高倩文

(南京市銀城小學(xué)，江蘇 南京 210023)

錯(cuò)題是教師、學(xué)生乃至家長(zhǎng)最為“頭疼”的事情，同時(shí)整理與訂正錯(cuò)題也被視為學(xué)生學(xué)習(xí)改進(jìn)的重要路徑。錯(cuò)題的產(chǎn)生不可避免，因此，更為真實(shí)與重要的問題不是如何杜絕錯(cuò)題，而是如何理解錯(cuò)題以及如何利用錯(cuò)題。在小學(xué)英語(yǔ)學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐中，很多教師雖高度重視錯(cuò)題，并思考用各種方法減少學(xué)生的錯(cuò)題或利用錯(cuò)題改進(jìn)教學(xué)，但對(duì)于錯(cuò)題本身及其成因的理解還存在一些偏差，這很大程度上妨礙了錯(cuò)題積極教學(xué)價(jià)值的發(fā)揮。

一、什么是錯(cuò)題：有關(guān)錯(cuò)題的認(rèn)識(shí)偏差

“什么是錯(cuò)題”的問題，看起來不言自明，實(shí)則值得深入探究。很多錯(cuò)題教學(xué)實(shí)踐中的問題與教育者關(guān)于錯(cuò)題的不當(dāng)理解密切相關(guān)。結(jié)合教學(xué)實(shí)際來看，這些不當(dāng)理解涉及錯(cuò)題基本屬性、錯(cuò)題形成原因、錯(cuò)題學(xué)科特征等問題的認(rèn)識(shí)。

(一)錯(cuò)題屬性的理解欠清晰

小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，教師更為關(guān)注“有沒有錯(cuò)題”“有多少錯(cuò)題”的問題，而相對(duì)忽略對(duì)“是不是錯(cuò)題”“什么樣的錯(cuò)題”問題的反思。后兩類問題涉及的是錯(cuò)題的“屬性”。

一方面，很多小學(xué)英語(yǔ)教師認(rèn)為錯(cuò)題是顯而易見、客觀能辨的。換句話說，“是不是錯(cuò)題”不存在太多爭(zhēng)議或無需質(zhì)疑。然而，判斷是否為錯(cuò)題并不是一件容易的事情，特別是當(dāng)教育者將真實(shí)學(xué)習(xí)、高階認(rèn)知與創(chuàng)造性思維作為教學(xué)目標(biāo)時(shí)。其一，“未學(xué)而錯(cuò)”的題目與“學(xué)了未會(huì)”的題目是有區(qū)別的。后者可稱之為“錯(cuò)題”，前者則不可簡(jiǎn)單認(rèn)定為“錯(cuò)題”，因?yàn)閷W(xué)生還沒有學(xué)到或?qū)W完。(1)Kathleen M.Fisher, Joseph J.Lipson.Twenty Questions about Student Errors.Journal of Research in Science Teaching.2010, 23(9)，pp.783-803.例如，五年級(jí)的某一排序題是這樣的：How to make a card?—First,________.Next,________.Then,________.Finally,________.A.draw a picture B.write your name C.fold a card D.write your message學(xué)生如沒有學(xué)過制作賀卡的過程，可能會(huì)排成C-D-A-B，他們分不清draw a picture和write your message哪個(gè)應(yīng)該是前一個(gè)步驟。其二，“有標(biāo)準(zhǔn)答案的錯(cuò)題”與“無標(biāo)準(zhǔn)答案的錯(cuò)題”也是有差異的。正如費(fèi)舍爾和李普森所指出的：“許多錯(cuò)誤具有臨時(shí)性與相對(duì)性。看上去明顯的錯(cuò)誤未必是錯(cuò)誤，它可能代表了一種新的認(rèn)識(shí)、一種同樣富有成效的思維方式或一種更加正確的分析?！?2)Kathleen M.Fisher, Joseph J.Lipson.Twenty Questions about Student Errors.2010, 23(9)，pp.783-803.語(yǔ)言學(xué)科的知識(shí)，有的具有客觀性及唯一標(biāo)準(zhǔn)，但還有很多是開放的、建構(gòu)生成性的。相應(yīng)地，有些與標(biāo)準(zhǔn)答案不一致的題目可能是真錯(cuò)題，還有一些則不一定是錯(cuò)題，而可能是新思路、新觀點(diǎn)、新知識(shí)的出現(xiàn)。例如，譯林版六下U3A Healthy diet的單元練習(xí)中，有一個(gè)用適當(dāng)形式填空的題目：They are always short of d________ water.(drink)正確答案是drinking，這也是大部分孩子的答案，動(dòng)名詞修飾名詞的短語(yǔ)還有很多，比如學(xué)生學(xué)過的a swimming pool, a reading room等，但是有個(gè)別學(xué)生填了drinkable。雖然與正確答案不同，但翻閱《柯林斯高階英語(yǔ)詞典》不難發(fā)現(xiàn)，drinkable water表示飲用水、可用水，非常貼切而且很書面。這雖與正確答案不同，但卻是學(xué)生的新想法。

