陳萬(wàn)靈

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?成果導(dǎo)向教育是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向設(shè)計(jì)與組織教學(xué)。分析“臨床醫(yī)學(xué)概論（診斷+內(nèi)科）”課程存在的主要問(wèn)題，為提高醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量，運(yùn)用成果導(dǎo)向教育理念確定預(yù)期學(xué)習(xí)成果，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施，改良考核方式，并持續(xù)改進(jìn)教學(xué)中的問(wèn)題。實(shí)踐證明，成果導(dǎo)向教育理念指導(dǎo)下的“臨床醫(yī)學(xué)概論（診斷+內(nèi)科）”的教學(xué)改革具有積極的現(xiàn)實(shí)意義。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?成果導(dǎo)向教育;“臨床醫(yī)學(xué)概論（診斷+內(nèi)科）”;醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù);教學(xué);學(xué)習(xí)成果

[中圖分類號(hào)] ?G642 ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號(hào)] ?2096-0603（2022）03-0064-03

成果導(dǎo)向教育（Outcome Based Education，簡(jiǎn)稱 OBE）又稱能力導(dǎo)向教育、產(chǎn)出導(dǎo)向教育、目標(biāo)導(dǎo)向教育或需求導(dǎo)向教育，于1981年由美國(guó)學(xué)者斯派蒂（Spady）率先提出[1，2]。OBE是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向設(shè)計(jì)課程和組織教學(xué)活動(dòng)[3]。經(jīng)過(guò)許多國(guó)家多年的理論和實(shí)踐探索，目前已經(jīng)形成了一套完整的理論體系和實(shí)施模式，是醫(yī)學(xué)教育改革的先進(jìn)理念和正確方向[1]。

我校醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)是使學(xué)生畢業(yè)后成為從事醫(yī)學(xué)及其相關(guān)領(lǐng)域工作的應(yīng)用型醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)人才。課程本身是使學(xué)生達(dá)到教育目的的手段，為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)課程建設(shè)至關(guān)重要。“臨床醫(yī)學(xué)概論（診斷+內(nèi)科）”是醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)的核心課程，在基礎(chǔ)學(xué)科與專業(yè)學(xué)科之間起著橋梁作用，對(duì)學(xué)生今后學(xué)好“臨床檢驗(yàn)基礎(chǔ)”“檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)與臨床”“臨床血液學(xué)檢驗(yàn)”等專業(yè)課程起著至關(guān)重要的作用。本文基于OBE理念探討“臨床醫(yī)學(xué)概論（診斷+內(nèi)科）”課程改革，以提高醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量。

一、“臨床醫(yī)學(xué)概論（診斷+內(nèi)科）”教學(xué)現(xiàn)狀

從OBE角度看，這門課程教學(xué)存在如下問(wèn)題。

（一）重視教學(xué)內(nèi)容，忽視學(xué)生能力培養(yǎng)

這門課程授課時(shí)以教學(xué)內(nèi)容為基礎(chǔ)，教師重視講解知識(shí)，學(xué)生的能力培養(yǎng)處于次要地位。教師授課聚焦在教師想要教什么，而不是學(xué)生需要學(xué)習(xí)什么，教師忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

（二）課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)缺乏可觀察的學(xué)生行為

教師設(shè)置了課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，但使用的陳述用詞為“掌握”“熟悉”“了解”，無(wú)可觀察的行為動(dòng)詞，如“解釋”“獲取”“設(shè)計(jì)”“批判”等。學(xué)生不清楚應(yīng)該取得哪些具體的、可量化的學(xué)習(xí)成果，挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

（三）教學(xué)方法缺乏創(chuàng)新，平臺(tái)資源缺乏

授課方式以講授法為主，方法較為單一，學(xué)生處于被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，雖可聽懂知識(shí)，但是運(yùn)用知識(shí)的能力薄弱，較少采用線上學(xué)習(xí)平臺(tái)，課程的線上平臺(tái)資源一般只有教師授課的課件，有待進(jìn)一步豐富資源。

