姚佳佳 李艷 陳新亞 蘇建元

[摘? ?要] 高校傳統(tǒng)課堂中生生對(duì)話互動(dòng)的缺乏是其不足以促進(jìn)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的一個(gè)重要原因，而基于課堂實(shí)時(shí)互動(dòng)的同伴對(duì)話反饋是激發(fā)學(xué)生課堂參與動(dòng)機(jī)和加深課堂學(xué)習(xí)投入的重要途徑，對(duì)緩解高校教學(xué)互動(dòng)現(xiàn)狀有較好的適用性。研究通過單組前后測(cè)實(shí)驗(yàn)探究了基于實(shí)時(shí)互動(dòng)的同伴對(duì)話反饋對(duì)大學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)的促進(jìn)效果。研究發(fā)現(xiàn)：（1）該互動(dòng)形式的同伴對(duì)話反饋可顯著削弱學(xué)生的淺表學(xué)習(xí)方法傾向，但對(duì)深度學(xué)習(xí)方法傾向強(qiáng)化不明顯;（2）同伴對(duì)話反饋中初始對(duì)話和初步反饋層面的提問行為，以及深層反饋層面的提問與觀點(diǎn)發(fā)表行為，都比初始對(duì)話和初步反饋層面的觀點(diǎn)發(fā)表行為更有利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方法深化。研究基于以上發(fā)現(xiàn)為高校教師更好地設(shè)計(jì)混合教學(xué)情境下促進(jìn)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的同伴對(duì)話反饋活動(dòng)提供了建議。

[關(guān)鍵詞] 高校教學(xué); 深度學(xué)習(xí); 同伴對(duì)話反饋; 實(shí)時(shí)互動(dòng); 認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 姚佳佳（1993—），女，浙江湖州人。講師，博士，主要從事深度學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)分析研究。E-mail：yjjyoka@jiangnan.edu.cn。

一、研究背景與綜述

（一）同伴對(duì)話互動(dòng)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的重要性

美國研究院對(duì)深度學(xué)習(xí)的界定中強(qiáng)調(diào)了有效溝通的批判性思考與協(xié)作解決問題的能力[1]。美國國家研究委員會(huì)在其深度學(xué)習(xí)報(bào)告中也指出，面向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)應(yīng)更多鼓勵(lì)學(xué)生開展向他人闡述、質(zhì)疑或解釋的學(xué)習(xí)方式[2]。索耶也指出，深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者在合作學(xué)習(xí)中理解知識(shí)創(chuàng)造的對(duì)話過程，批判性檢查相關(guān)論點(diǎn)邏輯，并反思自己的原有理解和學(xué)習(xí)過程[3]。而目前在線學(xué)習(xí)還普遍存在淺層的認(rèn)知投入，社交投入可促進(jìn)深層次學(xué)習(xí)交互[4]。這些都說明了深度學(xué)習(xí)需要依賴更有效、高質(zhì)量的同伴對(duì)話互動(dòng)形式來實(shí)現(xiàn)。

（二）同伴對(duì)話反饋促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的可能性

同伴對(duì)話反饋?zhàn)鳛橥閷?duì)話互動(dòng)的一種形式，要求學(xué)生評(píng)價(jià)、判斷他人的觀點(diǎn)或作品并撰寫評(píng)論[5]，可以鍛煉學(xué)生用專家思維和深度的學(xué)習(xí)方式來開展同伴互動(dòng)，讓雙方都能從反饋中學(xué)到東西[6]。因?yàn)閷W(xué)生需要比較或質(zhì)疑他人的想法、評(píng)價(jià)，或提出修改建議、反思、計(jì)劃與自主思考等，故反饋提供者會(huì)進(jìn)一步提高自己的高階學(xué)習(xí)能力，評(píng)估、管理和主導(dǎo)自我學(xué)習(xí)的能力，以及學(xué)會(huì)批判性思考、聯(lián)系新舊知識(shí)、采用不同視角解釋等技能[7]。通過思考他人的觀點(diǎn)和作品，反饋雙方都學(xué)會(huì)更加批判地反思和嘗試改進(jìn)自己的觀點(diǎn)或作品，從而深化學(xué)習(xí)和提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[8]，且同伴對(duì)話反饋的過程本身還能生成更多知識(shí)，幫助學(xué)生產(chǎn)生更優(yōu)質(zhì)的評(píng)價(jià)性觀點(diǎn)和發(fā)展元認(rèn)知技能[9]。目前有關(guān)反饋的研究也認(rèn)為，對(duì)話反饋是對(duì)改善學(xué)習(xí)最具潛力的一種策略[10]，且由同伴提供反饋更有助于對(duì)話反饋的發(fā)生，鼓勵(lì)學(xué)生更積極地參與在線學(xué)習(xí)[11]。

