何 娜 姜愛貞

(喀什大學(xué)外國語學(xué)院，新疆 喀什844000)

現(xiàn)代信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，帶來互聯(lián)網(wǎng)+智慧平臺深度融合的線上線下混合教學(xué)模式變革[1]96，“深化實(shí)施教育信息化2.0行動計劃，促進(jìn)教學(xué)理念、模式及評價方式的變革，創(chuàng)造更加多元教學(xué)生態(tài)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展、主動和自主學(xué)習(xí)，成為新時代教育教學(xué)的宏觀戰(zhàn)略”[2]4。在新時代深化教育評價改革大局下，作為檢驗教學(xué)質(zhì)量、推動大學(xué)英語課程建設(shè)與發(fā)展重要手段的評價與測試，如何“以立德樹人為引領(lǐng)，以標(biāo)準(zhǔn)為驅(qū)動，以技術(shù)為輔助，建設(shè)多元、科學(xué)、有效的外語能力測評體系”[3]40，融入“關(guān)注學(xué)生進(jìn)步的幅度”而非“只聚焦成績最高”的評價理念，達(dá)成“改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價，探索增值評價以及健全綜合評價”[4]的評價要求是當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)和測評研究的熱點(diǎn)和聚焦點(diǎn)。在此宏觀背景下如何建構(gòu)形成性與終結(jié)性相結(jié)合的多元動態(tài)評測體系，開展多樣化、個性化教學(xué)評價，更好地發(fā)揮教學(xué)評價反饋、監(jiān)督、調(diào)節(jié)、促學(xué)的正面導(dǎo)向作用[5]，達(dá)成教—學(xué)—評—測一致性，盡可能消除學(xué)生目前的學(xué)業(yè)成績表現(xiàn)和教學(xué)目標(biāo)要達(dá)成的能力水平之間的差距，提高教學(xué)成效[6]97-98，“改進(jìn)教學(xué)和切實(shí)提高大學(xué)生英語能力和綜合水平”[7]7，亦是大學(xué)英語教師亟待反思和提高的素養(yǎng)。

當(dāng)前國內(nèi)外英語教學(xué)評價測試研究日趨多元化、動態(tài)化，強(qiáng)調(diào)科學(xué)、有效及綜合維度，評價主體也更趨多元化和以學(xué)生為中心?！耙栽u估所收集的信息為依據(jù)進(jìn)行教學(xué)決策”的評價測試研究在國外自19世紀(jì)上半葉開始，先后歷經(jīng)以標(biāo)準(zhǔn)測驗為核心的 “測量時代”（measurement stage），目 標(biāo) 導(dǎo)向 的 “描 述 時 代”（descriptive stage），價值判斷為中心的判斷階段（judgmental stage）和“以人為本，注重個性化”心理測量教育評價階段（mental construction stage)[8]27。在此評價四階段之后，學(xué)者以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和交際語言測試?yán)砟顬榛A(chǔ)，研究的聚焦點(diǎn)從“對學(xué)習(xí)的評價”（assessment of learning）轉(zhuǎn)向“促進(jìn)學(xué)習(xí)”的形成性評價（assessment for learning）和以實(shí)際交際產(chǎn)出、面向?qū)W習(xí)者（Learning-Oriented Assessment）的評價導(dǎo)向[9]5。評價測試對于教學(xué)的反撥效應(yīng)成為關(guān)注重心，評價的范疇、標(biāo)準(zhǔn)、方法不斷拓寬。改革開放40年來中國英語評價測試研究歷經(jīng)不同的發(fā)展階段，呈現(xiàn)出更多元的特征[10]。近十年來，尤其隨著《深化新時代教育評價改革總體方案》《大學(xué)英語教學(xué)指南》（2020）等綱領(lǐng)性文件的出臺，英語教學(xué)和測評成為研究熱門，相關(guān)研究文獻(xiàn)呈上升、遞增趨勢，年發(fā)文量“從2011年的159篇攀升到2020年度的386篇，研究主題涵蓋考試研究（34%）、促學(xué)評價（21%）、評價改革（11%）、評價素養(yǎng)（8%）、能力標(biāo)準(zhǔn)（4%）和其他相關(guān)（22%）”[11]9，但值得關(guān)注的是考試研究依然是該領(lǐng)域重心，促學(xué)評價改革研究雖然成為新的熱點(diǎn)，受到越來越多的關(guān)注，但是以促學(xué)評價測試?yán)砟顬閷?dǎo)向，依托教學(xué)評測研一體的U校園智慧教學(xué)平臺開展大學(xué)英語評測體系建構(gòu)、應(yīng)用及后效的研究尚較少[12]。