（四）教學(xué)內(nèi)容更新不及時(shí)，“思政”元素少

授課內(nèi)容以教材內(nèi)容為主，部分教學(xué)內(nèi)容未及時(shí)更新，較少拓展最新的疾病相關(guān)的研究進(jìn)展知識(shí)。授課時(shí)較少融入“思政”元素，有時(shí)雖融入了“思政”元素，但是存在為了完成任務(wù)而融入的問(wèn)題，本門課程在思政方面的建設(shè)需要提高。

（五）考核評(píng)價(jià)機(jī)制有待改善

本門課程的考核方式包括過(guò)程考核及期末考核，過(guò)程考核主要評(píng)價(jià)學(xué)生的平時(shí)表現(xiàn)以及對(duì)本門課程的參與度，而期末考核方式為試卷。這樣的考核方式不能對(duì)學(xué)生的能力作出評(píng)價(jià)，不能反映出學(xué)生的真實(shí)水平。

二、OBE理念在教改中的應(yīng)用

OBE的通用領(lǐng)域包括清晰明確地定義成果、設(shè)計(jì)課程、實(shí)施教學(xué)、結(jié)果憑證、決定進(jìn)階[4]。以下為應(yīng)用OBE的通用領(lǐng)域進(jìn)行本門課程的教學(xué)改革。

（一）結(jié)合專業(yè)需求，確定預(yù)期學(xué)習(xí)成果

為培養(yǎng)應(yīng)用型醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)人才，本門課程設(shè)置的學(xué)習(xí)目標(biāo)如下：

1.素質(zhì)教育目標(biāo)

（1）養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)、認(rèn)真的工作態(tài)度，富有團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神。

（2）具有愛崗敬業(yè)、全心全意為患者服務(wù)的職業(yè)道德。

（3）對(duì)患者有仁愛之心、同理心，具有尊重患者、關(guān)愛生命的職業(yè)素養(yǎng)。

2.知識(shí)目標(biāo)

（1）說(shuō)出常見病的定義，總結(jié)常見病的臨床特點(diǎn)。

（2）牢記常見病的檢驗(yàn)項(xiàng)目，解釋其常用檢驗(yàn)項(xiàng)目的臨床意義。

（3）區(qū)別相似的常見病，并歸納總結(jié)其相同點(diǎn)與不同點(diǎn)。

（4）概括常見病的病因、發(fā)病機(jī)制和治療原則。

（5）知道常見病的預(yù)后、最新研究進(jìn)展。

3.能力目標(biāo)

（1）可運(yùn)用本課程所學(xué)知識(shí)分析臨床資料。

（2）可分析檢驗(yàn)報(bào)告結(jié)果，對(duì)常見病具有制定檢驗(yàn)項(xiàng)目的能力。

（3）對(duì)常見病具有提出初步診斷的能力。

（4）教師未講解知識(shí)，學(xué)生通過(guò)自學(xué)可以回答教師提出的問(wèn)題。

（二）以學(xué)習(xí)成果為目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施

1.優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容

（1）教學(xué)內(nèi)容的選取

本課程為54學(xué)時(shí)，均為理論課，選取的內(nèi)容為診斷學(xué)基礎(chǔ)與各系統(tǒng)常見且與醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)相關(guān)的疾病，涉及疾病35種。因?qū)W時(shí)數(shù)有限，故將常見癥狀設(shè)置為自學(xué)部分，教師線上發(fā)布相關(guān)的微課，并設(shè)置課后的問(wèn)題供學(xué)生自學(xué)完成。

（2）授課內(nèi)容與“思政”元素結(jié)合

“立德樹人”作為高校育人的根本任務(wù)[5]，本門課程注重深挖具有專業(yè)和特色的思政元素，提煉思政精神，如愛國(guó)情操，追求真理、勤奮鉆研的精神，或者尋找本學(xué)科人文素材、經(jīng)典案例，以案例為載體把無(wú)私奉獻(xiàn)、道德信念、團(tuán)結(jié)友愛等思政元素滲透到教學(xué)的全過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生樹立高尚理想信念，從而提升學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)[6-7]。

