王云蘭，曾維華

(1.江西師范大學(xué) 教育學(xué)院，江西 南昌 330022；2.銅仁學(xué)院 高等教育研究中心，貴州 銅仁 554300)

大學(xué)教育是大學(xué)生成長與成才的重要階段，課堂教學(xué)對于大學(xué)生的專業(yè)發(fā)展、知識積累、生命成長、價值形塑等具有十分重要的作用。大學(xué)的本質(zhì)要求和根本使命在于人才培養(yǎng)，大學(xué)的核心貢獻和社會責(zé)任也在于人才培養(yǎng)，人才培養(yǎng)的關(guān)鍵在于課程和教學(xué)。為此，我國提出了以世界一流為目標，推進本科教育改革，打造一流本科教育，培養(yǎng)新時代需要的一流人才，并于2018年6月在四川成都召開了“新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議”，專題研究高等學(xué)校本科教學(xué)工作，150所高校聯(lián)合發(fā)布了《一流本科教育宣言(成都宣言)》,教學(xué)在大學(xué)的中心地位得以進一步顯現(xiàn)。會議倡議大學(xué)要回歸初心、回歸常識、回歸夢想、回歸本分，回歸初心的教育在于培養(yǎng)一流人才。在一流人才培養(yǎng)的教學(xué)環(huán)節(jié)，教學(xué)品性的建構(gòu)是關(guān)鍵，需要審思大學(xué)教學(xué)品性、錘煉大學(xué)教學(xué)品性結(jié)構(gòu)，思考如何促進大學(xué)教學(xué)品性的價值生成。

一、何謂大學(xué)教學(xué)品性

自大學(xué)產(chǎn)生以降，教學(xué)就是大學(xué)的首要職能與核心要務(wù)，也是大學(xué)學(xué)術(shù)組織區(qū)別于其他組織的根本特質(zhì)，更是大學(xué)人才培養(yǎng)最為根本的途徑?？v觀世界高等教育史可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)一直都是大學(xué)的原初性職能，且中世紀的大學(xué)只有教學(xué)這一單一職能。隨著高等教育的不斷精進和發(fā)展，大學(xué)組織的演進及世俗化、大學(xué)與民族國家的聯(lián)系更為緊密，拓展了大學(xué)的研究功能，才出現(xiàn)了“教學(xué)漂移”與“科研漂移”現(xiàn)象，大學(xué)逐漸從單一的教學(xué)職能演變成二元碰撞的教學(xué)與科研職能；發(fā)展到大學(xué)與社會緊密聯(lián)合，大學(xué)主動適應(yīng)社會并承擔(dān)社會服務(wù)的三重疊加職能。進入21世紀，知識經(jīng)濟和經(jīng)濟全球化時代全面來臨，大學(xué)組織處于軸心地位，教學(xué)、科研、服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新與國際交流合作的多重職能已經(jīng)形成，大學(xué)快速演化成人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承與創(chuàng)新、國際交流與合作多重職能交互的組織機構(gòu)。但是，不管大學(xué)的職能如何演化，大學(xué)的本質(zhì)始終以教學(xué)為本和出發(fā)點，促進知識創(chuàng)新和形成學(xué)術(shù)成果輻射社會，創(chuàng)造人類文明，改變?nèi)祟惿?，以及職能的再衍生、再流變都離不開教學(xué)這一淵源，以教學(xué)為根本途徑的人才培養(yǎng)職能永遠是大學(xué)的基本職能，也是根本職能，大學(xué)以教學(xué)為基本功能奠定了其合法性存在并孕育著其他社會組織不可比擬的強大生命力。所以，大學(xué)必須以人才培養(yǎng)和教學(xué)為根本，否則，就失卻了存在與發(fā)展的根基。

既然教學(xué)在大學(xué)的多維職能中占據(jù)根基性的地位，就應(yīng)該探討并清晰何謂大學(xué)的教學(xué)品性。品性，從字面意義上理解就是品質(zhì)和性格的簡稱，是人或事物本來就有的品質(zhì)、性質(zhì)、性格、特色，最早將“品性”一詞引介到教師教育領(lǐng)域的是美國的凱茲和瑞斯。他們認為，“‘品性’指向的是行為，表示行為發(fā)生的頻率特征。比如提出更高層次的問題，引導(dǎo)課堂討論，鼓勵創(chuàng)造等”[1]。美國教師教育認證機構(gòu)(NCATE)對品性進行了定義，即“‘品性’是教育者在與學(xué)生、家庭、同事、社區(qū)交往中，通過語言和非語言行為表現(xiàn)出來的專業(yè)態(tài)度、價值觀、信念。這些行為要有利于學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展”[2]。綜合對品性的定義可以發(fā)現(xiàn)，品性是一種行為特質(zhì)和行為傾向，由態(tài)度、信念、信仰所指引，即品性是人慣常的、長期的、穩(wěn)定的、持久的行為習(xí)慣所具有的態(tài)度、信念、信仰的特質(zhì)表現(xiàn)；品性同樣也是一種價值取向和道德認知，由道德、價值、情感所指引，即品性是人的道德尺度、人格尺度、價值尺度、情感尺度所具有的道德、價值、情感、人格的品質(zhì)性格之表征。大學(xué)教學(xué)品性可以演繹為大學(xué)教師在教育教學(xué)過程中，在知識學(xué)習(xí)、師生交流、角色體認、學(xué)生發(fā)展、生命成長等環(huán)節(jié)和因素中所秉持的正確的、合乎理性的行為傾向、認知態(tài)度、道德品格與價值取向。