鑒于此，本文以新時代教育評價觀為觀照，立足某高校的辦學(xué)特色定位及學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)，以“促學(xué)評價理念”（Learning-Oriented Assessment,Turner&Purpura,2016）為理論框架，建構(gòu)融合宏觀語言能力測試和微觀課堂評測的“U校園多元促學(xué)評測模式”，在2020級非英語專業(yè)班級開展16周的準(zhǔn)實(shí)驗應(yīng)用研究，綜合運(yùn)用定量及訪談定性方法探究該評測模式的促學(xué)成效和反撥效應(yīng)，以期基于此的實(shí)證后效研究，能夠有效改善當(dāng)前評價大學(xué)英語教學(xué)能力的應(yīng)試、功利導(dǎo)向，改觀“以考代評，評價主體相對比較單一”的現(xiàn)象[11]9，達(dá)成更優(yōu)促學(xué)愿景，切實(shí)提高大學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，亦為教學(xué)評測研究中以評測為聯(lián)結(jié)，建構(gòu)有機(jī)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)和師生共同體提供范式參考。

一、基于U校園的多元促學(xué)評測模式建構(gòu)

基于U校園的多元促學(xué)評測模式以“促學(xué)評價”（LOA）為理論框架，結(jié)合某高校教學(xué)實(shí)際微調(diào)整合建構(gòu)而成。

（一）評測模式建構(gòu)：理論依據(jù)

1.促學(xué)評價理念

促學(xué)評價是指教學(xué)過程中師生“根據(jù)評測結(jié)果……了解學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)情況，不斷給學(xué)生提供反饋……并決策和調(diào)整下一階段教學(xué)計劃和內(nèi)容，盡可能消除學(xué)生目前的學(xué)業(yè)成績表現(xiàn)和教學(xué)目標(biāo)要達(dá)成的能力水平之間的差距，進(jìn)而提高成績和教學(xué)成效”[6]97-98。促學(xué)評測理念最早由英國測評改革項目組提出。在對比研究“對學(xué)習(xí)的評價”（assessment of learning）和“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”（assessment for learning）時，此項目組發(fā)現(xiàn)后者側(cè)重學(xué)習(xí)過程，能發(fā)揮更好促學(xué)作用[9]5。在此評價測試?yán)碚摵蛯?shí)踐基礎(chǔ)上，Turner&Purpura兩位學(xué)者，延續(xù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，為了解決前期形成性評價無法充分促學(xué)的不足，于2016年提出促學(xué)評測模式（LOA），該模式又稱為面向?qū)W習(xí)者的評測模式，“強(qiáng)調(diào)從學(xué)習(xí)的視角出發(fā)，將測評融入過程性學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，進(jìn)而更全面、充分地發(fā)揮評價對學(xué)習(xí)的每個階段和環(huán)節(jié)的促進(jìn)作用”[9]5。該評價模式從宏觀和微觀語言層面動態(tài)融入教學(xué)全程[13]6，以教學(xué)改進(jìn)之處為靶點(diǎn)，綜合運(yùn)用多元評測任務(wù)，衡量學(xué)生學(xué)習(xí)能力的動態(tài)軌跡，及時調(diào)整教學(xué)策略，注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和有效性提升，進(jìn)而達(dá)成提高教學(xué)成效的目標(biāo)。在此評價模式中，作為評價主體之一的教師，超越評判者的身份，運(yùn)用評測反饋數(shù)據(jù)不斷改進(jìn)教學(xué)策略，而作為評價和學(xué)習(xí)中心的學(xué)生在獲得有效及時的反饋后，有針對性地改善語言弱技能，提高語言學(xué)習(xí)的有效性[14]33-34。

2.促學(xué)評價：基本要素和框架

該評測框架以促學(xué)為初心，由七個交互影響的維度構(gòu)成：評價環(huán)境（contextual dimension），評價任務(wù) （elicitation dimension），語言能力維度（proficiency dimension），學(xué)習(xí)維度 （learning dimension），教學(xué)因素（instructional dimension），交互模式（interactional dimension），情感因素（affective dimension）[14]。

評價環(huán)境對應(yīng)教學(xué)評價環(huán)節(jié)中的外推（extrapolation），指的是“語言教學(xué)中的宏觀（如社會政治、文化環(huán)境）和微觀環(huán)境（如教師的教學(xué)理念和經(jīng)驗等）”[9]5。評價任務(wù)“即采用啟發(fā)式的任務(wù)采集豐富的語言樣本，為反饋奠定基礎(chǔ)”[9]5，以衡量教學(xué)設(shè)計如何及是否促進(jìn)學(xué)生英語能力培養(yǎng)和達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。語言能力維度指的是評測什么樣的語言能力，和評價任務(wù)維度對應(yīng)評估（evaluation）環(huán)節(jié)，主要是對教學(xué)效果，諸如“語言能力理解和發(fā)展軌跡”進(jìn)行歸納綜合、闡釋和描述(generalization/explanation)。學(xué)習(xí)理論和教師因素相當(dāng)于評價體系中使用推論（utilization）和后效推論(ramification)，通過兩維度的交互作用，評價者衡量評測方案是否發(fā)揮導(dǎo)向、激勵、改進(jìn)、補(bǔ)救功能，是否對教學(xué)帶來正向反撥效應(yīng)，與此同時亦檢測是否能夠提供有效反饋數(shù)據(jù)，為后續(xù)教學(xué)決策調(diào)整及滿足學(xué)生個性和自主需求做好準(zhǔn)備。交互模式及情感因素對應(yīng)評價體系中使用推論（utilization），前者是指在教學(xué)評價環(huán)節(jié)中，評價主體之間的互動模式，后者則是指師生情感信念態(tài)度、動機(jī)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和參與度，兩者直接影響評測模式的有效性。