（3）授課內(nèi)容與臨床檢驗(yàn)項(xiàng)目緊密結(jié)合

本門課程的授課內(nèi)容包括診斷學(xué)基礎(chǔ)與內(nèi)科學(xué)。其中，診斷學(xué)基礎(chǔ)關(guān)于檢驗(yàn)方面的授課內(nèi)容包括血液一般檢測(cè)、尿液檢測(cè)、糞便檢測(cè)，內(nèi)科學(xué)部分的授課內(nèi)容涵蓋35種疾病，每一種疾病的授課內(nèi)容均含有相關(guān)的檢驗(yàn)項(xiàng)目。檢驗(yàn)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)對(duì)于醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)的學(xué)生而言很重要。本課程在講解疾病的同時(shí)，也緊密聯(lián)系這些檢驗(yàn)項(xiàng)目，講解這些項(xiàng)目與疾病之間的關(guān)系、在臨床上的應(yīng)用及意義，并在學(xué)習(xí)通平臺(tái)上以知識(shí)拓展的方式發(fā)布常用的檢驗(yàn)項(xiàng)目的相關(guān)知識(shí)，如檢驗(yàn)項(xiàng)目的簡(jiǎn)介、參考區(qū)間、標(biāo)本要求、臨床用途等。

（4）緊跟最新研究進(jìn)展，融入授課內(nèi)容中

教材的知識(shí)是經(jīng)典的，但是也存在更新滯后的問(wèn)題。對(duì)此，教師可在課中通過(guò)自己的方式加以補(bǔ)充，與學(xué)生分享、探討疾病相關(guān)的最新研究進(jìn)展，使學(xué)生獲得最新的知識(shí)，做到與時(shí)俱進(jìn)。另外，教師也可通過(guò)平臺(tái)發(fā)布這些內(nèi)容供學(xué)生參考學(xué)習(xí)，也豐富平臺(tái)資源的建設(shè)。

2.探索教學(xué)方法

為實(shí)現(xiàn)本門課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們轉(zhuǎn)變課堂的教學(xué)方向，從講授向?qū)υ捳n堂轉(zhuǎn)變，從結(jié)果已知向未知的課堂轉(zhuǎn)變，從知識(shí)向能力課堂轉(zhuǎn)變。具體從以下方面進(jìn)行改革。

（1）采用多種教學(xué)方法

本門課程采用多種教學(xué)方法，如PBL（problem-based learning）教學(xué)法、CBL（case-based learning）教學(xué)法、情景摸擬、問(wèn)題鏈教學(xué)法、啟發(fā)式教學(xué)法、對(duì)分課堂、小組討論等，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容選取合適的教學(xué)方法，從而使教學(xué)方法不單一，學(xué)生不厭倦教學(xué)模式，對(duì)本門課程保持興趣。

（2）教學(xué)中，以PBL和CBL整合教學(xué)模式為主

PBL教學(xué)法，是一種“以問(wèn)題為中心的自主學(xué)習(xí)”教學(xué)模式，可激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，活動(dòng)過(guò)程中學(xué)生間的交流頻繁，可培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神。但這種教學(xué)法也存在缺點(diǎn)，如學(xué)生需要花費(fèi)較多的精力去收集、整理所需要的資料。CBL教學(xué)法，是一種以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)模式，教師提供臨床案例，課堂上教師提出問(wèn)題并引導(dǎo)學(xué)生探索、發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題。這種教學(xué)法也能激發(fā)學(xué)生興趣，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力與臨床思維，從而提高學(xué)生應(yīng)用知識(shí)的能力，但對(duì)提升學(xué)生的創(chuàng)新能力作用有限。因此，PBL與CBL結(jié)合，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神，鍛煉學(xué)生的溝通能力，提高學(xué)生分析問(wèn)題、解決實(shí)際問(wèn)題的能力，同時(shí)二者也可彌補(bǔ)各自的不足[8]。因此二者結(jié)合的教學(xué)法，有助于實(shí)現(xiàn)本門課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（3）采用線上、線下相結(jié)合教學(xué)模式