二、課堂教學(xué)的片面技術(shù)化取向呼喚大學(xué)教學(xué)品性

成都新時代全國高等教育工作會議還提出，課程與教學(xué)建設(shè)要體現(xiàn)高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度，并以此為要求打造高等教育的“金課”。但是，很多教師對“金課”認識不足，特別是對“金課”的“兩性一度”特質(zhì)把握不到位，出現(xiàn)了“金課”內(nèi)涵的技術(shù)化取向偏差，將“金課”演繹成了課程教學(xué)的技術(shù)化以及技術(shù)性的課程知識，矮化了“金課”的品質(zhì)內(nèi)涵。“‘教學(xué)’一詞的運用暗示了教育者希望運用一種更加系統(tǒng)化、可分類的及可測量的互動和干預(yù)手段來實施課程?！盵3](P.29)課程教學(xué)演化成課程教學(xué)中教案的翔實、課件的精美、師生的表演，以至于一堂課、一門課程的絕大多數(shù)功夫都花在技術(shù)和操作的演練上，導(dǎo)致本該是教學(xué)所要彰顯的前沿性、研究性、教育性等特質(zhì)被忽視甚至是被遺忘。技術(shù)化的知識帶來的結(jié)果是習(xí)得了知識、增長了技能、通過了考試，但是一流人才培養(yǎng)需要的人格修養(yǎng)、品格形塑、心靈塑造、價值涵養(yǎng)等人文情懷、道德情操、靈魂精神并沒有變得充盈?！敖鹫n”建設(shè)需不需要技術(shù)化的課程教學(xué)與技術(shù)性的知識來幫助學(xué)生成長？答案是肯定的，但是“金課”不僅僅只是這些，“金課”的錘煉還必須凸顯課程與教學(xué)的思想性、人文性、道德性、成人性、生命性等特質(zhì)，“金課”之“金”，必定要站在“高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度”的高度上，必定要蘊含教學(xué)的道德性、人文性、生命性、倫理性等教育價值?？梢哉f，“金課”理念凸顯了堅守大學(xué)教學(xué)品性之必然，是大學(xué)教學(xué)人文性、教育性與專業(yè)性、技術(shù)性的相互統(tǒng)一與相互平衡。

回歸初心的首要要求便是回歸教學(xué)的初心，教學(xué)的初心需要堅守并含蘊大學(xué)教學(xué)品性。可見，大學(xué)教學(xué)品性之神圣性價值是任何其他力量都無法取代的。打造“金課”，呼喚大學(xué)教學(xué)品性的守持，這種大學(xué)教學(xué)品性有著崇高的教學(xué)使命、積極的教學(xué)姿態(tài)、神圣的教學(xué)理性、堅定的教學(xué)信念、堅毅的教學(xué)意志、豐富的教學(xué)情感以及宏闊的教育情懷等既豐富又深刻的理論內(nèi)涵與實踐要義。

三、大學(xué)教學(xué)品性的表征

(一)哲學(xué)性：大學(xué)教學(xué)的靈魂

杜威在《民主主義與教育》一書中指出，哲學(xué)是在教育的壓力之下催生出來的，“哲學(xué)乃是作為審慎進行的實踐的教育理論，教育乃是，使哲學(xué)上的分歧具體化并受到檢驗的實驗室”[4](P.348)，道出了教育與哲學(xué)的關(guān)系。教育與哲學(xué)二者之間緊密關(guān)聯(lián)、辯證統(tǒng)一，教育離不開哲學(xué)，教學(xué)作為教育的基本形式，需要哲學(xué)的引領(lǐng)與指導(dǎo)，教學(xué)哲學(xué)不是對教學(xué)理論、教學(xué)實踐等的技術(shù)化操作，而是對教學(xué)理論與實踐、教學(xué)思想與行動的哲學(xué)性思考、哲學(xué)性反思，如果沒有哲學(xué)性思考，沒有形而上的關(guān)懷，教學(xué)就是沒有靈魂的空殼。

哲學(xué)啟迪智慧，教人崇愛智慧，哲學(xué)是智慧之學(xué)，大學(xué)教學(xué)哲學(xué)也不例外。大學(xué)教學(xué)哲學(xué)是大學(xué)教師對教學(xué)使命、教學(xué)理念、教學(xué)信念乃至教學(xué)生活、教學(xué)生命的系統(tǒng)的理念表達、理論認識與理性升華，是大學(xué)教師教學(xué)理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)哲學(xué)觀。大學(xué)教師通過對教學(xué)的形而上的追問和省思，探索大學(xué)教學(xué)的本真、拷問大學(xué)教學(xué)的價值、追問大學(xué)教學(xué)的要義，促進大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提高，敦促大學(xué)教學(xué)品質(zhì)的升華。大學(xué)教學(xué)的哲學(xué)性因此扎根于大學(xué)教學(xué)之中，大學(xué)教學(xué)具有哲學(xué)性是大學(xué)教學(xué)的必然。