（二）評測模式建構(gòu)工具：U校園

U校園智慧教學(xué)平臺隸屬外研社Unipus，該平臺全景化教學(xué)數(shù)據(jù)功能，實(shí)現(xiàn)課前—課上—課后數(shù)據(jù)立體化和系統(tǒng)采集，助力混合教學(xué)新模式的構(gòu)建，促進(jìn)科學(xué)評測體系建立，滿足教學(xué)評測研一站式智慧教學(xué)需求，對于優(yōu)化教學(xué)評測體系及有效發(fā)揮“導(dǎo)向、激勵、診斷、改進(jìn)、鑒定、咨詢、決策”等多重功能提供支持。

U校園支持電腦端和手機(jī)端，能夠?qū)崿F(xiàn)兩者的無縫對接。該平臺提供融合不同教學(xué)情境多層次課程資源體系：教材同步數(shù)字課程，互通課堂內(nèi)外的交互工具（簽到、投票、提問以及話題討論）及單元主題聽說讀寫譯題庫。在智能批閱和學(xué)情監(jiān)控功能支持下，多維度細(xì)粒度的大數(shù)據(jù)分析讓學(xué)生得到評價反饋之時，教師亦能夠?qū)崟r查看學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度、作業(yè)測試完成情況和單元學(xué)習(xí)報告，掌握學(xué)情并調(diào)整優(yōu)化教學(xué)策略，滿足多元教學(xué)需求。

與此同時，U校園支持教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)情進(jìn)行“教程學(xué)習(xí)設(shè)定”和“綜合成績管理”，有效促進(jìn)整個教學(xué)環(huán)節(jié)教學(xué)時長、成績占比和形成性、終結(jié)性、診斷性等多元評測任務(wù)的設(shè)置和綜合運(yùn)用，全面推進(jìn)“改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價，探索增值評價和健全綜合評價”[16]27的評測改革。

（三）評測模式建構(gòu)：框架設(shè)計

融合宏觀語言能力測試和微觀課堂評測的“U校園多元促學(xué)評測模式”建構(gòu)（圖1）：此多元促學(xué)評測模式，涵蓋兩個核心環(huán)節(jié)，即形成性評價和終結(jié)性評價。為達(dá)到國家英語基本能力要求和培養(yǎng)目標(biāo)，終結(jié)性（結(jié)果）評價依托宏觀語言能力測試，即四級考試筆試成績，占比60%。形成性評價權(quán)重40%，由U校園線上形成性評測和線下形成性評測共同組成。U校園線上形成性評測包含：教材同步讀寫和聽說必修內(nèi)容、階段水平測試、期中測試、綜合及單項語言能力測試和定期診斷測試，覆蓋課上—課前—課后教學(xué)環(huán)節(jié)，與線下“課前預(yù)習(xí)—課上閱讀任務(wù)測試”交互協(xié)作，提供多元評價診斷和反饋，發(fā)揮其導(dǎo)向、激勵和改進(jìn)功效，進(jìn)而不斷提高教學(xué)成效。

圖1 基于U校園的多元促學(xué)評測模式

該評測模式的評價環(huán)境，宏觀層面是指把宏觀國家語言能力標(biāo)準(zhǔn)和測試，即大學(xué)英語四級考試，作為教學(xué)目標(biāo)和人才培養(yǎng)計劃的參考標(biāo)準(zhǔn)，也即是該評測模式采用的終結(jié)性評測。微觀層面，教師為切實(shí)提高學(xué)生英語能力水平，達(dá)到國家基本考核要求，在微觀課堂教學(xué)中，基于U校園平臺設(shè)計多元評測任務(wù)，并根據(jù)評測反饋信息，不斷優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，確保語言能力構(gòu)念與語言真實(shí)能力一致。