線上與線下教學(xué)各有利弊，本課程采用線上與線下相結(jié)合的教學(xué)模式，充分發(fā)揮二者的優(yōu)勢(shì)，揚(yáng)長(zhǎng)避短。教學(xué)中通過(guò)以下方式開展線上教學(xué)活動(dòng)。如部分教學(xué)內(nèi)容為學(xué)生自學(xué)，對(duì)于該內(nèi)容教師線上發(fā)布相關(guān)的微課，并設(shè)置課后的問(wèn)題供學(xué)生自學(xué)完成，以此提升學(xué)生的自學(xué)能力。上課時(shí)，將一些問(wèn)題通過(guò)平臺(tái)發(fā)布給學(xué)生，收集學(xué)生的答案，以實(shí)時(shí)了解學(xué)生掌握知識(shí)的情況，并解析存在的問(wèn)題。課后線上發(fā)布一些課后思考題、練習(xí)題供學(xué)生鞏固、強(qiáng)化知識(shí)。

3.強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)

“臨床醫(yī)學(xué)概論（診斷+內(nèi)科）”課程注重培養(yǎng)學(xué)生如下三種實(shí)踐能力：分析臨床資料、檢驗(yàn)報(bào)告的能力;針對(duì)不同疾病的患者制定相應(yīng)的檢驗(yàn)項(xiàng)目的能力;提出初步診斷的能力。

為培養(yǎng)學(xué)生的上述能力，在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，強(qiáng)化如下教學(xué)實(shí)踐。

（1）貫穿“臨床醫(yī)學(xué)概論（診斷+內(nèi)科）”課程始終開展病例分析活動(dòng)

由教師提供病例，學(xué)生分析后在學(xué)習(xí)通平臺(tái)上寫出初步診斷與診斷依據(jù)。在教師引導(dǎo)下，師生共同探討問(wèn)題的答案。后續(xù)的教學(xué)過(guò)程中，摸清學(xué)生的整體掌握情況后再逐漸過(guò)渡到讓學(xué)生獨(dú)立書寫鑒別診斷疾病的階段以及制訂檢驗(yàn)項(xiàng)目的階段。授課使用的病例需經(jīng)篩選，實(shí)現(xiàn)逐漸過(guò)渡，逐步加深難度：由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由單病種到多病種，由典型到特殊。通過(guò)這種循序漸進(jìn)的授課方式，期望逐漸提高學(xué)生分析病例、提出診斷與制訂檢驗(yàn)項(xiàng)目的能力。

（2）課后線上發(fā)布一些檢驗(yàn)報(bào)告單供學(xué)生分析

分析的內(nèi)容：①寫出檢驗(yàn)報(bào)告單上的異常項(xiàng)目;②說(shuō)說(shuō)每一項(xiàng)異常項(xiàng)目的可能原因;③該患者可能的診斷是什么？給予怎樣的建議？通過(guò)這種方式提高學(xué)生分析檢驗(yàn)報(bào)告單的能力、檢驗(yàn)項(xiàng)目在疾病中的應(yīng)用能力。而后，課上解析學(xué)生存在的主要問(wèn)題。

（三）注重過(guò)程與結(jié)果相結(jié)合的多元化評(píng)價(jià)

本課程考核方式包括過(guò)程考核及期末考核。過(guò)程考核貫穿課程始終，不再主要考核學(xué)生對(duì)本門課程的參與度，而是主要考核學(xué)生的應(yīng)用能力，著重考查學(xué)生診斷疾病的能力、分析病例的能力、解決問(wèn)題的能力。例如，在章節(jié)教學(xué)后進(jìn)行階段性測(cè)驗(yàn)，選用一些綜合性的題目供學(xué)生分析并要求提出解決方案。通過(guò)過(guò)程考核，學(xué)生可以對(duì)知識(shí)點(diǎn)查漏補(bǔ)缺，提升應(yīng)用知識(shí)的能力。期末考核雖采用試卷方式，但仍側(cè)重于考核學(xué)生應(yīng)用知識(shí)的能力。通過(guò)考核方式的改革，學(xué)生認(rèn)識(shí)到考前突擊學(xué)習(xí)不再是過(guò)關(guān)或取得高分的途徑，促使學(xué)生養(yǎng)成腳踏實(shí)地的學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)生更注重自主性、過(guò)程性學(xué)習(xí)，進(jìn)而對(duì)知識(shí)掌握更扎實(shí)，思維方式與綜合能力也得以提升與發(fā)展。

