陳 舉

(安慶師范大學 教師教育學院，安徽 安慶 246133)

2016年9月，《教育部關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》中明確提出：“確立教學學術(shù)理念，鼓勵教師開展教學改革與研究，提升教師教學學術(shù)發(fā)展能力”。[1]建設(shè)世界一流大學需要一流的師資，一流師資要具備卓越的教學能力，而青年教師教學學術(shù)能力提升，是高校師資隊伍教學能力卓越的重要保障。教學學術(shù)的理念源于美國學者歐內(nèi)斯特·博耶(Ernest L. Boyer)1990年《學術(shù)重思：教授工作的重點》的研究報告，在報告中他將大學學術(shù)活動的范疇從高深知識的生產(chǎn)拓展到知識的傳播和應(yīng)用，并通過“教學學術(shù)”的概念重構(gòu)了人們對傳統(tǒng)教學的認知。[2]大學高深知識生產(chǎn)的傳統(tǒng)為大學教師以“學術(shù)為志業(yè)”提供了合法性依據(jù)，博耶的教學認知觀將教學活動納入到大學學術(shù)活動范疇，故而“以教學為志業(yè)”亦符合現(xiàn)代大學以教學為中心的價值取向。因此，引導青年教師形成投身教學的積極愿景，為青年教師發(fā)展教學學術(shù)能力提供必要的空間，是高校扎實推進教學一流的師資保障。

一、以教學為志業(yè):高校青年教師教學學術(shù)發(fā)展目標

高校青年教師是大學教師“初任者”，面臨從知識接受者到知識生產(chǎn)與傳播者的角色轉(zhuǎn)換，教師發(fā)展的專業(yè)化需求要求青年教師必須盡快提升自身的教學能力?！敖虒W學術(shù)”從理論上將教學活動納入到學術(shù)研究范疇，契合了高等教育“科研與教學”并重的現(xiàn)實要求，重構(gòu)了人們對教學的認知理念，明確了教學性研究和研究性教學在大學人才培養(yǎng)中的作用，為青年教師以教學為志業(yè)提供了理論支持。

(一)教學學術(shù)拓展了青年教師學術(shù)責任的范疇

在傳統(tǒng)的學術(shù)理念中，學術(shù)活動主要是指以知識生產(chǎn)為主的研究性活動，教學作為一種傳播知識的活動并不在學術(shù)活動范疇之內(nèi)，教學所需要的經(jīng)驗和知識在學術(shù)活動中的地位沒有得到充分的重視，教師的學術(shù)責任范疇也并不包含教學學術(shù)。在現(xiàn)代大學的教學實踐中，大學青年教師肩負著高?？蒲信c教學的雙重任務(wù)，一方面青年教師必須在自身學科專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)發(fā)現(xiàn)知識的生長點，為自己作為專業(yè)學術(shù)人成長道路尋找學科知識載體，另一方面青年教師要完成作為大學教師的教學職責，通過參與課堂教學為自身專業(yè)發(fā)展積累教學實踐經(jīng)驗。然而，囿于高校“重科研輕教學”的考評制度，青年教師只能將有限的時間精力投入到與職稱晉升相關(guān)的學術(shù)研究上，兩種工作在青年教師學術(shù)成長道路上表現(xiàn)出相互排斥的“張力”。并且，教學工作的成效難以量化，這進一步造成了教學工作在大學教師初任群體中不受青睞。教學學術(shù)概念的提出，對大學教學活動本質(zhì)與價值進行了重構(gòu)，高校教師學術(shù)責任的范疇擴大到對教學活動的研究，重新詮釋了教學在大學中的價值合理性。高校教師不是將書本知識“搬運”到學生筆記上的“教書匠”，現(xiàn)代大學教育職能的多元化要求他們既是學者化教師，又是教師化學者。英國學者紐曼(J.H. Newman)在其《大學的理念》中就強調(diào):“大學是一個傳授普遍知識的地方”。[3]既然傳播知識不能游離于大學職能之外，那么大學教師在“傳播知識”上必須探索如何更好地履職盡責。“教學學術(shù)”從理論上賦予了高校青年教師新的學術(shù)責任擔當，為青年教師重新認識教學在高校的地位，在入職之始樹立“以教學為志業(yè)”的教育理念，進而投身于提升高校教學質(zhì)量的實踐之中。“只有當教學成為學術(shù)，教師個人的教學工作進入同行評議的公眾視野，而不再是‘隱士’，教學才能夠真正成為教師共同體的財富，整體上提高學科教學的水平?！盵4]因此，從事教學及學術(shù)研究，是大學教師必須擔負的學術(shù)責任，這為高校青年教師平衡教學與科研之間投入提供理論依據(jù)。