大學(xué)教學(xué)的哲學(xué)性能夠激發(fā)師生追求卓越。大學(xué)教學(xué)的哲學(xué)性體現(xiàn)著一種教育精神，這種教育精神能夠激勵師生通過教學(xué)活動，引領(lǐng)教師的教與學(xué)生的學(xué)追求卓越、走向卓越。大學(xué)的教學(xué)哲學(xué)對教育者與受教育者的理論思維、知識思考、思想尋思、實踐行動都有著相當高的要求，是一種卓越的教育精神追求。這種卓越的教育精神是師生外在精神面貌與內(nèi)在精神世界的統(tǒng)一，是師生感性與理性的有效融通，是師生彼此相互成全并走向卓越的內(nèi)驅(qū)力。大學(xué)教學(xué)正需要這種卓越的教育精神的融入，只有大學(xué)教學(xué)哲學(xué)的注入，大學(xué)教學(xué)精神才能煥發(fā)出教學(xué)生命力，從而超越師生的教育狹隘，拓展廣闊的教育視界，豐富師生的教學(xué)世界、教育世界，充盈師生的生命境界。

大學(xué)教學(xué)的哲學(xué)性能夠培育師生的創(chuàng)造力。在大學(xué)教學(xué)中，哲學(xué)思維的貫穿能夠體現(xiàn)出教師教學(xué)的哲學(xué)性，哲學(xué)性高就意味著教師教學(xué)的哲學(xué)思維最佳，促成教師對教學(xué)的深度思考、探索和創(chuàng)造，引領(lǐng)創(chuàng)造性教學(xué)，教師在卓越教學(xué)中的深度思考與教師的創(chuàng)造性教學(xué)能夠激發(fā)教師自身的創(chuàng)造力，由此，教師用教學(xué)哲學(xué)所生發(fā)來的創(chuàng)造引發(fā)和點燃學(xué)生的創(chuàng)造。如果教師的教學(xué)沒有上升到哲學(xué)層面，缺失哲學(xué)性思考，只是純粹技術(shù)性地傳授知識給學(xué)生，就難以開發(fā)培養(yǎng)學(xué)生的思維力，也無法提升學(xué)生的創(chuàng)造力。如果在大學(xué)教學(xué)中沒有促成學(xué)生用哲學(xué)思維來明辨事物、認識周遭、改造世界，學(xué)生就難以形成哲學(xué)思維力、哲學(xué)洞察力、哲學(xué)思辨力，那么大學(xué)教學(xué)就不能說是成功的教學(xué)。大學(xué)教學(xué)的哲學(xué)性還在于以學(xué)生為主體的創(chuàng)造性精神培育的教學(xué)價值，在于點燃學(xué)生的創(chuàng)造興趣、激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造精神、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。

(二)生命性：大學(xué)教學(xué)之源

“課堂教學(xué)是師生生命與靈魂的一面鏡子，也是教師和學(xué)生共同的生命歷程，每一堂課都是師生人生中美好的記憶，都是不可重復(fù)的生命體驗?！盵5]大學(xué)教學(xué)是具有生命屬性的，大學(xué)教學(xué)應(yīng)面向?qū)W生的生命。大學(xué)教學(xué)是師生之間有思想深度、價值寬度、生命厚度的相互探究與相互創(chuàng)造的過程。具有生命意義的教學(xué)是融能力、思想、道德、價值、人文于一體的，是知識生命、智慧生命、精神生命的有效融通。

大學(xué)教學(xué)因技術(shù)化、知識化、程序化、工具化而忽視了學(xué)生是一個活生生的具有生命特質(zhì)的生命體，這是不利于學(xué)生生命生長的。技術(shù)化、工具化、程序化、知識化的教學(xué)漠視了大學(xué)教學(xué)應(yīng)有的生命向度，輕慢了大學(xué)教學(xué)應(yīng)該具有的價值性、教育性、思想性、人文性、精神性等關(guān)乎學(xué)生生命生長的生命屬性。如果教學(xué)僅僅停留在技術(shù)化、知識化、程序化、工具化的層面，那么這種教學(xué)就算不上是真正意義上的教學(xué)，因為真正意義上的教學(xué)需要教師的全身心投入和付出，并運用教師的教學(xué)智慧來促進學(xué)生的生命生長、個性張揚與心靈解放。教學(xué)所需要的是教師與學(xué)生之間的思想、情感、人文等方面的交流表達，達致生命的互動并促進師生彼此的生命成長，因此，教師不可過度依賴技術(shù)化、程序化、知識化、工具化的教學(xué)，否則，所帶來的只能是師生主體意義的缺失與缺位。