該評測模式中評價任務(wù)設(shè)計：課前（線上線下）評價環(huán)節(jié)，即學(xué)生完成單元核心詞匯的構(gòu)建和基于課文語用環(huán)境的詞匯測試；與線下交互協(xié)作的線上評價環(huán)節(jié)，學(xué)生需要在U校園完成教材同步單元主題、背景知識學(xué)習(xí)、核心詞匯測試，為課上閱讀任務(wù)技能①搭建支架。課上教學(xué)環(huán)節(jié)，閱讀評測任務(wù)以錘煉“理解主旨大意，辨別事實(shí)觀點(diǎn)，理解細(xì)節(jié)信息，推測判斷”微技能為主，通過同伴協(xié)作、小組合作及獨(dú)立完成等交互模式，進(jìn)行微技能素養(yǎng)的訓(xùn)練，以提升理解、概括、總結(jié)、評估及思辨能力。課后環(huán)節(jié)，采用U校園同步Text B閱讀理解測試及單元單項、綜合語言技能測試等多元評測任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生語言能力的遷移。

和評價任務(wù)交互作用，語言能力維度納入課前—課上—課后教學(xué)效果的評估和闡釋中。通過線上線下基于U校園的多元評測任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生聽讀寫譯素養(yǎng)，錘煉理解、總結(jié)、概括、推測和思辨能力，并提升學(xué)生語用素養(yǎng)和遷移能力。

該評測模式學(xué)習(xí)和教學(xué)因素，是指在教學(xué)中依托U校園多元評測任務(wù)學(xué)情數(shù)據(jù)及反饋報告，衡量評測模式是否有效導(dǎo)向、激勵、改進(jìn)、補(bǔ)救教學(xué)設(shè)計，學(xué)生能否主動進(jìn)行補(bǔ)救測試任務(wù)，并得到改進(jìn)和提高。教師基于U校園納入定期診斷測試，更精準(zhǔn)衡量學(xué)生在綜合語言技能以及弱技能方面是否得到有效改善，進(jìn)而做出教學(xué)決策調(diào)整和改進(jìn)。

此評測模式在交互模式及情感因素設(shè)計上，在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，充分融入自評、互評、師評及自助系統(tǒng)評閱的多元方法，納入教師、學(xué)生、U校園多維度評價主體。課前借助U校園自主評價系統(tǒng)、學(xué)生自評建構(gòu)知識支架，師生根據(jù)學(xué)情數(shù)據(jù)及時干預(yù)和調(diào)整教學(xué)，確保有效的師生互動。課上依托U校園的投票、提問和論壇討論實(shí)現(xiàn)師生、生生互動，閱讀任務(wù)的小組協(xié)作、個人測試任務(wù)和努力值補(bǔ)充了自主互評系統(tǒng)無法替代的情感和信念支撐，實(shí)現(xiàn)更細(xì)致的教學(xué)干預(yù)，增強(qiáng)促學(xué)的效度。課后U校園同步教材水平測試，綜合、單項微技能測試，以及學(xué)習(xí)成績、排名反饋報告等，架構(gòu)起師生教學(xué)共同體，促進(jìn)個性化教學(xué)和提升補(bǔ)救成效。

二、多元促學(xué)評測模式：應(yīng)用和后效

（一）研究方法

為探究基于U校園多元促學(xué)評測模式的實(shí)證效果及后效性，筆者在2020級非英語專業(yè)班開展16周的準(zhǔn)實(shí)驗應(yīng)用研究，運(yùn)用前測—后測準(zhǔn)實(shí)驗數(shù)據(jù)分析及訪談定性相結(jié)合的研究方法。訪談數(shù)據(jù)使用NVIVO軟件編碼分析，梳理學(xué)生對于評測模式是否發(fā)揮更好促學(xué)成效，是否顯著性提升英語綜合、單項水平及轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)構(gòu)念的態(tài)度和建議。準(zhǔn)實(shí)驗數(shù)據(jù)使用SPSS（26.0）進(jìn)行描述性、獨(dú)立樣本、單樣本、配對樣本T檢驗及方差等分析，對比實(shí)驗組和控制組之間在英語綜合、單項技能水平方面是否存在顯著性差異。

（二）研究對象

參與準(zhǔn)實(shí)驗研究的學(xué)生來自于筆者任教的兩個2020級班級?；拘畔⑷缦拢簩?shí)驗組42人（均自愿參加此教學(xué)實(shí)驗），控制組45人，學(xué)生平均年齡19歲，專業(yè)主要為法學(xué)和思想政治教育，學(xué)生剛完成四級難度水平的前測，實(shí)驗組英語均值為283.09，控制組均值278.509，兩組英語水平和四級筆試及格線425分均有較大差距，聽讀寫譯綜合能力處于較弱狀態(tài)。為了進(jìn)一步測定實(shí)驗組和控制組是否存在顯著性差異，使用SPSS（26.0）對兩組前測成績進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析和獨(dú)立樣本t檢驗，結(jié)果如表1所示：實(shí)驗組四級總分均值283.09分，比控制組略高4.58分，聽力單項分?jǐn)?shù)均值94.159 5，高于控制組8.17分，閱讀單項均值78.1分，低于控制組0.47分，寫作翻譯均值110.805分，低于控制組3.124分。但兩組在總分和單項均值方面，均無顯著性差異（P=0.758、0.224、0.958、0.656＞0.05），適合作為本次準(zhǔn)教學(xué)實(shí)驗研究的實(shí)驗組和控制組。