另一方面，不少小學(xué)英語(yǔ)教師對(duì)錯(cuò)題理解也存在相對(duì)籠統(tǒng)的問題，缺乏“這是什么樣的錯(cuò)題”的反思意識(shí)，對(duì)錯(cuò)題類型考慮不深。這首先表現(xiàn)為很多教師更重視“普遍性錯(cuò)題”，而忽略“個(gè)別化錯(cuò)題”。普遍性錯(cuò)題反映了大多數(shù)學(xué)生知識(shí)把握的情況，無疑是需要關(guān)注的；但個(gè)別化錯(cuò)題則反映了不同學(xué)生獨(dú)特的學(xué)習(xí)情況，或意味著教學(xué)上可能被忽略的重要內(nèi)容或關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在強(qiáng)調(diào)個(gè)性化教學(xué)、探究性學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性思維的背景下，“多數(shù)”與“少數(shù)”同等重要，教師亦應(yīng)給予個(gè)別化錯(cuò)題一樣的關(guān)注。其次，將“知識(shí)過程錯(cuò)誤”與“學(xué)習(xí)結(jié)果錯(cuò)誤”相混淆，也是一個(gè)較為普遍的現(xiàn)象。知識(shí)表達(dá)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，涉及多個(gè)步驟。它不是學(xué)生一下子完成的動(dòng)作，而是一個(gè)逐步組裝與建構(gòu)的過程。因此，區(qū)分“已有能力”與“行為結(jié)果”是有用且重要的，兩者遠(yuǎn)不是一對(duì)一的關(guān)系。(3)Noam Chomsky.Aspects of the Theory of Syntax.Cambridge, MA: MIT Press.1965,p.35.有些錯(cuò)題可能是思維過程與學(xué)習(xí)結(jié)果都出現(xiàn)了問題，有些錯(cuò)題可能只是學(xué)習(xí)結(jié)果出錯(cuò)，思維卻是正確并不斷提升的。例如，學(xué)生通過學(xué)習(xí)，了解英文詩(shī)歌需要押尾韻，即詞尾音素重復(fù)。在根據(jù)上下文補(bǔ)全詩(shī)歌的過程中，學(xué)生有意識(shí)地尋找音素相同的單詞，但因單詞掌握不牢固，認(rèn)知水平局限，對(duì)于詞語(yǔ)拼寫的記憶出現(xiàn)偏差或者是拼寫時(shí)粗心，導(dǎo)致填詞錯(cuò)誤。如“Adding numbers, one, two,three”中的“three”與“so much to do, and learn, andsee”中的“see”押韻。部分學(xué)生通過思考知道要填與“three”押韻的單詞，但是由于沒有想到“see”這個(gè)單詞，最終給出的答案為we，be……。雖然學(xué)生的答案錯(cuò)了，但是他們通過學(xué)習(xí)，從不知道英文詩(shī)歌押尾韻發(fā)展到認(rèn)知中構(gòu)建出英文詩(shī)歌押尾韻的概念，具備了一定的英文詩(shī)歌填寫能力。

(二)錯(cuò)題原因的思考存偏失

大多數(shù)教師更為重視“如何更正錯(cuò)題”，卻對(duì)“為何出錯(cuò)”的問題缺乏充分思考。這使得他們有關(guān)錯(cuò)題原因的認(rèn)識(shí)存在許多想當(dāng)然的偏差，并進(jìn)而影響錯(cuò)題的有效更正。

很多小學(xué)英語(yǔ)教師習(xí)慣于將錯(cuò)題看成是學(xué)生單方面的問題。即，錯(cuò)題的出現(xiàn)與教師的教學(xué)沒有多大關(guān)系，主要是學(xué)生學(xué)習(xí)方面出了問題。這在行為上表現(xiàn)為：錯(cuò)題出現(xiàn)后，教師更多的是讓學(xué)生自主訂正，或只是簡(jiǎn)單地把之前講授的內(nèi)容重復(fù)一遍，而沒有深入思考此前的教學(xué)內(nèi)容和方式存在哪些不合理之處。當(dāng)然，這并不就是說教師講錯(cuò)了或講得不好。同一班級(jí)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)存在一定差異，同樣的知識(shí)內(nèi)容，有的學(xué)生一講就會(huì)，有的學(xué)生卻一知半解，還有的學(xué)生則可能一竅不通。在大規(guī)模的教學(xué)組織形式下，這種情況某種程度上難以避免。此時(shí)，我們不能武斷地判斷，是教師的教學(xué)出現(xiàn)了問題；但教師也不能簡(jiǎn)單地將此歸結(jié)為學(xué)生學(xué)習(xí)的問題。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)his、her、its、my四個(gè)形容詞性物主代詞時(shí)，教師通過反復(fù)操練His/My/Your book is red.來突破教學(xué)難點(diǎn)。但是，當(dāng)放入句子This is ______ book.中時(shí)，學(xué)生仍會(huì)用he或者h(yuǎn)e’s。教師認(rèn)為，這是學(xué)生粗心問題。其實(shí)，教師的教學(xué)也存在重難點(diǎn)不明確的問題，His/My book is red.這一句型中，學(xué)生被反復(fù)強(qiáng)化的不是形容詞性物主代詞的用法，而是句型……is red.如果教師換一種操練(如This is my book, not his book.That is his book, not my book.)學(xué)生的注意力就會(huì)聚焦于代詞的使用，而不是book。

退一步，即便是學(xué)生方面的問題，不少教師的錯(cuò)題歸因也存在偏失。一個(gè)普遍的現(xiàn)象是，將錯(cuò)題與學(xué)生能力簡(jiǎn)單對(duì)應(yīng)，認(rèn)為錯(cuò)題是能力不足的表現(xiàn)。一些情況下，這樣的假設(shè)是對(duì)的，學(xué)習(xí)能力不足是造成錯(cuò)題的重要原因。但如果將其泛化和絕對(duì)化，則可能造成誤導(dǎo)與誤判。“泛化”是指將某一方面的學(xué)科學(xué)習(xí)能力擴(kuò)展為一般性學(xué)科學(xué)習(xí)能力，或?qū)W(xué)習(xí)能力等同于學(xué)科能力。有的學(xué)生語(yǔ)法能力薄弱，閱讀能力可能較好；有的學(xué)生并不是英語(yǔ)學(xué)不好，而是學(xué)習(xí)或作業(yè)習(xí)慣不好。因此某一方面學(xué)科學(xué)習(xí)能力不足或?qū)W習(xí)習(xí)慣不好導(dǎo)致的錯(cuò)題，不宜歸因?yàn)橐话阈缘挠⒄Z(yǔ)學(xué)習(xí)能力?！敖^對(duì)化”是指將智力因素理解為錯(cuò)題出現(xiàn)的唯一原因。因?yàn)槌酥橇σ蛩赝?，非智力因素也?duì)學(xué)習(xí)效果有著重要影響。有些錯(cuò)題，并不是學(xué)生不能學(xué)、不會(huì)做，而是不想學(xué)、不愿做。

也有些教師走向另外一種相反的認(rèn)識(shí)偏差：認(rèn)為錯(cuò)題的出現(xiàn)，并不是學(xué)生能力不足，而是學(xué)習(xí)態(tài)度不好、學(xué)習(xí)投入不夠。那種用罰抄形式讓學(xué)生避免錯(cuò)題的做法，便是這種觀念最為鮮明的體現(xiàn)。事實(shí)上，一方面，有如前述，不同學(xué)生的能力存在差異，且學(xué)生能力處于不斷發(fā)展的過程中，即便學(xué)生在學(xué)習(xí)情感和行為上有很好的投入，也難以避免錯(cuò)題；另一方面，正如相關(guān)研究所揭示的，學(xué)習(xí)投入與錯(cuò)誤率的關(guān)系亦是復(fù)雜的，并非投入越多、錯(cuò)誤率越低。(4)李俊一：《網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)情緒與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的關(guān)系》，華中師范大學(xué)2018年碩士學(xué)位論文。