在大學(xué)教學(xué)過程中，教師與學(xué)生都是獨立的、活生生的生命個體，師生的個性、氣質(zhì)、稟賦、能力各不相同，而且學(xué)生具有較強的可塑性、發(fā)展性等無限可能性。教學(xué)不僅僅是單純的知識傳授、技能訓(xùn)練、技術(shù)操作，還必須以其生命價值為基準，彰顯學(xué)生的生命屬性，不斷形塑學(xué)生的能力、知識、道德和素養(yǎng)，形成教學(xué)的生命活性。大學(xué)教學(xué)的生命性因其教學(xué)而富有價值性、人文性、精神性、教育性與道德性，使得教學(xué)具有更加旺盛的活力和生命力，進而激發(fā)學(xué)生的生命創(chuàng)造力，促成學(xué)生的生命生長更加具有人文性、精神性、教育性、道德性、價值性，使學(xué)生成為一流人才，讓大學(xué)造就完人，這也是大學(xué)教育之終極意義所在。

(三)學(xué)術(shù)性：大學(xué)教學(xué)的根本

“大學(xué)教學(xué)本質(zhì)上是一種學(xué)術(shù)性活動，是一個應(yīng)然的范疇，這是由于大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展目的與教學(xué)活動的復(fù)雜性所決定?！盵6]學(xué)術(shù)性是大學(xué)區(qū)別于其他機構(gòu)的根本，也是大學(xué)教學(xué)區(qū)別于非大學(xué)教學(xué)的根本。20世紀90年代，歐內(nèi)斯特·博耶發(fā)表了《學(xué)術(shù)水平反思：教授工作的重點領(lǐng)域》一文，首次提出教學(xué)學(xué)術(shù)的概念，指出教學(xué)也是一種學(xué)術(shù)，闡釋了教學(xué)的學(xué)術(shù)、探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)四大學(xué)術(shù)形態(tài)，隨后李·舒爾曼、特里格維爾、克萊博等對教學(xué)學(xué)術(shù)思想進行了繼承和發(fā)展，進一步拓展和深化了教學(xué)學(xué)術(shù)理念與教學(xué)學(xué)術(shù)思想。教學(xué)學(xué)術(shù)包括對教學(xué)、課程、教師、學(xué)生等的研究，也包括對教學(xué)分享、教學(xué)交流、成果發(fā)表、課堂實踐運用等的研究，教學(xué)要素的探究及成果運用的探究都是教學(xué)學(xué)術(shù)范疇。教學(xué)學(xué)術(shù)理念有效消解了大學(xué)教學(xué)與科研二者漂移的矛盾，為大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)性提供了強有力的支撐。

從大學(xué)的外部世界看，知識經(jīng)濟時代，知識快速生產(chǎn)，知識生產(chǎn)模式不斷更新，信息技術(shù)日新月異，大學(xué)教材的豐富性、前沿性、創(chuàng)新性面臨極大挑戰(zhàn)，大學(xué)教學(xué)知識創(chuàng)新與教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展迫在眉睫。從大學(xué)教學(xué)目標來看，由于多樣性的教學(xué)任務(wù)、高深性的教學(xué)內(nèi)容、差異性的教學(xué)對象、探索性的教學(xué)過程以及復(fù)雜的教學(xué)情境都決定了大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)性之根本屬性，大學(xué)教學(xué)要將高深性、前沿性、研究性、方法性的知識教授給學(xué)生，就必須具有相當?shù)膶W(xué)術(shù)性，否則，大學(xué)教學(xué)便失卻了教學(xué)學(xué)術(shù)的本真要義。

大學(xué)教學(xué)具有學(xué)術(shù)性，意味著大學(xué)教學(xué)要體現(xiàn)學(xué)術(shù)性，大學(xué)教師需要將知識研究成果、教學(xué)研究成果、課程研究成果呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生了解廣闊的學(xué)術(shù)世界，拓寬學(xué)生的知識視野，培養(yǎng)學(xué)生的判斷力、思維力、創(chuàng)造力等。學(xué)術(shù)是為了求真，同樣教學(xué)也是為了求真，教學(xué)規(guī)律的求真是基于教育教學(xué)過程，對知識體系的科學(xué)探索及其教的真，以及學(xué)生習(xí)得知識的認知規(guī)律、思維發(fā)展的學(xué)的真；教學(xué)內(nèi)容求真是基于教育教學(xué)過程所體現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容的合理性與適切性，讓學(xué)生通過教師求真的教學(xué)而掌握真理、發(fā)現(xiàn)真理、熱愛真理、追求真理。

(四)實踐性：大學(xué)教學(xué)的指向

歐內(nèi)斯特·博耶提出的四大教學(xué)學(xué)術(shù)觀之一應(yīng)用的學(xué)術(shù)，不僅涵蓋教學(xué)學(xué)術(shù)的理論知識體系，還包括教學(xué)學(xué)術(shù)的實踐內(nèi)容體系。也就是說，大學(xué)教學(xué)是一項兼理論和實踐于一體的學(xué)術(shù)性工作，即大學(xué)教學(xué)具有實踐性品質(zhì)，大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)理論只有應(yīng)用于實踐，才能真正檢驗教學(xué)學(xué)術(shù)理論的價值與意蘊之所在，才能通過教學(xué)實踐檢驗挖掘教學(xué)學(xué)術(shù)理論之不足，進而通過實踐深化教學(xué)學(xué)術(shù)理論，拓展和深化教師的教和學(xué)生的學(xué)。