（三）同伴對(duì)話反饋促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的研究現(xiàn)狀

已有研究表明，嚴(yán)格設(shè)計(jì)同伴對(duì)話反饋任務(wù)[12]、使用多種爭論支架[13]或者可視化語義工具[14]、利用學(xué)習(xí)分析向?qū)W生實(shí)時(shí)反饋互動(dòng)情況[15]、利用機(jī)器學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行動(dòng)態(tài)的智能分組[16]、教師輔助代替教師主導(dǎo)的互動(dòng)討論模式[17]、創(chuàng)設(shè)以深度學(xué)習(xí)為核心的大學(xué)生協(xié)同知識(shí)建構(gòu)教學(xué)模式[18]等都有助于促進(jìn)學(xué)生的在線互動(dòng)和學(xué)習(xí)深度。但從課堂實(shí)時(shí)互動(dòng)平臺(tái)的設(shè)計(jì)與使用角度發(fā)揮同伴對(duì)話互動(dòng)促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的研究還較為欠缺;且大多研究依然習(xí)慣將這類互動(dòng)工具用于教師收集學(xué)生的問答反饋或頭腦風(fēng)暴[19-23]、學(xué)習(xí)筆記或作品成果的提交展示[24]以及小組項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中資源收集、儲(chǔ)存、共享與作品制作過程記錄[25-27]等。在這些研究中，討論的實(shí)質(zhì)常常以學(xué)生回應(yīng)教師問題或任務(wù)的單向互動(dòng)為主，缺乏聚焦協(xié)作過程中同伴對(duì)話反饋互動(dòng)任務(wù)的嚴(yán)格設(shè)計(jì)和技術(shù)的針對(duì)性支持，同時(shí)缺乏從不同對(duì)話反饋層級(jí)的微觀分析及其與深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)結(jié)合的視角去探索應(yīng)用效果。因此，如何在高校教學(xué)中更好地利用課堂實(shí)時(shí)互動(dòng)工具，對(duì)工具的使用形式、場(chǎng)景和策略加以更好地設(shè)計(jì)，從而優(yōu)化同伴對(duì)話互動(dòng)，促進(jìn)大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，還需要開展更多有針對(duì)性的實(shí)證探索。

二、研究目的與問題

本研究旨在進(jìn)一步探索基于實(shí)時(shí)互動(dòng)工具的同伴對(duì)話反饋對(duì)大學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中的深度學(xué)習(xí)促進(jìn)效果，以及通過對(duì)不同深度學(xué)習(xí)促進(jìn)效果的學(xué)生在同伴對(duì)話反饋過程中的具體行為特征分析，了解該互動(dòng)形式具體是如何影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的。研究問題如下：

（1）基于實(shí)時(shí)互動(dòng)的同伴對(duì)話反饋是否可以促進(jìn)學(xué)生在課堂中的深度學(xué)習(xí)？

（2）基于實(shí)時(shí)互動(dòng)的同伴對(duì)話反饋對(duì)不同類型學(xué)生的深度學(xué)習(xí)促進(jìn)效果是否存在差異？

（3）學(xué)生在實(shí)時(shí)互動(dòng)中的同伴對(duì)話反饋行為與其深度學(xué)習(xí)的促進(jìn)效果有何關(guān)聯(lián)？