(三)學(xué)科特征的把握不深入

相比于其他學(xué)科，小學(xué)英語(yǔ)學(xué)科學(xué)生錯(cuò)題具有哪些獨(dú)特的特征？這也是當(dāng)前小學(xué)英語(yǔ)錯(cuò)題教學(xué)中缺乏深度思考的問題。

一些教師要求學(xué)生建立錯(cuò)題集，但其組織方式多以教學(xué)單元為主，知識(shí)點(diǎn)成散列形態(tài)。也有些教師關(guān)注錯(cuò)題整理的要求，如從內(nèi)容出發(fā)，將錯(cuò)題分為聽力錯(cuò)題、選擇錯(cuò)題、閱讀錯(cuò)題、排序錯(cuò)題等，或分為書寫錯(cuò)誤、口語(yǔ)交際錯(cuò)誤、知識(shí)內(nèi)容錯(cuò)誤等；從方法出發(fā)，強(qiáng)調(diào)“及時(shí)整理、合理記錄、不斷補(bǔ)充、嘗試改編、科學(xué)裝訂”的重要性。然而，這些做法都沒有很好地體現(xiàn)出英語(yǔ)學(xué)科的特點(diǎn)，其思路可以用在所有學(xué)科上。

有教師提出從“詞、句、文”三個(gè)維度分類總結(jié)錯(cuò)題，在一定程度上體現(xiàn)了英語(yǔ)學(xué)科自身的特征。(5)李晶：《讓“錯(cuò)題”成為學(xué)生的老師》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2016年第8期，第106頁(yè)。從“詞”的維度看，關(guān)注并指導(dǎo)學(xué)生整理錯(cuò)題中涉及的關(guān)鍵生詞；從“句”的維度看，要求學(xué)生摘錄出有典型教學(xué)價(jià)值的長(zhǎng)句、難句或美句；從“文”的維度看，讓學(xué)生歸納篇章理解的要領(lǐng)與心得。不過，這種思路應(yīng)用到語(yǔ)文學(xué)科錯(cuò)題教學(xué)上也是適用的。

伯特(Marina K Burt)有關(guān)英語(yǔ)錯(cuò)誤的分類，提供了一個(gè)更能體現(xiàn)英語(yǔ)錯(cuò)題學(xué)科特征的思路。他認(rèn)為，所有英語(yǔ)錯(cuò)誤可以分為本地性錯(cuò)誤與世界性錯(cuò)誤。影響句子單獨(dú)成分的錯(cuò)誤，叫做本地性錯(cuò)誤，譬如名詞、動(dòng)詞、助動(dòng)詞和冠詞使用上的錯(cuò)誤；嚴(yán)重違反了語(yǔ)法的錯(cuò)誤則是世界性錯(cuò)誤，如復(fù)雜句中從句關(guān)系、簡(jiǎn)單句中各成分關(guān)系的錯(cuò)誤。(6)Marina K Burt.Error Analysis in the Adult EFL Classroom.TESOL Quarterly.1975, 9(1),pp.53-65.循此思路，小學(xué)英語(yǔ)教師也可以從這兩大類錯(cuò)誤出發(fā)，反思錯(cuò)題教學(xué)的改進(jìn)。譬如，以世界性錯(cuò)誤為維度，將錯(cuò)題分為這樣幾個(gè)方面：(1)句子成分順序錯(cuò)誤及概念之間的關(guān)系不正確。例如，“我把一本書給了他?！庇⑽臑椤癐 gave him a book.”但是學(xué)生有時(shí)會(huì)錯(cuò)誤地翻譯為“I gave a book him.”此處give sb.sth.為固定搭配，必須按照謂語(yǔ)+間接賓語(yǔ)+直接賓語(yǔ)的順序進(jìn)行翻譯，若將間接賓語(yǔ)與直接賓語(yǔ)位置對(duì)調(diào)，則不符合英文中的固定用法，導(dǎo)致句中成分順序出現(xiàn)錯(cuò)誤。(2)句子中關(guān)系連詞的錯(cuò)誤，概念之間缺乏本質(zhì)聯(lián)系。如He plays the piano not very well, ________his teacher encourages him to practice more.A.so B.because C.or D.then這句話中，主句為因，從句為果，構(gòu)成非常明顯的因果關(guān)系，但是學(xué)生理解會(huì)出現(xiàn)偏差，誤將結(jié)果當(dāng)成了原因，選擇了B。(3)句子中缺失重要的成分，固定搭配錯(cuò)誤。例如，“我很開心?！北粚W(xué)生翻譯為“I very happy.”英文中最基本的結(jié)構(gòu)為主語(yǔ)+謂語(yǔ)，很明顯，I very happy缺少謂語(yǔ)am，very happy作為副詞+形容詞結(jié)構(gòu)即副詞修飾形容詞，不可作為謂語(yǔ)，而是表語(yǔ)。(4)語(yǔ)法、時(shí)態(tài)和單詞拼寫錯(cuò)誤。如Miss Li_____(teach)you English next term.中，關(guān)鍵詞next term表明此句時(shí)態(tài)為將來時(shí)，但是學(xué)生沒有注意關(guān)鍵詞，給出的答案仍為teaches，而正確形式應(yīng)為will teach或者is going to teach。

二、錯(cuò)從哪里來：導(dǎo)致錯(cuò)題產(chǎn)生的多重因素

上述認(rèn)識(shí)偏差，有的直接表現(xiàn)為錯(cuò)題原因理解上的簡(jiǎn)單化傾向，有的間接與錯(cuò)題原因的不當(dāng)理解相關(guān)。導(dǎo)致小學(xué)生英語(yǔ)錯(cuò)題產(chǎn)生的因素，既是多重的，又是相互關(guān)聯(lián)的。正是這種影響因素的多重關(guān)聯(lián)性，使得錯(cuò)題并不像通常看起來那么簡(jiǎn)單，甚至不能視之為真正的錯(cuò)題。