為什么大學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性并不強烈、學(xué)習(xí)興趣不足？其原因與現(xiàn)行教學(xué)中存在的知識簡單淺顯、體系陳舊、教學(xué)方式單一、學(xué)生主體性地位缺失、課程數(shù)量過多、考試方式簡單、內(nèi)容難度不高等分不開，教師的教學(xué)知識體系與學(xué)生的日常經(jīng)驗以及生活實踐的相關(guān)性并沒有有效結(jié)合，難以培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考、情境判斷和實踐智慧，以至于教學(xué)的實用性、實踐性價值被遮蔽。

大學(xué)教學(xué)的學(xué)術(shù)知識、學(xué)術(shù)思想、學(xué)術(shù)理論需要在教學(xué)中進行對話交流并付諸實踐，大學(xué)教學(xué)只有達致教學(xué)的實踐活性，才能煥發(fā)出強旺的生命活力，否則，只是“紙上談兵”的教學(xué)學(xué)術(shù)理論體系。大學(xué)教學(xué)的實踐性特質(zhì)所要求的便是對大學(xué)教學(xué)的學(xué)術(shù)理論、學(xué)術(shù)思想與學(xué)術(shù)知識體系進行系統(tǒng)性驗證與系統(tǒng)性解答，以提升教學(xué)的實踐指向性，引發(fā)學(xué)生求知的積極性，從而豐富、升華和創(chuàng)新教學(xué)學(xué)術(shù)理論。

四、大學(xué)教學(xué)品性的價值生成需要大學(xué)校長建功

人才培養(yǎng)是大學(xué)的本質(zhì)職能，本科教育是大學(xué)的根和本。陳寶生部長在“新時代全國高等學(xué)校本 教育工作會議”上指出，“不重視本科教育的校長不是合格的校長”[7]?？梢姡髮W(xué)校長對本科教學(xué)與人才培養(yǎng)的重要性不言而喻。一流本科教育教學(xué)審核評估指標體系把堅持“以本為本”和推進“四個回歸”“校長主抓”作為得分點，足以顯示出國家對建設(shè)一流本科的重視。大學(xué)教學(xué)的根本性與新時代一流本科建設(shè)的使命都需要一流的校長，大學(xué)教學(xué)的首要使命與問題導(dǎo)向都要求更加重視教學(xué)質(zhì)量。因此，促進大學(xué)教學(xué)品性的價值生成，需要大學(xué)校長從推進卓越教學(xué)的實現(xiàn)。

(一)大學(xué)校長是本科教學(xué)中心工作的堅定守持者

作為大學(xué)的一校之長，大學(xué)校長應(yīng)該是本科教學(xué)中心工作的堅定守持者。大學(xué)教學(xué)品性的價值塑造，首先需要堅定守持好教學(xué)與人才培養(yǎng)的中心工作理念，特別是在更加重視高等教育教學(xué)質(zhì)量、打造“金課”教學(xué)質(zhì)量的新時代，大學(xué)本科教學(xué)中心的理念鑄造與實踐指導(dǎo)性更為迫切。大學(xué)應(yīng)營造良好的教學(xué)文化，通過打造教學(xué)質(zhì)量文化、教學(xué)學(xué)術(shù)文化和教學(xué)榮譽文化推進本科教學(xué)實踐。

其一，大學(xué)校長要重視大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量文化建設(shè)。大學(xué)是人類文化的棲息地，更是文化傳承與創(chuàng)新的殿堂，“文化對于高等教育質(zhì)量擁有巨大的影響力，文化決定質(zhì)量，質(zhì)量是文化的結(jié)晶，只有通過先進的質(zhì)量文化才有可能生產(chǎn)出優(yōu)秀的產(chǎn)品，才能培養(yǎng)出優(yōu)秀的人”[8]。大學(xué)校長的辦學(xué)治校理念都應(yīng)升華為文化，引領(lǐng)大學(xué)的發(fā)展，因為優(yōu)秀而卓越的大學(xué)文化能夠凝聚教育教學(xué)管理、科研管理、人才培養(yǎng)管理、社會服務(wù)管理等的向心力作用，從一定意義上說，高等教育管理的最高境界就是文化管理，大學(xué)校長勢必要建設(shè)好大學(xué)教學(xué)的質(zhì)量文化。當前，中國大學(xué)普遍成立了提升全校教學(xué)質(zhì)量的文化機構(gòu)，如教師教學(xué)發(fā)展(促進)中心、教學(xué)質(zhì)量評估中心等，大學(xué)校長應(yīng)該以質(zhì)量管理機構(gòu)為抓手，促進大學(xué)質(zhì)量文化建設(shè)，營造質(zhì)量文化氛圍，使教學(xué)管理機構(gòu)的職能運行蘊含質(zhì)量文化，為教師的教與學(xué)生的學(xué)提供教學(xué)上的管理服務(wù)、技術(shù)服務(wù)、文化服務(wù)，諸如開展教學(xué)交流會、教學(xué)成果分享會、教學(xué)培訓(xùn)會等，用質(zhì)量文化引領(lǐng)提升教學(xué)質(zhì)量管理機構(gòu)的發(fā)展，進而營造大學(xué)優(yōu)秀而卓越的教學(xué)質(zhì)量文化。