表1 實(shí)驗組和控制組前測成績

（三）研究材料工具

1.U校園自主評分診斷報告

該評測模式教學(xué)應(yīng)用中，以U校園為主體，結(jié)合師評、自評、生生互評等多元評價方法持續(xù)檢測促學(xué)之成效，不斷調(diào)整教學(xué)任務(wù)設(shè)計，達(dá)成評測模式促學(xué)最大功效發(fā)揮。U校園在智能批閱和學(xué)情監(jiān)控功能支持下，能夠在學(xué)生完成多元評測任務(wù)時，智能生成個性化學(xué)習(xí)反饋報告，任課教師亦同步收到共性、個性學(xué)情分析及補(bǔ)救建議報告。學(xué)情報告詳細(xì)呈現(xiàn)學(xué)生完成率、正確率、作答時長及在班級和年級成績排名，師生根據(jù)學(xué)情數(shù)據(jù)報告，關(guān)注預(yù)警學(xué)生，針對學(xué)生弱項技能進(jìn)行教學(xué)任務(wù)優(yōu)化設(shè)計和干預(yù)，及時調(diào)整教學(xué)策略，并在后續(xù)教學(xué)評測任務(wù)中采取更精準(zhǔn)的補(bǔ)救措施，不斷改進(jìn)學(xué)生英語弱項技能，促進(jìn)應(yīng)用成效的最大化。

2.訪談問題

本文使用焦點(diǎn)小組和深度訪談質(zhì)性研究方法，更全面掌握、驗證基于U校園的大學(xué)英語多元促學(xué)測評模式應(yīng)用的有效性及促學(xué)成效。訪談主要包含兩個維度，一是：此評測模式是否有效發(fā)揮促學(xué)成效，提升學(xué)生英語能力水平。二是：此評測模式是否對學(xué)生英語學(xué)習(xí)構(gòu)念產(chǎn)生影響，此影響能否更有效地促進(jìn)其自主、積極開展補(bǔ)救學(xué)習(xí)，進(jìn)而提升弱項技能，提高綜合水平，規(guī)避為通過四級而應(yīng)試的學(xué)習(xí)構(gòu)念。

訪談問卷借鑒使用范婷婷博士[17]11論文相關(guān)研究成果，并根據(jù)某高校教學(xué)實(shí)際調(diào)整制作。訪談樣題如下所示：

1）和本校正在使用的教學(xué)評價測試方案相比，基于U校園的大學(xué)英語多元測評體系是否有效提升了你的英語聽、讀、寫、譯微技能水平？英語學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法上有無改觀？

2）是否更有效發(fā)揮指導(dǎo)、反饋、監(jiān)督及改善功能？評價測試反饋報告能否精準(zhǔn)指出弱項，促進(jìn)你反思、調(diào)整學(xué)習(xí)策略和行為，進(jìn)行更精準(zhǔn)的補(bǔ)救學(xué)習(xí)，提升弱項技能并取得進(jìn)步？

3）評價測試任務(wù)是否有用？哪幾項對于你英語學(xué)習(xí)的提高帶來最大成效？請按照有效性排序評測任務(wù)。

4）該測試評價模式能否更有效提升你的自主學(xué)習(xí)能力？是否有效促進(jìn)過程性學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變應(yīng)試的學(xué)習(xí)構(gòu)念？有無優(yōu)化建議？