（四）注重反饋，持續(xù)改進(jìn)

教與學(xué)活動(dòng)的評(píng)價(jià)結(jié)果可促使教學(xué)持續(xù)改進(jìn)，及時(shí)解決教學(xué)中碰到的問(wèn)題，避免問(wèn)題堆砌，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。本課程通過(guò)開展評(píng)教、評(píng)學(xué)活動(dòng)以了解教學(xué)質(zhì)量及發(fā)現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題，包括學(xué)生評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)、教師自評(píng)。評(píng)價(jià)上主要以學(xué)生學(xué)習(xí)成果的直接或間接證據(jù)來(lái)判斷教育質(zhì)量，直接證據(jù)包括直接表明學(xué)生進(jìn)步的數(shù)據(jù)，間接證據(jù)包括學(xué)生對(duì)進(jìn)步的感知數(shù)據(jù)[9]。另外，也可以通過(guò)同行課堂觀摩與評(píng)議、任課教師自我反思等來(lái)評(píng)價(jià)教與學(xué)。

三、結(jié)語(yǔ)

“臨床醫(yī)學(xué)概論（診斷+內(nèi)科）”課程教學(xué)突出了以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為著眼點(diǎn)的鮮明特色。實(shí)踐表明，在OBE理念指導(dǎo)下構(gòu)建“臨床醫(yī)學(xué)概論（診斷+內(nèi)科）”課程教學(xué)新模式，以學(xué)生的學(xué)習(xí)成效為評(píng)價(jià)導(dǎo)向，把每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)成果通過(guò)量化用于反映教學(xué)質(zhì)量的提升，這符合教學(xué)的科學(xué)性，從整體層面有助于學(xué)生應(yīng)用知識(shí)能力的提升及醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)專業(yè)應(yīng)用型人才的深層培養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]周?；?，尹楠.基于OBE理念的高等學(xué)校教學(xué)改革研究綜述[J].科技經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)，2019（12）：131-133.

[2]Spady，W.G.Choosing Outcomes of Significance[J]. Educational Leadership，1994，51（6）：18-22.

[3]王明海.成果導(dǎo)向教育的高職課程設(shè)計(jì)[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2017（5）：68-72.

[4]王曉典，田文君，陳桂香，等.成果導(dǎo)向教育的理論內(nèi)涵及對(duì)高職教育改革的啟示[J].職業(yè)技術(shù)教育，2018，39（8）：26-31.

[5]楊曉慧.關(guān)于高職思政課程引領(lǐng)協(xié)同課程思政的探討[J].教育與職業(yè)，2019（18）：80-84.

[6]張一璠.高校課程思政中的思政元素挖掘梳理論析[J].內(nèi)蒙古農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2020，22（6）：38-42.

[7]張玲華，賈建芳.“課程思政”在本科內(nèi)科護(hù)理學(xué)中的實(shí)踐[J].中華護(hù)理教育，2020，17（7）：611-616.

[8]馬穎，李妍，劉敏，等.PBL與CBL整合教學(xué)模式在心內(nèi)科臨床教學(xué)中的應(yīng)用[J].基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育，2015，17（4）：332-334.

[9]余承海，鳳權(quán).成果導(dǎo)向教育的基礎(chǔ)、關(guān)鍵與動(dòng)力[J].揚(yáng)州大學(xué)學(xué)報(bào)（高教研究版），2020，24（5）：16-23.

◎編輯 鄭曉燕