其二，大學(xué)校長要重視大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)文化的營造。教學(xué)是一項重要的學(xué)術(shù)工作，大學(xué)校長要在全校營造教學(xué)學(xué)術(shù)文化的濃厚氛圍，以提升教育教學(xué)質(zhì)量。哈佛大學(xué)原校長博克先生曾言：“本科教育是一個‘黑箱’，沒有人知道其質(zhì)量究竟發(fā)生了多大的改變。正是因為大學(xué)教師對教學(xué)敷衍了事，才導(dǎo)致本科教育陷入了如今不盡如人意的境地?！盵9](P.216)如果本科教育不重視教學(xué)、不進行創(chuàng)新教學(xué)、不涵育教學(xué)學(xué)術(shù)文化，教師只是教書匠，那么教學(xué)就只能是低水平的重復(fù)性工作，教學(xué)的品性價值也就難以生成，教學(xué)也難以實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。因此，大學(xué)校長重視大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)文化的營造就成為建設(shè)一流本科教育、提升教育教學(xué)質(zhì)量的應(yīng)有之義。教學(xué)學(xué)術(shù)是學(xué)術(shù)，其成果的學(xué)術(shù)性最終要落到教學(xué)上，教學(xué)成果的全面廣泛運用才更能凸顯教學(xué)的品性價值，所以，我們應(yīng)該充分發(fā)揮精品課程、教學(xué)團隊、教學(xué)名師和教學(xué)成果獎等“工程”或“項目”的示范引領(lǐng)作用，使教學(xué)成果開發(fā)及運用普遍化和常態(tài)化,積淀教學(xué)學(xué)術(shù)文化。這就需要大學(xué)校長帶領(lǐng)教育教學(xué)管理部門做好教學(xué)學(xué)術(shù)的制度設(shè)計、推進制度的執(zhí)行與不斷優(yōu)化，堅持制度運行的引導(dǎo)性、評價性和穩(wěn)定性，使全校能夠尊重教師的教學(xué)創(chuàng)新與教學(xué)學(xué)術(shù)價值，從而孕育出具有制度激發(fā)、制度信任與制度尊崇特征的大學(xué)制度文化，讓教師的教學(xué)創(chuàng)新、教學(xué)學(xué)術(shù)價值有制度保障，處理好教師教學(xué)與科研的關(guān)系，使教學(xué)學(xué)術(shù)在大學(xué)有根基，在大學(xué)治理績效評價中有分量。

其三，大學(xué)校長要打造教學(xué)榮譽文化體系。大學(xué)教學(xué)榮譽文化體系的構(gòu)建能夠為學(xué)校營造教師愛教、學(xué)生愛學(xué)的良好氛圍，實現(xiàn)師生在教與學(xué)上的高質(zhì)量、高水平發(fā)展。對于大學(xué)校長來說，在全校推動構(gòu)建大學(xué)教學(xué)榮譽文化體系是必要的，也是必需的。因為教學(xué)榮譽文化是教學(xué)文化的重要組成部分，是大學(xué)文化的延伸和深化，象牙塔中的大學(xué)教師應(yīng)該是愿意追求精神至上的師者、學(xué)者和知識分子，大學(xué)教學(xué)生活是教師充實的精神生活本身。打造榮譽文化除了能夠有效樹立競爭意識外，還具有正向濡染的持久深刻性以及抵御外部物化世界和世俗權(quán)力的防火墻作用。教學(xué)榮譽作為大學(xué)榮譽的根本組成部分，滋養(yǎng)了教師的學(xué)術(shù)生活，榮耀了教師的學(xué)術(shù)人生，同樣能夠提升教師的歸屬感、榮譽感，于大學(xué)教師教學(xué)品格、大學(xué)教學(xué)品性而言都具有重要且深遠的意義。比如，北京大學(xué)設(shè)立了學(xué)校教學(xué)最高獎卓越教學(xué)獎、山東大學(xué)建立了本科教學(xué)教師榮譽體系、華南理工大學(xué)建立了教師教學(xué)榮譽體系、湘潭大學(xué)建立了本科教學(xué)榮譽體系等等?？梢哉f，大學(xué)教學(xué)榮譽文化體系的建立或設(shè)立為大學(xué)構(gòu)建符合本校實際的教學(xué)榮譽文化體系樹立了典范、提供了借鑒。