（四）研究過程

此評測模式在實(shí)驗組進(jìn)行準(zhǔn)實(shí)驗應(yīng)用研究的流程如表2所示。實(shí)驗組和控制組均在2020年11月參加與四級試題難度相當(dāng)?shù)那皽y，此次筆試成績作為準(zhǔn)教學(xué)實(shí)驗的前測數(shù)據(jù)。教師于第一周在實(shí)驗組進(jìn)行前測成績的詳細(xì)解釋和反饋，告知學(xué)生其英語各項技能水平，在年級所處的位置和差距。與此同時，第一周在實(shí)驗組進(jìn)行聽、讀、寫單項微技能診斷測試，時長各為70分鐘、75分鐘和70分鐘，診斷測試結(jié)束時，教師詳細(xì)解釋診斷測試的目的，診斷報告中英語各項技能指標(biāo)和如何根據(jù)個性化的提升策略報告補(bǔ)救弱項微技能。前測、診斷報告學(xué)情協(xié)商、匯報和解釋完成后，教師于第二周在實(shí)驗組就“基于U校園的多元促學(xué)評測模式”的組成部分、評分原則、評測目的及成績占比釋義。第2至16周，實(shí)驗組開展U校園多元評測模式干預(yù)和應(yīng)用，而控制組執(zhí)行學(xué)校統(tǒng)一大學(xué)英語教學(xué)評價考核方案。在準(zhǔn)實(shí)驗教學(xué)周期中實(shí)驗組和控制組收到數(shù)量相同的線上—線下U校園評測任務(wù)，但主要區(qū)別在于：評測模式中所有任務(wù)按照規(guī)定比例均納入實(shí)驗組的評價考核中，而控制組雖然接收到所有評測任務(wù)，但只納入學(xué)校統(tǒng)一周測的五次最高成績，其他評測任務(wù)不作硬性要求，教師不干預(yù)和解釋評測任務(wù)完成情況，不根據(jù)反饋報告進(jìn)行定期學(xué)情答疑，也沒有精準(zhǔn)改進(jìn)弱項微技能的評測任務(wù)調(diào)整。簡言之，控制組在整個教學(xué)環(huán)節(jié)不受“導(dǎo)向性、對標(biāo)式和改進(jìn)性”教學(xué)評測方案的干預(yù)。實(shí)驗組和控制組在第16周左右，統(tǒng)一參加四級考試，此筆試成績作為本次教學(xué)實(shí)驗研究的后測數(shù)據(jù)之一②。使用SPSS（26.0）對前測—后測準(zhǔn)實(shí)驗數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性、獨(dú)立樣本、單樣本、配對樣本T檢驗及方差分析，結(jié)合學(xué)生對于U校園多元評測模式態(tài)度的訪談結(jié)果，探索該評測模式的促學(xué)成效，驗證其是否更有效監(jiān)督、導(dǎo)向、激勵和改進(jìn)教學(xué)，達(dá)成良好的教學(xué)效果，并在英語綜合水平及單項微技能學(xué)業(yè)動態(tài)軌跡上，取得顯著性正向差異和提升。

表2 U校園多元考核評價模式應(yīng)用研究流程

（五）研究結(jié)果

1.學(xué)生訪談結(jié)果

20名學(xué)生（見表3）自愿參加了該評測模式滿意度及優(yōu)化建議的焦點(diǎn)小組訪談和深度訪談。

表3 訪談學(xué)生基本情況信息

訪談結(jié)果顯示：絕大多數(shù)訪談學(xué)生對該多元測評模式的應(yīng)用成效持積極正向的態(tài)度，認(rèn)為該模式的多元評測任務(wù)對于提高英語水平很有用。在所有評測任務(wù)中，提升成效最為明顯的是：U校園四級單項測試、綜合水平測試及隨堂測試；診斷測試，教材同步必修任務(wù)及課上閱讀作業(yè)緊隨其后。與此同時，多數(shù)訪談學(xué)生認(rèn)為測評模式發(fā)揮了積極導(dǎo)向作用，一定程度上扭轉(zhuǎn)了被動、不夠?qū)Ｗⅰ]有有效學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)構(gòu)念。具體而言：

（1）積極的促學(xué)補(bǔ)救成效

大多數(shù)訪談學(xué)生認(rèn)為，評測任務(wù)和個性化反饋信息能夠幫助其及時、精準(zhǔn)了解自身語言技能的弱項，調(diào)整學(xué)習(xí)認(rèn)知及調(diào)控策略。在薄弱技能，“比如聽力方面（長對話和新聞），閱讀（快速閱讀），寫作和翻譯方面進(jìn)行有針對性的補(bǔ)救訓(xùn)練”。評測能力題型的多樣化，使其接觸到不同話題材料，語言感知和領(lǐng)悟能力也獲得了提升，“測評模式干預(yù)前，聽力完全盲選，抓不住主旨大意和細(xì)節(jié)，通過測評中大量有針對性的練習(xí)，慢慢清楚如何使用相應(yīng)的策略進(jìn)行有重點(diǎn)的和指向性的作答，總體上英語學(xué)習(xí)能力獲得了明顯地進(jìn)步”。部分學(xué)生也表示，“該測評模式中，除了針對性的語言能力測試之外，與教材同步的U校園必修任務(wù)，提供很好幫助和支撐，減少了課堂閱讀學(xué)習(xí)的困難，學(xué)習(xí)積極性也得到提升”。

（2）導(dǎo)向性功效顯著、過程性學(xué)習(xí)構(gòu)念提升

多數(shù)訪談學(xué)生表示：該評測模式，對其英語學(xué)習(xí)構(gòu)念和策略產(chǎn)生了很大影響。綜合、單項微技能的評測任務(wù)和反饋信息，讓其不斷反思、調(diào)整學(xué)習(xí)行為，補(bǔ)救中形成更加系統(tǒng)有效的學(xué)習(xí)策略。除此之外，該測評模式更好地發(fā)揮了過程學(xué)習(xí)提升能力的導(dǎo)向功能，轉(zhuǎn)變了前期應(yīng)試的學(xué)習(xí)構(gòu)念。訪談中很多同學(xué)表示，“測評模式中的評測任務(wù)引導(dǎo)我并讓我意識到日常積累和練習(xí)的重要性。過程性多元測試和作業(yè)讓我能更集中于微技能的訓(xùn)練，通過這樣日積月累的過程性學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)方法和策略同時，也慢慢培養(yǎng)了語感和學(xué)習(xí)好習(xí)慣，而不是依賴應(yīng)試臨場發(fā)揮”。