三、研究方法

（一）研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

本研究選取某大學(xué)Z校大二專業(yè)選修課“現(xiàn)代教育技術(shù)”中的研討課開展實(shí)踐，共有來自不同專業(yè)的57位學(xué)生選課。研討課共持續(xù)12周，每周一次，每次兩課時(shí)，包括12個(gè)不同主題。課堂由小組匯報(bào)、班級(jí)學(xué)生提問和教師交流三個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成。其中前6周學(xué)生通過騰訊投票電子問卷單向提問，缺乏同伴對(duì)話反饋機(jī)會(huì)（控制階段）;后6周學(xué)生通過Padlet平臺(tái)（一個(gè)可多人實(shí)時(shí)互動(dòng)的在線協(xié)作工具）實(shí)時(shí)提問和回應(yīng)，為同伴對(duì)話反饋提供機(jī)會(huì)（干預(yù)階段）。

（二）數(shù)據(jù)收集與分析

首先，本研究選取Entwistle等人[28]的學(xué)習(xí)方法權(quán)威測(cè)量問卷ASSIST縮減版作為學(xué)生在同伴對(duì)話反饋干預(yù)前后的學(xué)習(xí)方法前后測(cè)工具，包括深度學(xué)習(xí)方法、策略學(xué)習(xí)方法、淺表學(xué)習(xí)方法三個(gè)維度，每個(gè)維度包含6個(gè)條目，可分別用于測(cè)量相應(yīng)層次的學(xué)習(xí)方法傾向程度。每個(gè)題目的得分均在1～5分之間，每種學(xué)習(xí)方法總得分最高均為30分，最低6分，得分越高說明學(xué)生在所測(cè)量的學(xué)習(xí)過程中越趨向于該種學(xué)習(xí)方法。本研究參與前、后測(cè)的有效學(xué)生分別為52人和51人，三個(gè)學(xué)習(xí)方法維度的前后測(cè)信效度均較好（α系數(shù)在0.66～0.81之間）。研究主要采用SPSS 20.0工具對(duì)其進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)分析，以了解學(xué)生在前后6周的學(xué)習(xí)方法層次有無顯著差異。

其次，本研究通過Padlet平臺(tái)共收集到215條學(xué)生提問與回應(yīng)的交互內(nèi)容，由兩位研究人員基于SOLO五級(jí)分類指標(biāo)原型[29]（表1）和IRF同伴對(duì)話行為編碼指標(biāo)[30]（表2）對(duì)其進(jìn)行同伴對(duì)話反饋行為層級(jí)和認(rèn)知投入層次的獨(dú)立編碼，編碼一致性檢驗(yàn)結(jié)果極好（Kappa系數(shù)大于0.8），并采用ENA 1.6.0 Web Tool工具對(duì)其進(jìn)行認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析（Epistemic Network Analysis，ENA），以了解學(xué)生的同伴對(duì)話反饋行為表現(xiàn)特征。

四、結(jié)果與發(fā)現(xiàn)

（一）同伴對(duì)話反饋對(duì)學(xué)生整體的深度學(xué)習(xí)促進(jìn)效果

由表3可知，基于實(shí)時(shí)互動(dòng)的同伴對(duì)話反饋對(duì)學(xué)生整體學(xué)習(xí)方法深化的促進(jìn)作用較弱，其中，學(xué)生的深度和策略學(xué)習(xí)方法傾向均無顯著變化;但學(xué)生的淺表學(xué)習(xí)方法傾向顯著降低。這說明該互動(dòng)形式僅能較好地吸引學(xué)生減弱原本的淺表學(xué)習(xí)方法傾向，但對(duì)進(jìn)一步強(qiáng)化深度和策略學(xué)習(xí)方法傾向的效果不明顯。

（二）同伴對(duì)話反饋對(duì)不同類型學(xué)生的深度學(xué)習(xí)促進(jìn)效果

為突破群體層面深入到個(gè)體層面，本研究根據(jù)Biggs[31]規(guī)定的基于學(xué)習(xí)方法測(cè)量的學(xué)習(xí)類型識(shí)別規(guī)則對(duì)整體學(xué)生進(jìn)一步分類。具體規(guī)則是：學(xué)生某種學(xué)習(xí)方法的得分在該方法學(xué)生整體得分8～10分位數(shù)范圍的記為“+”，代表“高水平”;得分在4～7分位數(shù)范圍的記為“0”，代表“中等水平”;得分在1～3分位數(shù)范圍的記為“-”，代表“低水平”。在此基礎(chǔ)上，Biggs將每個(gè)個(gè)體對(duì)應(yīng)三種學(xué)習(xí)方法可能存在的各種組合最終歸類為表4中的6種類型，其中僅最后兩種為深度學(xué)習(xí)者，前四種均未達(dá)到深度學(xué)習(xí)。