(一)教學(xué)、學(xué)習(xí)與內(nèi)容的交互

分布式認(rèn)知的相關(guān)研究顯示，教學(xué)不能再以教師的個(gè)體教學(xué)行為作為分析單位，而須以整合了教學(xué)、學(xué)習(xí)、內(nèi)容及其互動(dòng)關(guān)系的教學(xué)實(shí)踐作為分析單位。(7)James P.Spillane.Leadership and Learning: Conceptualizing Relations Between School Administrative Practice and Instructional Practice.In: Leithwood K., Sun J., Pollock K.(eds)How School Leaders Contribute to Student Success.Studies in Educational Leadership.2017, 23, pp.49-52.類似地，學(xué)生錯(cuò)題產(chǎn)生的原因也是分布的，不只涉及學(xué)生學(xué)習(xí)，也與教師的教和學(xué)習(xí)的內(nèi)容有關(guān)。

首先，學(xué)生錯(cuò)題的出現(xiàn)可能與教師教學(xué)水平有關(guān)。這在實(shí)踐中主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是學(xué)情研究不夠。有的教師對(duì)學(xué)生原有認(rèn)知基礎(chǔ)缺乏準(zhǔn)確判斷，不能清晰地辨別學(xué)生“已經(jīng)會(huì)、還不會(huì)或不太會(huì)”的內(nèi)容，導(dǎo)致教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)把握不好，教學(xué)過程中主次不清、要點(diǎn)不明，學(xué)生理解消化上吃力，錯(cuò)題便難以避免。例如，江蘇省譯林版三年級(jí)At a party一課的重難點(diǎn)是學(xué)會(huì)用Whose……is it?It’s……Whose……are they?They’re……進(jìn)行問答，由于課文把單詞和句型放在一個(gè)文本里，不少教師便把單詞的單復(fù)數(shù)作為重點(diǎn)。一節(jié)課后學(xué)生只會(huì)背單詞，而不能很好地運(yùn)用句式，不能厘清問句單復(fù)數(shù)和答句單復(fù)數(shù)的對(duì)應(yīng)關(guān)系，出現(xiàn)Whose shoes are they?It’s Yang Ling’s.或They are Yang Ling.的錯(cuò)誤。二是教學(xué)方式不當(dāng)。一些教師的教學(xué)方式還相對(duì)傳統(tǒng)，簡(jiǎn)單照搬教材，強(qiáng)調(diào)反復(fù)練習(xí)，這既使得學(xué)生概念理解的深度與知識(shí)擴(kuò)展的廣度不夠，也會(huì)造成學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣與熱情不高，從而更容易導(dǎo)致學(xué)生錯(cuò)題的出現(xiàn)。還有些教師的備課缺少預(yù)見性，不能深入琢磨學(xué)生犯錯(cuò)規(guī)律、有效預(yù)測(cè)學(xué)生錯(cuò)誤，進(jìn)而在學(xué)生未發(fā)生認(rèn)識(shí)偏差之前，不能通過重點(diǎn)解說、對(duì)比辨析、預(yù)設(shè)錯(cuò)誤等方式最大程度地避免學(xué)生犯錯(cuò)。相比于小學(xué)其他學(xué)科，小學(xué)英語(yǔ)教師隊(duì)伍有一定的特殊性。他們中的一部分人，要么是英語(yǔ)專業(yè)出身，未經(jīng)過系統(tǒng)的師范教育訓(xùn)練；要么是因?yàn)閷W(xué)校英語(yǔ)教師不足，從其他學(xué)科轉(zhuǎn)教英語(yǔ)。這也使得小學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)方式問題相對(duì)更突出。

其次，學(xué)生錯(cuò)題的出現(xiàn)與學(xué)生學(xué)習(xí)情況緊密相關(guān)。這涉及學(xué)生個(gè)體和群體兩個(gè)層面。在個(gè)體層面，學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力與興趣等因素影響著他們的學(xué)習(xí)效果。學(xué)生學(xué)習(xí)注意力便是教學(xué)實(shí)踐中引發(fā)錯(cuò)題的一個(gè)常見因素。在“走神”的狀態(tài)下，理解教師講授內(nèi)容會(huì)不得要領(lǐng)，完成書面練習(xí)也會(huì)漫不經(jīng)心，錯(cuò)題的出現(xiàn)便在所難免。譬如，學(xué)生會(huì)將單詞Mike讀成milk，將tomato的復(fù)數(shù)形式寫成tomatos。又如，He usually_____(watch)TV many years ago.學(xué)生常常忽略后面的時(shí)間狀語(yǔ)，而只關(guān)注了前面的頻率副詞，把過去式理解為了一般現(xiàn)在時(shí)。這些都與注意力不集中有關(guān)。母語(yǔ)干擾是另外一個(gè)導(dǎo)致學(xué)生英語(yǔ)錯(cuò)題的普遍性因素。比如“我非常喜歡游泳?！边@句話，正確的表達(dá)是I like swimming very much.但是學(xué)生會(huì)翻譯成I very much like swimming.在群體層面，學(xué)生的能力差異以及班級(jí)的學(xué)習(xí)氛圍、群體思維等因素也會(huì)導(dǎo)致錯(cuò)題的出現(xiàn)。無論怎樣注意個(gè)別化教學(xué)問題，客觀上總是會(huì)有學(xué)生不能及時(shí)完全理解教學(xué)內(nèi)容。不良的學(xué)習(xí)氛圍，也可能在學(xué)生群體中形成一種不重視錯(cuò)題、不在乎錯(cuò)題的觀念。長(zhǎng)期共同學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，會(huì)使學(xué)生認(rèn)知方式趨同或相互干擾，引發(fā)普遍性錯(cuò)題或因不確信而造成的錯(cuò)題。

再次，學(xué)生錯(cuò)題的出現(xiàn)還可能與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)。盡管教材等教學(xué)內(nèi)容是經(jīng)過嚴(yán)格論證、精心編制的，但也并不意味著它們就是完美的。雖然我們也強(qiáng)調(diào)，教師應(yīng)有二次開發(fā)教材的能力，但也不能期望所有教師都具備糾正教材不盡合理之處的能力。在此情況下，便會(huì)出現(xiàn)一些與教學(xué)內(nèi)容本身有關(guān)的錯(cuò)題。例如，譯林版六上U7 Protect the Earth課題中的Earth是大寫，但后面文本中又出現(xiàn)on the earth(地球上)的小寫形式。它們所表達(dá)的意思相同，但放在一起就容易引發(fā)學(xué)生理解上的偏差。又如，譯林版六下U6中，有這樣一段文本：Today, I’ll tell you about the UK.The weather is sometimes rainy in the UK and the people there love football.其中的the people指代一類人，而people there也指代一類人(英國(guó)人)，用詞冗余，造成語(yǔ)義重復(fù)。改成……and people there……更合適。