(二)大學(xué)校長應(yīng)主抓教學(xué)，管理邏輯應(yīng)轉(zhuǎn)向教學(xué)學(xué)術(shù)和教育性邏輯

在大學(xué)教學(xué)日益重要、地位日益凸顯的今天，大學(xué)校長應(yīng)主抓教學(xué)，促進教學(xué)管理部門以教學(xué)學(xué)術(shù)性和教育性理念為引領(lǐng)，從行政權(quán)威主導(dǎo)模式轉(zhuǎn)向教學(xué)學(xué)術(shù)邏輯與教育邏輯，讓大學(xué)的教學(xué)管理集學(xué)術(shù)性、教育性于一體，實現(xiàn)學(xué)術(shù)邏輯與教育邏輯相統(tǒng)一，真正促成大學(xué)教學(xué)的哲學(xué)性、生命性、學(xué)術(shù)性以及實踐性在大學(xué)的生成。一方面，教學(xué)管理要走向教學(xué)學(xué)術(shù)管理。大學(xué)教學(xué)不僅僅是單純地傳授知識、教授技能，還要傳播學(xué)術(shù)、探尋真理、教化生命、塑造靈魂，所以大學(xué)教學(xué)既具有學(xué)術(shù)性，又兼具教育性，教育性與學(xué)術(shù)性使大學(xué)教學(xué)成為開環(huán)的系統(tǒng)。大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)管理的邏輯改變著傳統(tǒng)管理科層制以權(quán)威導(dǎo)向、指令性管理、事務(wù)性運行及監(jiān)督、監(jiān)管、監(jiān)控管控為主的權(quán)威型模式，轉(zhuǎn)向教學(xué)學(xué)術(shù)管理的咨詢與指導(dǎo)、服務(wù)與監(jiān)督相統(tǒng)一，管理部門、教師發(fā)展中心、教學(xué)指導(dǎo)中心和師生共同參與的服務(wù)型模式。這就意味著作為教學(xué)管理的教育性邏輯必須遵循大學(xué)教育教學(xué)的發(fā)展規(guī)律與學(xué)生成長成才的培養(yǎng)規(guī)律，大學(xué)校長不僅要做好全校教育教學(xué)的宏觀性調(diào)控、信息化推進、常態(tài)化監(jiān)督、認證性評估等，更要處理好管控與自主的關(guān)系，把教學(xué)的主動權(quán)還給教師和學(xué)生，充分調(diào)動師生的主動性、積極性與創(chuàng)造性。教學(xué)管理的學(xué)術(shù)性邏輯要求教學(xué)管理以學(xué)術(shù)為邏輯起點，尊重教學(xué)的學(xué)術(shù)規(guī)律，讓教師和學(xué)生在教與學(xué)的過程中能夠心無旁騖地追求真理、探究真理、發(fā)現(xiàn)真理，以真理價值為管理理路，營造自由、輕松、活躍的教學(xué)學(xué)術(shù)氛圍，提高教與學(xué)的質(zhì)量。

另一方面，教學(xué)管理要走向組織文化管理?！艾F(xiàn)代管理學(xué)認為，管理有三種境界：低層次管理是人管人，中層次管理是制度管人，高層次管理是文化管人?！盵10]在大學(xué)管理中，不管是行政管理還是組織管理，抑或是教學(xué)管理，只有文化管理才是大學(xué)管理的最高境界。大學(xué)校長不能過度依賴制度、依賴自上而下的權(quán)力系統(tǒng)的科層管理來管理大學(xué)教學(xué)，而應(yīng)該走向文化管理，通過教學(xué)組織文化、管理組織文化、科研組織文化、制度組織文化等，全面構(gòu)建大學(xué)組織文化，進行大學(xué)教學(xué)管理。在大學(xué)學(xué)術(shù)場域，組織文化是形成大學(xué)師生凝聚力、向心力的重要文化形態(tài)，組織文化于大學(xué)師生的歸屬感是一種無形的精神力量。在教育教學(xué)中，大學(xué)校長要真正依靠文化管理，形成良好的教學(xué)組織文化，使管理者、教師共同建構(gòu)教學(xué)的中心地位與教學(xué)學(xué)術(shù)觀，通過潛心的管理文化積累，引導(dǎo)、錘煉、深厚大學(xué)組織的文化管理，使其影響大學(xué)的教學(xué)管理，讓教師樂于教學(xué)、甘于教學(xué)、為了教學(xué)，為教學(xué)學(xué)術(shù)和教學(xué)質(zhì)量的提升傾心盡力。

(三)大學(xué)校長應(yīng)不斷激發(fā)師生的主體性力量，持續(xù)生成“教”與“學(xué)”的共同體

孕育教學(xué)品性、提升教學(xué)質(zhì)量離不開師生主體性力量的發(fā)揮，這就需要大學(xué)校長維護師生在教育教學(xué)中的主體地位，不斷激發(fā)師生的主體性力量，生成“教”與“學(xué)”的共同體。

