許珍珍

摘要： 針對(duì)當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)模式存在的問(wèn)題，提出將“對(duì)分課堂”和任務(wù)型教學(xué)相結(jié)合，探究這種教學(xué)實(shí)踐模式的應(yīng)用效果，為應(yīng)用型本科大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革提供新思路和參考依據(jù)。

關(guān)鍵詞：對(duì)分課堂; 任務(wù)型教學(xué);大學(xué)英語(yǔ)課堂

中圖分類(lèi)號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

近年來(lái)互聯(lián)網(wǎng)以及各類(lèi)移動(dòng)終端所帶來(lái)的新媒體信息，正沖擊著國(guó)內(nèi)外的大學(xué)課堂，許多高校紛紛進(jìn)行教學(xué)改革。各個(gè)大學(xué)進(jìn)行了多種課堂教學(xué)模式的嘗試與改革，任務(wù)型教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法、情景教學(xué)法、翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、“對(duì)分課堂”等被應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中。發(fā)展學(xué)生綜合語(yǔ)言應(yīng)用能力的大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)的改革更是如此。單一的教學(xué)方法或模式已不能滿足教學(xué)需要，而多種教學(xué)方法的結(jié)合則能提高學(xué)生綜合運(yùn)用語(yǔ)言的能力。

一、當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)模式存在的問(wèn)題

對(duì)于非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的大學(xué)生而言，大學(xué)英語(yǔ)也是必修的公共基礎(chǔ)課。大學(xué)英語(yǔ)課程的設(shè)置往往是為了提高學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用整體水平，在實(shí)際的教學(xué)中則是以具體的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯等具體的途徑為工具，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生跨文化交際領(lǐng)域的綜合能力。究其本質(zhì)，大學(xué)英語(yǔ)則是屬于語(yǔ)言教學(xué)，在實(shí)際的教學(xué)中注重開(kāi)展互動(dòng)，同時(shí)給予學(xué)生更多的操練機(jī)會(huì)。但是，在高校擴(kuò)招、多媒體教學(xué)如火如荼發(fā)展的背景下，大學(xué)英語(yǔ)課堂的發(fā)展也面臨著更多阻力。因?yàn)閷W(xué)生的人數(shù)急劇上升，整體的課時(shí)量也大不如前，加之教學(xué)實(shí)踐和任務(wù)帶來(lái)的緊迫感，在實(shí)際的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，往往只能主要以老師講授為主，教授的內(nèi)容涉及單詞、語(yǔ)法等多個(gè)方面，而留給學(xué)生聽(tīng)說(shuō)操練的時(shí)間極其有限。此舉有悖英語(yǔ)教學(xué)的基本規(guī)律，讓詞匯、語(yǔ)法充當(dāng)了教學(xué)的主要內(nèi)容，相反，在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)篇的把控能力方面的作用十分渺小，對(duì)學(xué)生進(jìn)行的跨文化交際指導(dǎo)也乏善可陳，學(xué)生沒(méi)有足夠的機(jī)會(huì)參與課堂，在課堂中的存在感也被削弱。在這樣的教學(xué)模式中，學(xué)生的主動(dòng)性受到一定限制，其也是大學(xué)英語(yǔ)課堂整體質(zhì)量長(zhǎng)期止步不前的罪魁禍?zhǔn)住?/p>

二、“對(duì)分課堂”和任務(wù)型教學(xué)

復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授綜合分析了講授式與討論式兩種不同課堂的特點(diǎn)，創(chuàng)造性首次提出“對(duì)分課堂”新的觀點(diǎn)，使傳統(tǒng)課堂教學(xué)當(dāng)中的很多問(wèn)題迎刃而解。該理論只要表現(xiàn)為，在課堂上充分結(jié)合老師的講授以及學(xué)生的討論，把課堂時(shí)間均分為兩部分，第一部分由教師進(jìn)行講授，余下時(shí)間則交給學(xué)生展開(kāi)討論，相互學(xué)習(xí)，然后完全錯(cuò)開(kāi)講授和討論的時(shí)間，為學(xué)生創(chuàng)造自主學(xué)習(xí)、個(gè)性化吸收的余地?！皩?duì)分課堂”的特點(diǎn)是先教后學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)在后，強(qiáng)調(diào)生生、師生互動(dòng)，鼓勵(lì)自主性學(xué)習(xí)?！皩?duì)分課堂”主要有講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）三部分，也叫“PDA課堂”。講授環(huán)節(jié)，教師主要講解內(nèi)容框架、重點(diǎn)和難點(diǎn);內(nèi)化吸收階段，是指學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)、理解并完成作業(yè);討論階段則是學(xué)生進(jìn)行分組討論、合作學(xué)習(xí)?！睂?duì)分課堂”可分為當(dāng)堂對(duì)分和隔堂對(duì)分。和翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等模式相異的是，“對(duì)分課堂”把改革教學(xué)流程至于重要地位，往往只需要少量投入，較為經(jīng)濟(jì)適用，而且有助于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，值得一試。