(二)智力與非智力因素的交織

就學(xué)生方面而言，導(dǎo)致錯(cuò)題產(chǎn)生的原因也是多樣的，包括了智力因素與非智力因素。只考慮智力因素，容易將錯(cuò)題理解為學(xué)生的“失敗”，對(duì)學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展的可能性持消極態(tài)度；只考慮非智力因素，也會(huì)誤解學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，看不到學(xué)生已經(jīng)取得的進(jìn)步。

智力因素是基礎(chǔ)。它涉及學(xué)生的觀察力、記憶力、思維力等內(nèi)容。首先，總體而言，小學(xué)生智力水平處于不斷發(fā)展、走向成熟的過程中，學(xué)習(xí)上出現(xiàn)錯(cuò)題是不可避免的。例如，學(xué)生經(jīng)常犯這樣的錯(cuò)誤：She are good at dancing.He is likes reading.這就與學(xué)生既有認(rèn)識(shí)水平方面不能很好地理解be動(dòng)詞和人稱的呼應(yīng)關(guān)系有關(guān)。同樣，小學(xué)生似乎更易于采用機(jī)械記憶的策略，當(dāng)碰到一些容易混淆的概念或知識(shí)時(shí)，出現(xiàn)錯(cuò)題的概率就會(huì)提高。如在單詞上，學(xué)生常會(huì)將tree與three、story和store、quite和quiet相混淆。其次，不同學(xué)生的智力水平也存在差異。這既指每一個(gè)學(xué)生整體的智力水平不完全相同，也指不同學(xué)生所擅長(zhǎng)的智力維度不一樣。就前者來看，當(dāng)前的學(xué)校組織形式仍是以年齡為基礎(chǔ)的班級(jí)制，但年齡不等于智齡，同樣的知識(shí)內(nèi)容，有的學(xué)生學(xué)習(xí)起來得心應(yīng)手，有的學(xué)生學(xué)習(xí)則挑戰(zhàn)性很大。就后者來看，有的學(xué)生擅長(zhǎng)記憶，有的則更擅長(zhǎng)觀察或分析。相應(yīng)地，每個(gè)人在不擅長(zhǎng)的方面，就可能更容易出錯(cuò)。筆者所任教的班級(jí)中，就有不少學(xué)生做排序和閱讀細(xì)節(jié)題時(shí)，能夠準(zhǔn)確迅速地提取關(guān)鍵信息，準(zhǔn)確率較高，但在一些涉及記憶能力的單詞、語(yǔ)法題時(shí)卻出現(xiàn)簡(jiǎn)單錯(cuò)誤。

非智力因素是關(guān)鍵。它包括動(dòng)機(jī)、興趣、個(gè)性特征、意志等內(nèi)容。動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)抱負(fù)的重要指標(biāo)。不管是學(xué)習(xí)質(zhì)量還是學(xué)習(xí)投入上，動(dòng)機(jī)強(qiáng)的學(xué)生往往對(duì)自己的要求更嚴(yán)格，這便大大降低犯錯(cuò)的概率。雖然喜歡不一定能學(xué)好，但英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣高的學(xué)生，學(xué)習(xí)專注度更好，用于英語(yǔ)學(xué)習(xí)的時(shí)間更多，也愿意對(duì)已經(jīng)發(fā)生的錯(cuò)誤進(jìn)行再理解與再學(xué)習(xí)，通常也會(huì)有更少的錯(cuò)題出現(xiàn)。不少研究表明，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)成績(jī)呈顯著正相關(guān)，學(xué)習(xí)興趣越濃，學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)胶?。也有研究揭示了學(xué)生性格特征與學(xué)習(xí)成績(jī)之間的關(guān)系。(8)李丹：《江蘇農(nóng)村小學(xué)英語(yǔ)學(xué)困生的成因與轉(zhuǎn)化研究——以張家港農(nóng)村小學(xué)為例》，重慶師范大學(xué)2012年教育碩士學(xué)位論文。這也從一個(gè)側(cè)面暗示了學(xué)生個(gè)性特征與學(xué)習(xí)錯(cuò)題之間的關(guān)聯(lián)。實(shí)踐中，我們也看到，內(nèi)向型的學(xué)生因?yàn)楸容^謹(jǐn)慎，不太敢于口語(yǔ)表達(dá)，這種“不善言辭”的特征阻礙了他們聽說能力的發(fā)展，到了不得不說時(shí)，會(huì)出現(xiàn)各種錯(cuò)誤。不過，由于他們更在意“完美”表達(dá)，對(duì)于用詞和語(yǔ)法琢磨較多，寫作方面的準(zhǔn)確率又可能更高。相反，外向型學(xué)生課堂表現(xiàn)活躍、發(fā)言積極，但他們通常不太注意語(yǔ)法的準(zhǔn)確性，表達(dá)時(shí)語(yǔ)言流利卻未必精確，到寫作和翻譯時(shí)，用詞和語(yǔ)法錯(cuò)誤則可能更多。最后，意志影響著學(xué)生堅(jiān)持的韌勁及面對(duì)困難時(shí)的決心。一些錯(cuò)題不是學(xué)生不會(huì)，而是因?yàn)椤安荒蜔保贿€有些錯(cuò)題不是學(xué)生做不了，而是缺乏攻堅(jiān)克難的勇氣。

(三)學(xué)校、家庭與社會(huì)的交錯(cuò)

學(xué)生錯(cuò)題出現(xiàn)的主因在學(xué)校。但認(rèn)為錯(cuò)題出現(xiàn)的所有責(zé)任都在學(xué)校的觀點(diǎn)，又是不恰當(dāng)?shù)?。正如上文所提及的，學(xué)生自身也是致錯(cuò)的一個(gè)重要因素。除此之外，看似具體而微的錯(cuò)題問題，還與家庭和社會(huì)因素存在一定的關(guān)聯(lián)。