訪談學(xué)生也提出了優(yōu)化建議：在當(dāng)前評測任務(wù)中，可以適當(dāng)加大閱讀及聽力的周測題量，并且允許多次作答錯誤題型和測試任務(wù)；相同微技能提升的作業(yè)和測試可以在單周內(nèi)連續(xù)給出，會取得更好的補(bǔ)救效果。寫作和翻譯主觀評測任務(wù)除了U校園智能評分反饋信息，教師可以給出更精準(zhǔn)的解讀和反饋建議，以便在改進(jìn)弱項時清楚從哪些細(xì)節(jié)入手和補(bǔ)救。最后，在反饋及截止時間設(shè)置上，建議完成題目后即刻得知作答情況，學(xué)業(yè)表現(xiàn)反饋信息建議更詳細(xì)和具體。

2.實(shí)驗組和控制組前測—后測成績

使用SPSS（26.0）對實(shí)驗組和控制組后測（1&2）四級筆試成績進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析及獨(dú)立樣本t檢驗（見表4）：實(shí)驗組后測四級總分均值分別為380.15、405.13，比控制組高出37.42、22.55，且存在顯著性差異（P=0.008、0.02＜0.05）；聽力單項均值實(shí)驗組和控制組雖然不存在顯著性差異，但是均值高了10.88和3.93分；閱讀單項均值，實(shí)驗組為131.48、144.60，比控制組高了13.57和8.76分，且存在顯著性差異（（P=0.038、0.044＜0.05）；寫作翻譯分值，前測低于控制組，后測中實(shí)驗組均值為126.13、128.03分，比控制組高了12.97和9.54分，且存在顯著性差異（P=0.004＜0.05）。

表4 實(shí)驗組和對照組前測—后測成績對照

使用SPSS（26.0）對實(shí)驗組后測數(shù)據(jù)進(jìn)行單樣本t檢驗和配對樣本t檢驗（見表5、表6）：和使用學(xué)校當(dāng)前教學(xué)評測方案的總分均值及單項均值相比較，實(shí)驗組后測總分、聽力、閱讀以及寫作翻譯均值高出40.025、9.99、18.07和11.205分，且均存在顯著性差異（P=0、0.013、0、0＜0.05）。

表5 實(shí)驗組與全校成績對比

表6 實(shí)驗組后測1和2成績比較

在進(jìn)行基于U校園的多元評測模式干預(yù)初期和結(jié)束節(jié)點(diǎn)，實(shí)驗組英語學(xué)習(xí)能力發(fā)展軌跡取得顯著性成效，和干預(yù)初期后測數(shù)據(jù)相比，應(yīng)用干預(yù)結(jié)束節(jié)點(diǎn)，實(shí)驗組總分、單項均值高出24.98、9.2、14.67和1.9分，綜合、聽力及閱讀單項微技能水平取得顯著性正向變化（（P=0、0.013、0＜0.05），體現(xiàn)該評測模式增值評價的探索成效。

（六）分析與討論

學(xué)生訪談結(jié)果及準(zhǔn)實(shí)驗前測—后測數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明：和當(dāng)前學(xué)校使用的教學(xué)評測模式相比，基于U校園的多元促學(xué)評測模式在大學(xué)英語教學(xué)實(shí)證應(yīng)用中，學(xué)生英語學(xué)業(yè)表現(xiàn)，不論是單項微技能還是綜合水平，均產(chǎn)生了顯著性正向變化，學(xué)生很認(rèn)同此種評測模式，較好轉(zhuǎn)變了被動的學(xué)習(xí)構(gòu)念，自主學(xué)習(xí)能力獲得提升之時，認(rèn)知及調(diào)控策略也得以發(fā)展，評測模式的促學(xué)和補(bǔ)救成效更加精準(zhǔn)、全面和富有成效。

基于U校園的多元促學(xué)評測模式具備如下優(yōu)勢，使其應(yīng)用促學(xué)成效更加顯著：

1.從學(xué)習(xí)者視角出發(fā)，聯(lián)結(jié)教學(xué)共同體

以學(xué)生本身的驅(qū)動激發(fā)出發(fā)，將評測融入貫穿于整個教學(xué)系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)與日常教學(xué)環(huán)節(jié)的深度融合，交互搭配，架構(gòu)起師生教學(xué)共同體，進(jìn)而更加精準(zhǔn)、全面和充分地發(fā)揮評價測試對教學(xué)每個階段和環(huán)節(jié)的促進(jìn)作用。