本研究根據(jù)學(xué)習(xí)方法前后測(cè)對(duì)干預(yù)前后的學(xué)習(xí)者類型進(jìn)行了識(shí)別，并將前四種學(xué)生（NA、S、SA、A）合并為非深度學(xué)習(xí)者，后兩種（D、DA）合并為深度學(xué)習(xí)者，對(duì)兩大類學(xué)生的學(xué)習(xí)方法前后測(cè)進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果見表5。非深度學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)方法傾向無顯著變化，但策略學(xué)習(xí)方法傾向有顯著提升，且淺表學(xué)習(xí)方法傾向也有顯著降低;深度學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)方法傾向略有降低，但未達(dá)到顯著意義，策略學(xué)習(xí)方法傾向無顯著變化，但其淺表學(xué)習(xí)方法傾向有顯著降低。可見基于實(shí)時(shí)互動(dòng)的同伴對(duì)話反饋對(duì)不同類型學(xué)生的學(xué)習(xí)方法影響效果較為相似：不論非深度學(xué)習(xí)者還是深度學(xué)習(xí)者，其深度學(xué)習(xí)方法傾向均無法得到顯著強(qiáng)化，即使非深度學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)方法傾向原本較弱可提升空間較大，但依然沒有受到積極影響，深度學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)方法傾向甚至出現(xiàn)了減弱跡象，雖未達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)顯著差異但也較為明顯;該互動(dòng)形式對(duì)兩種學(xué)習(xí)者的淺表學(xué)習(xí)方法傾向均有顯著削弱作用，且對(duì)深度學(xué)習(xí)者削弱作用更大，但其削弱的淺表學(xué)習(xí)方法傾向并未轉(zhuǎn)移到另兩種學(xué)習(xí)方法傾向的顯著強(qiáng)化上，而非深度學(xué)習(xí)者所削弱的淺表學(xué)習(xí)方法傾向則轉(zhuǎn)移到了策略學(xué)習(xí)方法傾向的顯著強(qiáng)化上，向深度學(xué)習(xí)方法傾向的轉(zhuǎn)移也未能實(shí)現(xiàn)。

（三）學(xué)生的同伴對(duì)話反饋行為與其深度學(xué)習(xí)促進(jìn)效果的關(guān)聯(lián)

研究根據(jù)學(xué)生前后學(xué)習(xí)類型轉(zhuǎn)變情況將全體學(xué)生分為“深度學(xué)習(xí)促進(jìn)成功者”和“深度學(xué)習(xí)促進(jìn)失敗者”兩大群體。其中：成功者包括兩種，一種是原本為非深度學(xué)習(xí)者，干預(yù)后轉(zhuǎn)變成了深度學(xué)習(xí)者，說明學(xué)習(xí)深度實(shí)現(xiàn)了突破;另一種是前后始終為深度學(xué)習(xí)者，在干預(yù)下其學(xué)習(xí)過程能夠保持深度學(xué)習(xí)層次而沒有淺化，也應(yīng)被視為成功受到積極影響的群體。失敗者也包括兩種，一種是原本為深度學(xué)習(xí)者，但干預(yù)后轉(zhuǎn)變?yōu)榉巧疃葘W(xué)習(xí)者，說明學(xué)習(xí)深度發(fā)生了退化;另一種是前后始終為非深度學(xué)習(xí)者，在干預(yù)下其學(xué)習(xí)過程始終沒能突破到深度學(xué)習(xí)層次，應(yīng)被視為受積極影響失敗的群體。在此基礎(chǔ)上對(duì)兩大群體進(jìn)行各層級(jí)同伴對(duì)話反饋行為的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)對(duì)比分析，可以了解學(xué)生的同伴對(duì)話反饋行為差異是否會(huì)影響其深度學(xué)習(xí)的促進(jìn)效果。