家庭因素與學(xué)生英語(yǔ)錯(cuò)題情況的關(guān)聯(lián)，主要體現(xiàn)在三個(gè)層面。一是家庭背景的影響。正如“科爾曼報(bào)告”所指出的，學(xué)生家庭背景是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的最為主要的因素。實(shí)踐中，我們也發(fā)現(xiàn)，家庭文化資本更高的學(xué)生，學(xué)習(xí)的計(jì)劃性、自律性與細(xì)致程度越高，錯(cuò)題出現(xiàn)的概率也相對(duì)更低一些。二是家校關(guān)系的間接影響。倫道夫(Karen A.Randolph)等人的研究發(fā)現(xiàn)，家校聯(lián)系中家庭參與度越高，家?；?dòng)的情況越好，家庭對(duì)于子女教育的主動(dòng)責(zé)任意識(shí)越強(qiáng)，學(xué)生學(xué)習(xí)的的投入程度也就越高。(9)Randolph K A., Fraser M W., Orthner D K..A Strategy for Assessing the Impact of Time-Varying Family Risk Factors on High School Dropout.Journal of Family Issues.2006,27(7),pp.933-950.相應(yīng)地，學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)題的情況也少一些。此外，家校溝通渠道越暢通，溝通氛圍越友好，溝通越及時(shí)，學(xué)生對(duì)待學(xué)習(xí)和作業(yè)的態(tài)度也會(huì)越認(rèn)真，階段性的學(xué)習(xí)波動(dòng)亦能得到及時(shí)關(guān)注和指導(dǎo)，學(xué)習(xí)跟不上、不專注的問題會(huì)控制在最小范圍內(nèi)，進(jìn)而減少學(xué)習(xí)中的認(rèn)知性與非認(rèn)知性錯(cuò)誤。三是家庭學(xué)習(xí)指導(dǎo)精力與能力的影響。這不是將學(xué)生的學(xué)習(xí)變?yōu)榧议L(zhǎng)的任務(wù)，讓家長(zhǎng)承擔(dān)起檢查與糾正學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)和課外作業(yè)中錯(cuò)誤的責(zé)任。教育部已三申五令強(qiáng)調(diào)，“要杜絕學(xué)生作業(yè)變成家長(zhǎng)作業(yè)”。筆者想指出的是，學(xué)生在家學(xué)習(xí)或完成作業(yè)時(shí)，難免會(huì)遇到一些困難，在不能及時(shí)向教師求教的情況下，家長(zhǎng)就成了重要求助對(duì)象。此時(shí)，家長(zhǎng)有沒有時(shí)間，特別是有沒有能力幫助學(xué)生釋疑解惑便較為關(guān)鍵。那些家長(zhǎng)能夠提供有效幫助的學(xué)生，通常作業(yè)的錯(cuò)誤率更低。這在小學(xué)高年級(jí)英語(yǔ)學(xué)科上體現(xiàn)得最為明顯。相比于小學(xué)語(yǔ)文和數(shù)學(xué)學(xué)科，家長(zhǎng)對(duì)于英語(yǔ)學(xué)科知識(shí)的熟悉和準(zhǔn)備把握程度更低。

社會(huì)因素也可能是影響學(xué)生英語(yǔ)錯(cuò)題的一個(gè)原因。這首先表現(xiàn)為校外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的影響。當(dāng)前，很多小學(xué)生都會(huì)參加校外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)，英語(yǔ)學(xué)科又是最常被選擇的補(bǔ)習(xí)學(xué)科之一，有的家庭甚至在學(xué)前階段就讓孩子接觸學(xué)科英語(yǔ)。校外英語(yǔ)補(bǔ)習(xí)有兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的重要特征：“超前學(xué)習(xí)”與“拔高學(xué)習(xí)”。前者是搶進(jìn)度，往往會(huì)提前半年或一年學(xué)習(xí)學(xué)校的內(nèi)容；后者是重難度，不合理地提升特定學(xué)習(xí)內(nèi)容的目標(biāo)層次，很多時(shí)候超越了學(xué)生既有的認(rèn)知水平。這兩個(gè)特征都可能引發(fā)學(xué)生在校學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤。其一，學(xué)生以為已經(jīng)在輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)過相關(guān)內(nèi)容，課堂學(xué)習(xí)專注度會(huì)相對(duì)不足，從而容易忽略一些知識(shí)細(xì)節(jié)與知識(shí)關(guān)聯(lián)。其二，超前拔高的內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知水平相脫節(jié)，“食而不化”的情況下，反而會(huì)擾亂學(xué)生的正常知識(shí)理解。其三，即便是相同的知識(shí)內(nèi)容，校外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的講解與學(xué)校教師的講解也可能存在差異。學(xué)生為了顯示自己的“能力”或“與眾不同”，有時(shí)會(huì)堅(jiān)持輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的思路，卻不能明白，校外教師的教學(xué)通常更重視解題模式與技巧，而忽略知識(shí)緣由與過程。

三、從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)：充分發(fā)揮錯(cuò)題的發(fā)展價(jià)值

錯(cuò)題既是教與學(xué)的結(jié)果，也是教與學(xué)的開始。小學(xué)英語(yǔ)教師一方面要最大程度地避免學(xué)生錯(cuò)題的出現(xiàn)，另一方面也要積極思考錯(cuò)題發(fā)展價(jià)值的發(fā)揮。這要求我們確立合理的錯(cuò)題教學(xué)觀，加強(qiáng)錯(cuò)題教學(xué)研究，并做好學(xué)生錯(cuò)題學(xué)習(xí)的指導(dǎo)工作。

(一)確立合理的錯(cuò)題教學(xué)觀

首先，要意識(shí)到錯(cuò)題出現(xiàn)是自然、正常的?？匆妼W(xué)生錯(cuò)題，很多教師會(huì)產(chǎn)生著急、氣憤、失望等情緒。它們會(huì)影響教師對(duì)于學(xué)生錯(cuò)題的冷靜思考與客觀分析。將學(xué)生錯(cuò)題視作自然、正常現(xiàn)象，不是鼓勵(lì)無動(dòng)于衷、不聞不問的態(tài)度，而是要認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的規(guī)律性、差異性與多因性。人的認(rèn)知發(fā)展有其規(guī)律，大腦接受外界信息后，并不是簡(jiǎn)單地搬運(yùn)和存儲(chǔ)，而是有著一個(gè)自我梳理與消化的過程。這對(duì)于認(rèn)知處于快速發(fā)展期的兒童來說，更是如此。同時(shí)，實(shí)踐也顯示，學(xué)生學(xué)習(xí)到一定程度常會(huì)出現(xiàn)“滿則溢”現(xiàn)象，即學(xué)習(xí)上的“高原現(xiàn)象”。在此過程中出現(xiàn)錯(cuò)誤，往往是不可避免的。不同學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)及認(rèn)知發(fā)展節(jié)奏存在差異，亦是一種客觀現(xiàn)實(shí)。期待齊頭并進(jìn)，是一種不可取的迷思。進(jìn)一步說，如果教師所講內(nèi)容，所有學(xué)生都能正確理解與作答，教學(xué)目標(biāo)的定位與教學(xué)內(nèi)容的選擇，本身就可能存在相對(duì)簡(jiǎn)單的問題。此外，學(xué)生錯(cuò)題的產(chǎn)生不只是與學(xué)生有關(guān)，而是受多種因素的影響，這也意味著完全控制錯(cuò)題是不可能的。