2.宏觀微觀評價雙循環(huán)模式

該評測模式兼具宏觀微觀評價雙循環(huán)模式的特征，不僅突出微觀課堂教學(xué)評價促學(xué)環(huán)節(jié)，構(gòu)建師生教學(xué)共同體，而且在宏觀評價層面把國家語言能力標(biāo)準(zhǔn)納入整個評測環(huán)節(jié)，保證“師生對語言能力構(gòu)念的理解與對真實(shí)語言能力要求一致，教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)與國家語言交際能力和標(biāo)準(zhǔn)相銜接”。教師能夠全面了解“學(xué)習(xí)者不同階段語言的真實(shí)能力，明確評測目標(biāo)，更清晰解釋評測結(jié)果進(jìn)而制定、調(diào)整教學(xué)目標(biāo)和計劃”[9]6，達(dá)成提高教學(xué)成效的目標(biāo)。

與此同時，本實(shí)證研究結(jié)果表明該評測模式框架及應(yīng)用成效符合“改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”新時代教育評價要求，與“確保形成性評價的促學(xué)效果，采用科學(xué)的方法將學(xué)生英語能力測試與語言標(biāo)準(zhǔn)對接”[18]，和“用評價的反饋信息改進(jìn)教學(xué)，切實(shí)提高大學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力”[19]9的倡議相符。在未來教學(xué)中，結(jié)合學(xué)生訪談建議，進(jìn)一步優(yōu)化該評測模式，發(fā)揮更好的教學(xué)成效。

三、結(jié)語

本文在新時代教育評價改革觀照下，立足某高校的辦學(xué)定位及學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)，以“促學(xué)評價”（LOA）為理論框架，建構(gòu)了“基于U校園的多元促學(xué)評測模式”，在20級非英語專業(yè)班級開展了16個教學(xué)周的準(zhǔn)實(shí)驗應(yīng)用研究，綜合運(yùn)用定量及訪談定性方法探究了該評測模式的促學(xué)成效和反撥效應(yīng)。學(xué)生訪談結(jié)果和準(zhǔn)實(shí)驗教學(xué)數(shù)據(jù)表明，該教學(xué)評測模式促學(xué)和補(bǔ)救成效更加精準(zhǔn)、全面和富有成效：學(xué)生英語綜合及單項微技能水平產(chǎn)生了顯著性正向變化，學(xué)習(xí)能力及成效發(fā)展軌跡明顯提升，學(xué)生對此評測模式的應(yīng)用成效持積極正向態(tài)度，較好轉(zhuǎn)變了被動的學(xué)習(xí)構(gòu)念，自主學(xué)習(xí)能力獲得提升之時，認(rèn)知及調(diào)控策略也得以有效發(fā)展。

該評測模式更加關(guān)注學(xué)生英語能力軌跡發(fā)展和學(xué)習(xí)構(gòu)念培養(yǎng)，宏觀微觀雙向循環(huán)結(jié)構(gòu)，融通師生共同體及有機(jī)學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的特征，有效改善了當(dāng)前評價外語教學(xué)能力和學(xué)生能力的應(yīng)試及功利導(dǎo)向，形成積極主動的學(xué)習(xí)構(gòu)念，發(fā)揮了較好的促學(xué)成效。

本文研究結(jié)果也為當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)評測領(lǐng)域以評測為聯(lián)結(jié)，更廣泛探索有機(jī)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)和教學(xué)共同體的建構(gòu)提供范式參考。

限于篇幅，本研究主體集中于文科非英語專業(yè)學(xué)生，在未來的研究中可以在更多專業(yè)群體內(nèi)開展，對比探究其促學(xué)成效。除此之外，在本文實(shí)證后效性研究中，主要使用了焦點(diǎn)訪談和深度訪談的定性方法，在未來的研究中，可以納入學(xué)生日記、反思日志、檔案袋等多元定性數(shù)據(jù)，為更深入探究該評測模式促學(xué)、補(bǔ)救過程及成效帶來更多啟發(fā)。

注釋：

①閱讀技能主要包含綜合閱讀素養(yǎng)及單項閱讀微技能。閱讀微技能主要涵蓋理解主旨大意，辨別事實(shí)觀點(diǎn)，理解細(xì)節(jié)信息，推測判斷等以及所獲得的理解、概括、總結(jié)、評估以及思辨能力。

②本文準(zhǔn)實(shí)驗研究采用的是新生班，因為教學(xué)周期短，為了保證研究信度，此教學(xué)實(shí)驗剛剛開始，完成前測后，實(shí)驗組和控制組均需要參加12月份四級考試（成績數(shù)據(jù)作為后測數(shù)據(jù)1）。該教學(xué)實(shí)驗完成時，兩組學(xué)生均參加6月份四級考試（成績數(shù)據(jù)作為后測數(shù)據(jù)2）。