1. 初始對(duì)話行為對(duì)比

ENA獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示，圖1（a）中兩種學(xué)生的質(zhì)心在橫軸上存在顯著差異（t=-2.37，p<0.05，d=0.68），表明深度學(xué)習(xí)促進(jìn)成功者和失敗者的初始對(duì)話內(nèi)容認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)在橫向上存在顯著差異。通過圖1（b）的具體對(duì)比發(fā)現(xiàn)：學(xué)生的初始提問行為是影響深度學(xué)習(xí)促進(jìn)效果的重要因素之一，即使提問的認(rèn)知層次不一定達(dá)到深度水平，但只要能對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行積極思考和提出原始問題，其深度學(xué)習(xí)也能得到促進(jìn);而僅在學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容后發(fā)表初始觀點(diǎn)的行為并不能對(duì)學(xué)生深度學(xué)習(xí)起到促進(jìn)作用，說明提問質(zhì)疑比觀點(diǎn)性的思考和表達(dá)更能對(duì)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響。

（a）兩種學(xué)生認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心分布

（b）兩種學(xué)生認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)對(duì)比

2. 初步反饋行為對(duì)比

ENA獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示，圖2（a）中兩種學(xué)生的質(zhì)心在橫軸上存在顯著差異（t=-2.41，p<0.05，d=0.84），表明深度學(xué)習(xí)促進(jìn)成功者和失敗者的初步反饋內(nèi)容認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)在橫向上存在顯著差異。通過圖2（b）的具體對(duì)比發(fā)現(xiàn)：在初步回答和初步評(píng)論方面成功組和失敗組表現(xiàn)不相上下，甚至失敗組在這兩種行為上的認(rèn)知投入還略深一些，但在初步追問方面成功組表現(xiàn)明顯優(yōu)于失敗組，說明僅回應(yīng)他人初始提問或點(diǎn)評(píng)他人初始觀點(diǎn)并不能對(duì)學(xué)生深度學(xué)習(xí)起到促進(jìn)作用，對(duì)他人的初始提問或觀點(diǎn)進(jìn)一步思考并質(zhì)疑追問的行為才是影響深度學(xué)習(xí)促進(jìn)效果的另一個(gè)重要因素。這一結(jié)果跟初始對(duì)話行為層面的結(jié)果相輔相成，即更有力證明了通過深入思考識(shí)別和提出問題的行為比給出解答和分享觀點(diǎn)的行為更能促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

（a）兩種學(xué)生認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心分布

（b）兩種學(xué)生認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)對(duì)比

3. 深層反饋行為對(duì)比

ENA獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示，圖3（a）中兩種學(xué)生的質(zhì)心在橫軸上存在顯著差異（t=-4.20，p<0.01，d=1.50），表明深度學(xué)習(xí)促進(jìn)成功者和失敗者的深層反饋內(nèi)容認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)在橫向上存在顯著差異。通過圖3（b）的具體對(duì)比發(fā)現(xiàn)：在深層回答、深層評(píng)論和深層追問三個(gè)方面成功組表現(xiàn)普遍比失敗組更優(yōu)，其在這三種行為上的認(rèn)知投入都更深，尤其深層追問方面差距更明顯，說明當(dāng)學(xué)生的同伴對(duì)話反饋行為能夠進(jìn)入更深層級(jí)互動(dòng)而不僅僅是到初始層級(jí)為止時(shí)，其對(duì)同伴問題更進(jìn)一步的回應(yīng)、對(duì)同伴觀點(diǎn)更進(jìn)一步的建議以及對(duì)同伴更深入的追問都是影響深度學(xué)習(xí)促進(jìn)效果的重要因素。且與初始對(duì)話行為和初步反饋行為的分析結(jié)果再次類似的是，深層追問的行為比深層回答和評(píng)論的行為更能促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

（a）兩種學(xué)生認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心分布

（b）兩種學(xué)生認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)對(duì)比

五、討論與總結(jié)

本研究通過單組前后測(cè)實(shí)驗(yàn)探究了基于實(shí)時(shí)互動(dòng)的同伴對(duì)話反饋對(duì)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的促進(jìn)效果。研究主要得到以下發(fā)現(xiàn)：