其次，要堅(jiān)信錯(cuò)題是助益學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的機(jī)會(huì)。錯(cuò)題不是失敗。不能將學(xué)生偶然的錯(cuò)誤理解為系統(tǒng)性錯(cuò)誤，不能將錯(cuò)題簡(jiǎn)單理解為基本能力不足，也不能將錯(cuò)題看作令人心煩意亂的“雜音”，而是要將錯(cuò)題視為深入理解每一個(gè)學(xué)生的途徑，視為與學(xué)生開展深入教學(xué)對(duì)話的載體，視為幫助與指導(dǎo)學(xué)生持續(xù)向上生長(zhǎng)、向前發(fā)展的機(jī)會(huì)。心理學(xué)家蓋耶認(rèn)為，“誰(shuí)不考慮嘗試錯(cuò)誤，不允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，就將錯(cuò)過最富成效的學(xué)習(xí)時(shí)刻?！卞e(cuò)題特別是學(xué)生的典型錯(cuò)題、常見錯(cuò)題，是寶貴的教學(xué)資源。通過與學(xué)生一起共同了解錯(cuò)題的特征，系統(tǒng)思考錯(cuò)題出現(xiàn)的原因，共同協(xié)商避免再錯(cuò)的方法，有助于促進(jìn)學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)與探究式學(xué)習(xí)，在解決每一個(gè)具體知識(shí)問題的過程中，提升學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的一般能力，助益他們的可持續(xù)發(fā)展。

再者，要認(rèn)識(shí)到錯(cuò)題教學(xué)并非外在于常規(guī)教學(xué)。不少小學(xué)英語(yǔ)教師認(rèn)為，錯(cuò)題教學(xué)就是作業(yè)講解和試卷講評(píng)，而沒有意識(shí)到錯(cuò)題出現(xiàn)與避免的根本在常規(guī)課堂教學(xué)。簡(jiǎn)言之，錯(cuò)題很大程度上折射出教師常規(guī)課堂教學(xué)的問題，錯(cuò)題教學(xué)的改進(jìn)之道也在常規(guī)課堂教學(xué)的優(yōu)化。這提出了四個(gè)方面的要求：一是全面深入地了解學(xué)情。既在總體上思考班級(jí)層面上學(xué)生的群體認(rèn)知水平、思維習(xí)慣與學(xué)習(xí)氛圍等因素，也在類別和個(gè)體層面上考慮不同學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)需要，以最大程度地遵循“以學(xué)定教”原則。二是系統(tǒng)扎實(shí)地研究教材。既要深入理解教材編制的指向和邏輯，也要敢于反思教材的不科學(xué)之處，并結(jié)合學(xué)生情況與教學(xué)目標(biāo)，確定教材的使用策略。三是強(qiáng)化教學(xué)方法改進(jìn)。堅(jiān)持“先學(xué)后教”原則，主動(dòng)、提前發(fā)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)中的模糊點(diǎn)、混淆點(diǎn)與挑戰(zhàn)點(diǎn)；注重即時(shí)反饋，通過互動(dòng)反饋感知學(xué)生認(rèn)知過程，作出更有針對(duì)性的講解與指導(dǎo)；推進(jìn)有差別的整體教學(xué)，既面向班級(jí)實(shí)施整體教學(xué)，又能通過教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，適時(shí)關(guān)注不同學(xué)生特別是學(xué)力相對(duì)較弱學(xué)生的知識(shí)理解程度。四是優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)。要重視作業(yè)的量，避免作業(yè)過多引發(fā)學(xué)生反感，或因完成作業(yè)時(shí)間緊而不能細(xì)致對(duì)待；也要重視作業(yè)的質(zhì)，避免作業(yè)形式單一化和作業(yè)難度統(tǒng)一化。

(二)加強(qiáng)錯(cuò)題教學(xué)探究

有如對(duì)教材分析、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等問題的重視一樣，我們也有必要將錯(cuò)題教學(xué)作為小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的一個(gè)基本現(xiàn)象與常規(guī)要素，給予專門系統(tǒng)的探究，將錯(cuò)題教學(xué)能力作為教師專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成內(nèi)容。

其一，要加強(qiáng)對(duì)錯(cuò)題本身的探究。這屬于本體研究。小學(xué)英語(yǔ)教師對(duì)于錯(cuò)題本身的認(rèn)識(shí)，影響著他們錯(cuò)題教學(xué)的態(tài)度、假設(shè)與方法。探究錯(cuò)題的過程，不僅僅是為了策略性地解決學(xué)生的錯(cuò)題，也是教師提升錯(cuò)題教學(xué)元認(rèn)知的路徑。具體而言，對(duì)于錯(cuò)題本身的探究主要涉及三類問題：一是性質(zhì)問題。它涉及什么是錯(cuò)題、什么不是錯(cuò)題、錯(cuò)題存在哪些類型、小學(xué)英語(yǔ)錯(cuò)題具有哪些學(xué)科特征以及存在哪些不同的有關(guān)學(xué)生錯(cuò)題的知識(shí)論、認(rèn)識(shí)論假設(shè)等。二是前因問題。它探尋引發(fā)學(xué)生錯(cuò)題出現(xiàn)的相關(guān)原因。如教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、作業(yè)布置、學(xué)生特征、學(xué)習(xí)壓力、師生關(guān)系、家校聯(lián)系等因素與學(xué)生錯(cuò)題的關(guān)聯(lián)。三是后果問題。它思考學(xué)生錯(cuò)題的影響，包括“錯(cuò)題是有用的還是有害的，錯(cuò)題對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)還是教師教學(xué)影響更大，錯(cuò)題對(duì)學(xué)生認(rèn)知能力與非認(rèn)知能力發(fā)展各有什么樣的影響”等問題。因此，就加強(qiáng)錯(cuò)題探究而言，不僅學(xué)生需要建立“錯(cuò)題本”，每一位英語(yǔ)教師也應(yīng)建立“學(xué)生錯(cuò)題探究本”。