任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)（task-based language teaching， TBLT），即把抽象的學(xué)習(xí)任務(wù)和動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化為具體的任務(wù)，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程即完成任務(wù)的過(guò)程，其主要注重“做中學(xué)”（learning by doing）。學(xué)者Willis﹒J （1996）在其作品“A Framework for Task-based Learning”中，首次提出了任務(wù)型課堂教學(xué)三步驟。前任務(wù) （pre- task）： 教師在適當(dāng)?shù)慕榻B后引入任務(wù)，為學(xué)生留出思考時(shí)間。在該階段，教師往往陪同學(xué)生一起對(duì)話題展開(kāi)探討，對(duì)重點(diǎn)詞匯和短語(yǔ)重點(diǎn)介紹，協(xié)助學(xué)生理解任務(wù)指令、準(zhǔn)備任務(wù)。任務(wù)環(huán)（task-cycle）： 學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，完成交際任務(wù)。該階段由任務(wù)、計(jì)劃和報(bào)告幾個(gè)環(huán)節(jié)組成。學(xué)生往往通過(guò)分組的方法完成該任務(wù)，教師不可進(jìn)行直接指導(dǎo);后任務(wù)（post-task）：學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)、鞏固和掌握前階段所學(xué)語(yǔ)言的某些特征。

三、“對(duì)分課堂”和任務(wù)型教學(xué)有效結(jié)合實(shí)踐

筆者根據(jù)“對(duì)分課堂”和任務(wù)型教學(xué)的特點(diǎn)，結(jié)合蘭州理工大學(xué)新能源學(xué)院學(xué)生的實(shí)際情況，將兩種教學(xué)模式進(jìn)行有效結(jié)合，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)：講授與前任務(wù)結(jié)合，內(nèi)化吸收與任務(wù)環(huán)的任務(wù)和計(jì)劃結(jié)合，討論與任務(wù)環(huán)的報(bào)告結(jié)合，然后是任務(wù)型教學(xué)中的任務(wù)后階段，也就是分析和操練。

筆者在新能源學(xué)院的兩個(gè)平行班中隨機(jī)抽取一個(gè)班35名學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，在《大學(xué)英語(yǔ)2》的教學(xué)中以“對(duì)分課堂”為基本模式，將任務(wù)型教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)融入“對(duì)分課堂”中。講解階段：教師通過(guò)分析不同形式的寫(xiě)作結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生用略讀和跳讀的方法了解精讀文章的結(jié)構(gòu)，講解整篇文章的框架。教師分配具體任務(wù)，任務(wù)分小組進(jìn)行，不同的小組任務(wù)不同但同時(shí)有部分重合，并要求學(xué)生在一周后進(jìn)行相互交流和討論。內(nèi)化吸收階段：課后一周的時(shí)間，學(xué)生根據(jù)任務(wù)內(nèi)容，在組內(nèi)進(jìn)行計(jì)劃、分工，先進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)，然后小組成員一起學(xué)習(xí)、分析，組內(nèi)討論，達(dá)成共識(shí)，并準(zhǔn)備小組報(bào)告。討論階段：每個(gè)學(xué)習(xí)小組分別進(jìn)行報(bào)告;報(bào)告完畢，小組分別挑選其他小組，就小組任務(wù)的重合部分進(jìn)行討論，并將不重合部分的內(nèi)容進(jìn)行交流;經(jīng)過(guò)三輪討論之后，完成對(duì)整篇文章和與文章相關(guān)話題的理解。最后階段，學(xué)生針對(duì)課文微觀環(huán)節(jié)進(jìn)行探討，分別練習(xí)新單詞、短語(yǔ)、句型，并在老師的協(xié)助下練習(xí)語(yǔ)言難點(diǎn)。

四、“對(duì)分課堂”和任務(wù)型教學(xué)有效結(jié)合的效果

經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)，通過(guò)訪談，教師了解到大部分學(xué)生對(duì)這種教學(xué)形式持肯定態(tài)度。大部分學(xué)生反映通過(guò)這種合作式學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣比以前濃了，英語(yǔ)口語(yǔ)水平有所提高，英語(yǔ)綜合能力得到了提升。有一位同學(xué)說(shuō)：“自從啟用這種上課模式以來(lái)，同學(xué)們的自主性、積極性得到了很大的提高，所有人都參與其中，同學(xué)們積極參與，查閱資料，共同完成任務(wù)，這種感覺(jué)真的很好”。從期末考試的成績(jī)來(lái)看，實(shí)驗(yàn)班的平均成績(jī)比另一個(gè)平行班高出3.2分。

結(jié)論

綜上所述，在新型的教學(xué)模式下，教師要更加注重自身專(zhuān)業(yè)水平的提高。新型教學(xué)模式里，教師講授知識(shí)的時(shí)間濃縮為傳統(tǒng)課題的二分之一，需要在相對(duì)有限的時(shí)間內(nèi)不僅完成引導(dǎo)學(xué)生初步了解全單元的知識(shí)體系的工作，而且要把控整體，合理分配任務(wù)，而且設(shè)置一些針對(duì)性較強(qiáng)的問(wèn)題，促使學(xué)生進(jìn)行深入思考，激發(fā)他們的創(chuàng)新思維和批判性思維。不僅如此，教師要準(zhǔn)確獲取到學(xué)生困惑的環(huán)節(jié)所在，進(jìn)行針對(duì)性的輔導(dǎo)。這也要求教師要學(xué)不止步，緊跟時(shí)代潮流，不斷更新完善自己的教學(xué)方法，提高教學(xué)水平和綜合能力。而且在對(duì)分課堂里，往往會(huì)出現(xiàn)一些意外情況，這就要求教師要有靈活應(yīng)對(duì)突發(fā)事件的能力，了解學(xué)生的心理活動(dòng)。

參考文獻(xiàn)

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[3] 邱愛(ài)梅.“對(duì)分課堂”教學(xué)模式的理念及其實(shí)踐[J]·廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)學(xué)報(bào)，2016，（3）.

作者簡(jiǎn)介：雷文慧（1981.9）女，甘肅玉門(mén)，碩士，講師，研究方向：英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)、英語(yǔ)教學(xué)法