（1）基于實(shí)時(shí)互動(dòng)的同伴對(duì)話反饋能顯著削弱學(xué)生（尤其深度學(xué)習(xí)者）原本的淺表學(xué)習(xí)方法傾向，對(duì)深度學(xué)習(xí)方法傾向均無明顯強(qiáng)化效果;但深度學(xué)習(xí)者基本能維持原有的深度學(xué)習(xí)方法，淺表學(xué)習(xí)者的策略學(xué)習(xí)方法傾向也能得到顯著強(qiáng)化。本研究對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法促進(jìn)效果不夠樂觀，一方面可能是因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)方法在干預(yù)前已因原研討課活動(dòng)影響達(dá)到一定深度，故深度學(xué)習(xí)方法要再明顯深化不太容易，其受干預(yù)的積極作用更多只體現(xiàn)在了淺表學(xué)習(xí)方法傾向的顯著削弱上。另一方面，已有研究表明，只對(duì)學(xué)生淺表學(xué)習(xí)方法傾向顯著削弱，但對(duì)深度學(xué)習(xí)方法傾向難以顯著強(qiáng)化，主要與學(xué)習(xí)負(fù)荷和教學(xué)內(nèi)容本身質(zhì)量有關(guān)[32];強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與的課程體驗(yàn)比單純聆聽的學(xué)習(xí)更有助于維持深度學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)方法[33];網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的自我效能感是與深度學(xué)習(xí)方法傾向顯著正相關(guān)的重要因素[34]。因此，本研究中研討課教學(xué)內(nèi)容的質(zhì)量可能未得到足夠保障，因內(nèi)容由小組自主決定;且學(xué)生同時(shí)聆聽小組報(bào)告和實(shí)時(shí)互動(dòng)的做法與實(shí)時(shí)互動(dòng)內(nèi)容呈現(xiàn)易繁雜的特點(diǎn)都增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)荷;此外，實(shí)時(shí)互動(dòng)對(duì)學(xué)生的課堂參與有一定調(diào)動(dòng)作用，但形式上重過程參與缺成果反饋，故學(xué)生可能無法感受到較高的自我效能感。這說明強(qiáng)調(diào)實(shí)時(shí)互動(dòng)的同伴對(duì)話反饋需要注意控制學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)荷和強(qiáng)化其自我效能，并盡可能保證同伴對(duì)話反饋依托的研討主題質(zhì)量。

（2）學(xué)生在基于實(shí)時(shí)互動(dòng)的同伴對(duì)話反饋中初始層級(jí)的觀點(diǎn)性表達(dá)（初始觀點(diǎn)發(fā)表、初步回答和初步評(píng)論）即使達(dá)到較深認(rèn)知投入，也不及提問行為（初始提問、初步追問）更能促使其學(xué)習(xí)方法維持或突破到深度層次;更深層級(jí)的對(duì)話反饋行為（深層回答、深層評(píng)論，尤其深層追問）是影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)促進(jìn)效果最重要的因素。已有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生在討論中達(dá)到深層知識(shí)表達(dá)的初始發(fā)表對(duì)同伴互動(dòng)和小組知識(shí)建構(gòu)有積極促進(jìn)作用[35];且學(xué)生在向同伴提供的反饋中添加自己個(gè)人觀點(diǎn)的表達(dá)有助于激發(fā)學(xué)生反思和獲得新見解從而促進(jìn)深度學(xué)習(xí)[12]。但本研究發(fā)現(xiàn)初始發(fā)表或初步反饋中的觀點(diǎn)表達(dá)并不能對(duì)學(xué)習(xí)方法的深化起到關(guān)鍵促進(jìn)作用，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容初步思考后識(shí)別和提出問題或?qū)λ说某跏继釂?、觀點(diǎn)初步思考后質(zhì)疑追問的行為才是初始發(fā)表或初步反饋行為中真正能夠加深學(xué)生學(xué)習(xí)方法的因素。這可能是因?yàn)榘l(fā)表觀點(diǎn)即使不緊密聯(lián)系學(xué)習(xí)內(nèi)容或未對(duì)知識(shí)進(jìn)行深入理解和思考也可做到，而提問則需學(xué)生在消化吸收學(xué)習(xí)內(nèi)容甚至理解同伴表達(dá)內(nèi)容邏輯的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出對(duì)相關(guān)知識(shí)更針對(duì)性的問題。Rydland和Gr？覬ver的發(fā)現(xiàn)也表明僅僅初步表達(dá)觀點(diǎn)或?qū)ν樘嵋庖姴⒉荒芗由顚W(xué)生對(duì)討論內(nèi)容的理解程度，而學(xué)生基于邏輯思考進(jìn)行更多對(duì)話層級(jí)的深入闡述才是與學(xué)生理解水平提升密切相關(guān)的因素[36]。這也是為什么本研究除了提問行為外，學(xué)生的深層反饋行為會(huì)對(duì)其深度學(xué)習(xí)促進(jìn)效果影響最大的原因。Gan Joo Seng和Hill也提出同伴反饋真正有意義的環(huán)節(jié)在于初始發(fā)表和初步回應(yīng)之后繼續(xù)深入下去的反饋，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的同伴對(duì)話反饋只有在第三個(gè)層級(jí)的對(duì)話發(fā)生時(shí)才真正發(fā)揮明顯作用[30]。