其二，要加強(qiáng)對(duì)錯(cuò)題教學(xué)的探究。這涉及兩個(gè)方面：一是探究如何在常規(guī)課堂教學(xué)中基于教學(xué)優(yōu)化避免與更正學(xué)生錯(cuò)誤；二是探究如何更好地回應(yīng)學(xué)生作業(yè)和考試中出現(xiàn)的錯(cuò)題。第一方面的問題在前文中已有所涉及，這里著重看第二方面的問題，其主要包括“時(shí)機(jī)”和“方式”兩個(gè)問題。就“時(shí)機(jī)”而言，事前“預(yù)防”顯然是最為重要的，主要表現(xiàn)為對(duì)教學(xué)重難點(diǎn)把握的探究。至于學(xué)生錯(cuò)題出現(xiàn)之后，是“及時(shí)更正”還是“延時(shí)更正”更好，則需要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生特征等情境作具體探究。有時(shí)，及早更正可以減少延后更正所花費(fèi)的時(shí)間和投入；有時(shí)，及時(shí)更正又可能打斷學(xué)生的思維，或挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。就“方式”而言，學(xué)生自我思考與教師直接講解、個(gè)體指導(dǎo)與群體指導(dǎo)、書面指導(dǎo)與面對(duì)面指導(dǎo)等不同方式的效率效果，也需要基于經(jīng)驗(yàn)和證據(jù)作真實(shí)深入的探究。

其三，要加強(qiáng)教師錯(cuò)題教學(xué)能力的探究。塞弗里德(Seifried)和武特克(Eveline Wuttke)從建構(gòu)主義的錯(cuò)題教學(xué)觀出發(fā)，提出了教師的三種能力：第一，對(duì)于學(xué)生可能的錯(cuò)誤類型的了解。為了真正認(rèn)識(shí)到學(xué)生具體的邏輯錯(cuò)誤或不當(dāng)假設(shè)，教師需要儲(chǔ)備學(xué)生容易發(fā)生錯(cuò)誤領(lǐng)域的相關(guān)情況。第二，可以采取的對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤作出反應(yīng)的策略。發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯(cuò)誤后，教師需要“恰當(dāng)?shù)亍睉?yīng)對(duì)它們。為此，他們就需要知道可選的方案有哪些。如，什么時(shí)候給予及時(shí)反饋，什么時(shí)候又選擇忽略。第三，對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤持建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，并將之運(yùn)用到課堂教學(xué)過程中。不是簡(jiǎn)單地通過命令、說教的方式要求學(xué)生避免和更正錯(cuò)誤，而是“卷入”到學(xué)生錯(cuò)誤發(fā)生與改善的“過程”中。(10)Seifried, J.and Wuttke, E..Student Errors: How Teachers Diagnose and Respond to Them.Empirical Research in Vocational Education & Training.2010, 2(2),pp.147-162.他們的研究啟示我們，有必要將錯(cuò)題教學(xué)能力視為小學(xué)英語(yǔ)教師的基本素養(yǎng)，并基于中國(guó)情境探討錯(cuò)題教學(xué)素養(yǎng)的構(gòu)成和提升路徑。

(三)優(yōu)化學(xué)生錯(cuò)題指導(dǎo)

當(dāng)前，優(yōu)化學(xué)生錯(cuò)題指導(dǎo)的一項(xiàng)重點(diǎn)工作是，改進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)錯(cuò)題本的編制和使用。就此，結(jié)合實(shí)踐來看，應(yīng)注意兩個(gè)方面的問題。

一方面，要關(guān)注學(xué)生錯(cuò)題本的學(xué)科特征。學(xué)生錯(cuò)題本不宜單一化，也不宜太多。建議指導(dǎo)學(xué)生建立兩個(gè)錯(cuò)題本：進(jìn)度型錯(cuò)題本與知識(shí)型錯(cuò)題本。進(jìn)度型錯(cuò)題本以學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度為依據(jù)進(jìn)行編制，其以單元學(xué)習(xí)順序?yàn)橹骶€，即錯(cuò)即記，不作題型或知識(shí)類型的區(qū)別。知識(shí)型錯(cuò)題本則以“詞、句、文”，“單詞、語(yǔ)法、閱讀、寫作”甚或“語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言意識(shí)和語(yǔ)感、語(yǔ)言技能、交際策略”等為框架進(jìn)行編制，突出小學(xué)英語(yǔ)學(xué)科的核心內(nèi)容或素養(yǎng)，其可在進(jìn)度型錯(cuò)題本基礎(chǔ)上進(jìn)行編制，重在感受英語(yǔ)學(xué)科特征、發(fā)現(xiàn)知識(shí)關(guān)聯(lián)、提升系統(tǒng)糾錯(cuò)能力。

另一方面，要用錯(cuò)題本促進(jìn)隱性知識(shí)的顯性化。錯(cuò)題的出現(xiàn)，與隱性知識(shí)的影響有關(guān)；錯(cuò)題的解決，也涉及隱性知識(shí)的運(yùn)用。因此，充分認(rèn)識(shí)及改進(jìn)錯(cuò)題的一個(gè)重要路徑，就是促進(jìn)學(xué)生隱性知識(shí)的顯性化。提高學(xué)生錯(cuò)題本編制與使用的層次，有助于促進(jìn)隱性知識(shí)顯性化。小學(xué)英語(yǔ)教師可根據(jù)學(xué)生情況，從五個(gè)層次指導(dǎo)學(xué)生編制與使用錯(cuò)題本。層次一側(cè)重記錄：這是一種簡(jiǎn)單“再現(xiàn)”，是最初級(jí)的顯性化。層次二側(cè)重原因：主要讓學(xué)生在錯(cuò)題本中重點(diǎn)闡述導(dǎo)致錯(cuò)題出現(xiàn)的原因，尤其是認(rèn)識(shí)層面的原因。層次三側(cè)重關(guān)聯(lián)：指導(dǎo)學(xué)生對(duì)某一階段的錯(cuò)題進(jìn)行歸類整理，強(qiáng)化概念與知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)。層次四側(cè)重交流：教師要選擇具有典型價(jià)值的錯(cuò)題，與學(xué)生進(jìn)行面對(duì)面的溝通，讓學(xué)生用言語(yǔ)表達(dá)對(duì)于錯(cuò)題原因的思考。層次五側(cè)重拓展：以半學(xué)期為基本時(shí)間單位，指導(dǎo)學(xué)生基于錯(cuò)題編制一份不簡(jiǎn)單重復(fù)原有錯(cuò)題的試卷，并在自行測(cè)試后作深入分析。