首先，校長要尊重教學(xué)規(guī)律，促進師生在“教”與“學(xué)”的共同體中互動交往。交流是大學(xué)教學(xué)的根本，也是教學(xué)學(xué)術(shù)的基本特征?！敖獭迸c“學(xué)”的共同體構(gòu)建有利于師生在教學(xué)中的互動交往，在交往中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識，求真學(xué)問、練硬本領(lǐng)。正如歐內(nèi)斯特·博耶所言，學(xué)術(shù)性是群體性工作，為了保持學(xué)術(shù)之火不斷燃燒，就必須不斷交流，不僅要在學(xué)者之間進行同輩交流，還要在教室里與未來的學(xué)者進行交流。傳統(tǒng)的教育教學(xué)模式是一種基于認識論的基本假設(shè),教師通過講授來傳承基本完備且正確的理論或知識，他們往往占據(jù)著學(xué)術(shù)的絕對性地位，成為主體性角色，學(xué)生只是聆聽受教者，只需接受、理解和記憶知識，失去了提問質(zhì)疑、交流對話、溝通互動，成為附屬性角色，其結(jié)果是教師主導(dǎo)性地位的強化與學(xué)生主體性地位的喪失。因此，必須構(gòu)建師生之間“教”與“學(xué)”的共同體，以達成師生的交流互動對話，提升教與學(xué)的質(zhì)量。

其次，大學(xué)校長不僅要進行“圓桌”教室革命，更要不斷激發(fā)師生的積極性，營造“教”與“學(xué)”的自主、開放、包容的教學(xué)環(huán)境系統(tǒng)，引發(fā)新知識、新創(chuàng)造、新成長。在一流人才培養(yǎng)進程中，大學(xué)的教室革命可謂風(fēng)生水起，“圓桌”教室成為開放教學(xué)環(huán)境系統(tǒng)的主要革新形式，但開放的教學(xué)環(huán)境系統(tǒng)更需要賦予學(xué)生主體地位，師生在“教”與“學(xué)”的共同體中打造開放的教學(xué)環(huán)境系統(tǒng)。學(xué)術(shù)自由是現(xiàn)代大學(xué)的基本原則之一，教與學(xué)的自主是學(xué)術(shù)自由的基本形式，在開放的教學(xué)環(huán)境系統(tǒng)中，教學(xué)不再是自上而下的知識授受的教師中心，教師不再是知識權(quán)威和學(xué)術(shù)權(quán)威，專業(yè)知識與學(xué)科學(xué)問也不再具有絕對性，學(xué)生不再是被動接受的受教者，而是主動參與知識生產(chǎn)、知識生發(fā)與知識創(chuàng)造的生力軍，在開放的環(huán)境系統(tǒng)中，師生通過共同探究、自由交流產(chǎn)生新知識，形成新學(xué)問，促成了學(xué)生建構(gòu)知識與如何建構(gòu)知識的價值性與效用性，使教學(xué)更加豐滿、專業(yè)知識更加豐富、師生得以共同成長。

最后，校長應(yīng)守護大學(xué)師生在“教”與“學(xué)”的共同體中走向自我完整?；艚鹕赋?，領(lǐng)導(dǎo)本質(zhì)上是一種處理價值沖突的道德藝術(shù)，薩喬萬尼在其代表作《校長學(xué)：一種反思性實踐觀》中，將大學(xué)視為“道德共同體”，將校長領(lǐng)導(dǎo)視為道德領(lǐng)導(dǎo)，校長與師生具有共享的價值觀、教學(xué)理想、教育信念和教育生活。一所由外部績效驅(qū)動的大學(xué)只能算作是一個“系統(tǒng)世界”，只有堅持守護以內(nèi)部教學(xué)教育價值觀為核心的文化驅(qū)動，形成自我認同和自我價值，才能抵達和諧完整的“生活世界”，“生活世界”是大學(xué)師生的價值觀、自我認同的意義和目的。道德領(lǐng)導(dǎo)最終使校長不再是“教”與“學(xué)”共同體的局外人，而是“教”與“學(xué)”共同體的守護人，守護師生的教學(xué)理想和信念，守護教育生活，從而建構(gòu)起師生的自我價值和生命意義。師生在“教”與“學(xué)”的共同體中，探尋好的教學(xué)，建構(gòu)教育世界，實現(xiàn)生命價值?！罢嬲玫慕虒W(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自教師的自身認同與完整?！盵11](P.2)“教”與“學(xué)”的共同體不再僅僅依憑教學(xué)技術(shù)來提升教學(xué)認同感，而是教師在共同體中能夠與同學(xué)科、同專業(yè)教師群體共同探究教學(xué)、研究教學(xué)，教師之間因教學(xué)相長而共同擁有教學(xué)財富，促成教師教學(xué)的自身認同與自我價值。同樣，真正好的教學(xué)也源于學(xué)生的自身認同與完整，學(xué)生在共同體中與教師一道成為教與學(xué)的合作者，與教師的合作探究發(fā)現(xiàn)自身之不足并加以改進，學(xué)生在此過程中實現(xiàn)專業(yè)成長、知識進階、生命生長，進而增強了自身的認同感，豐盈了生命意義。正如帕克·帕爾默所言：“當優(yōu)秀教師把他們和學(xué)生與學(xué)科結(jié)合在一起編制生活時，他們的心靈就是織布機，針線在這里牽引，引力在這里繃緊，線梭子在這里轉(zhuǎn)動，從而生活的方方面面被精密地編制伸展?！盵11](P.3)