基于以上發(fā)現(xiàn)，我們針對(duì)如何進(jìn)一步改進(jìn)高?；旌辖虒W(xué)中的同伴對(duì)話互動(dòng)從而更好促進(jìn)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)提出以下建議：

（1）在線實(shí)時(shí)提問互動(dòng)形式遷移應(yīng)用。在課內(nèi)進(jìn)行在線實(shí)時(shí)提問互動(dòng)的形式新穎有趣，能夠提高學(xué)生課堂聽講度和參與度，激發(fā)提問欲尤其是膽小同學(xué)的表達(dá)欲，使參與課堂互動(dòng)的外在動(dòng)機(jī)逐漸變?yōu)閮?nèi)在動(dòng)機(jī);且即時(shí)看到別人的問題和討論有助于激發(fā)學(xué)生獲得靈感產(chǎn)生新的問題和思考;通過在線平臺(tái)即時(shí)互動(dòng)產(chǎn)生的內(nèi)容還可以像多人分享課堂筆記一樣彌補(bǔ)個(gè)人聽講時(shí)沒有留意或思考到的地方。因此，高校教師或許可以將這種實(shí)時(shí)提問互動(dòng)形式沿用到新授課中，加深學(xué)生新課聽講的學(xué)習(xí)深度，從而改善高校新授課課內(nèi)互動(dòng)效果不佳的情況。

（2）以課內(nèi)外+組內(nèi)外雙層同伴對(duì)話反饋聯(lián)動(dòng)設(shè)計(jì)增強(qiáng)學(xué)生效能感、提高研討主題質(zhì)量。僅基于課內(nèi)實(shí)時(shí)互動(dòng)而缺乏后續(xù)深化學(xué)習(xí)會(huì)降低學(xué)生對(duì)相關(guān)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的價(jià)值認(rèn)同感和對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度加工程度;只采取全班互動(dòng)也會(huì)弱化小組深度互動(dòng)體驗(yàn)，且班級(jí)互動(dòng)不能保障每個(gè)人都參與。因此，高校教師可以結(jié)合班級(jí)+小組雙層同伴互動(dòng)，并基于課內(nèi)外過程性參與和成果性產(chǎn)出配合開展，如通過小組基于班級(jí)提問互動(dòng)進(jìn)一步選題并生成協(xié)作問題解決成果的方式實(shí)現(xiàn)兩個(gè)環(huán)節(jié)的聯(lián)系貫穿和互相支撐，既有利于保障小組選題質(zhì)量和增強(qiáng)學(xué)習(xí)效能感，又能以組內(nèi)的聚焦互動(dòng)彌補(bǔ)班級(jí)的漏網(wǎng)互動(dòng)，最大程度保障每個(gè)學(xué)生盡可能參與到課堂和課程學(xué)習(xí)中;同時(shí)也要注意對(duì)話提示支架的使用，為學(xué)習(xí)者正面、積極消解認(rèn)知沖突提供外顯、結(jié)構(gòu)化提示，可減少面臨沖突時(shí)的不確定感和低效能感[37]，保障對(duì)話質(zhì)量。

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