(二)教學學術(shù)詮釋了青年教師專業(yè)發(fā)展的路徑

美國卡內(nèi)基教學促進基金會(Carnegie Foundation For the Advaneement of Teaehing)的主席舒爾曼(L.S Shulman)認為，教師從事教學的最重要的原因是專業(yè)的角色和責任。[5]專業(yè)的角色明確了教師專業(yè)發(fā)展的目標和期望，不斷提升自身的專業(yè)化水平和能力，是大學教師職業(yè)角色的價值追求；專業(yè)的責任則指出作為教師必須履行的使命和責任擔當，始終確保自身教書育人專業(yè)化水準，這是大學教師職業(yè)責任的內(nèi)在操守。初入職的大學青年教師要盡快處理好學科專業(yè)者角色和教育職業(yè)者角色之間的關(guān)系，前者從學知識邊界角度厘定了教師在大學中從事研究的學科界限，后者則從教師專業(yè)發(fā)展角度提出了大學教師進行教學的專業(yè)責任。大學教師專業(yè)發(fā)展是專業(yè)角色和專業(yè)責任的統(tǒng)一，作為專業(yè)的知識生產(chǎn)者的教師，青年教師具備接觸到學科知識領(lǐng)域內(nèi)最新研究成果的能力，這為作為知識傳播者的大學教師專業(yè)角色奠定了基礎(chǔ)。教學學術(shù)理念融合了學科知識的發(fā)現(xiàn)、整合、應(yīng)用以及傳播，這種對高校傳統(tǒng)學術(shù)研究活動范疇的反思，為青年教師從事知識傳播的教學活動創(chuàng)造了條件，進而鋪平了大學教師專業(yè)發(fā)展的理論和實踐道路。青年教師的專業(yè)成長具有專業(yè)性與教育性的雙重含義，教學學術(shù)理念從學術(shù)研究的視野重思教學活動的專業(yè)特性，讓“如何教的知識”在教師的專業(yè)成長過程中得到重視。作為一種教育理念，“教學學術(shù)”為青年教師堅守教學信仰指明了方向，為青年教師理解“為什么要從事教學”提供了實踐依據(jù)。

(三)教學學術(shù)建構(gòu)了青年教師教學發(fā)展的圖景

教學學術(shù)始于學術(shù)教學，它是學術(shù)活動的一個特例，通過理論和實踐整合其它研究，進而在發(fā)現(xiàn)、參與和應(yīng)用中創(chuàng)造新的意義。[6]教學學術(shù)理念對大學學術(shù)活動的重新界定，從宏觀和微觀層面建構(gòu)了青年教師為什么要教學以及教師如何教學的圖景。從宏觀層面來看，教學學術(shù)屬于學術(shù)活動范疇，幫助青年教師認識教學對自身學術(shù)發(fā)展的意義，教學學術(shù)不僅僅關(guān)心通過教學如何幫助學生知識存量的增加，更從專業(yè)角度要求青年教師對如何更好地教學進行自我反思。法國社會學家吐爾干(mile Durkheim)在其《教育思想的演進》中指出：“就其本質(zhì)來說，教學必須有能力對我們之所是、我們之所思產(chǎn)生某種道德影響，換句話說，必須有能力轉(zhuǎn)變我們的觀念、我們的信念和我們的情感；只有這樣教學才具有教育意義?！盵7]教學學術(shù)概念勾勒出青年教師教學發(fā)展宏觀圖景，在重思教學學術(shù)在學術(shù)研究中地位的同時，也幫助青年教師認識教學發(fā)展對自身專業(yè)成長的意義。從微觀層面來看，教學學術(shù)活動注重對知識傳播經(jīng)驗的積累、研究與總結(jié)，強調(diào)教學經(jīng)驗的交流、教學知識的共享、教育能力的提升，將教學活動的價值理性具體化為理性指導的教學實踐。德國社會學家馬克斯·韋伯(Max Weber)認為：“確實，以適當方式呈現(xiàn)學術(shù)問題，而使一個未曾學而能學的心靈，對這些問題有所了解，并且——這在我們看來是唯一重要的——對這些問題作獨立的思考，或許是教育使命里最艱巨的一項工作?！盵8]163教學學術(shù)含有學術(shù)性教學的意蘊，描繪了教師如何將學術(shù)性知識轉(zhuǎn)變?yōu)榭蓚鞑?、可接受知識的微觀圖景，擁有教學學術(shù)能力意味著從事學術(shù)性教學的可能，有助于彌合青年教師學術(shù)發(fā)展和教學發(fā)展之間的“鴻溝”，促進教學與科研在實踐中有機統(tǒng)一。

二、現(xiàn)實困境:高校青年教師教學學術(shù)發(fā)展能力的問題

“教學學術(shù)”理念超越了教師傳統(tǒng)學術(shù)活動范疇，是對“什么是學術(shù)”問題的再認識。但是，當理念遇到高校教學實踐的具體問題時，理論的先導性偏差可能會演變?yōu)榻處熜枰鎸Φ默F(xiàn)實困境。就目前來看，“教學信仰迷失、教學平臺缺位、教學知識匱乏以及教學動力不足”等問題，制約著青年教師發(fā)展教學學術(shù)能力，要走出現(xiàn)實困境，需要高校不斷改進教學學術(shù)發(fā)展的制度環(huán)境。

(一)教學信仰的迷失

起始于中世紀的大學，是為教學而成立的獨立性組織，當時大學教師的最重要工作就是教學。然而，隨著德國柏林大學的誕生，科學研究逐漸成為“象牙塔”里的主要活動，并逐漸成為高校教師的重要角色特征。因此，大學教師研究學科知識的能力間接與教學能力劃等號，為此幾乎沒有人對此表示質(zhì)疑。隨著科學研究在改變社會生產(chǎn)力中體現(xiàn)出來的力量，社會對大學教師教學從事科研的事實篤信不疑。繼而，大學教師對教學的信仰淡化，教學在大學中的地位式微也就成為必然。在現(xiàn)代大學制度體系中，受“論文發(fā)表”、“科研項目申報”、“學術(shù)榮譽獎勵”等功利因素的影響，大學更加看中教師作為學者的知識產(chǎn)出而忽視作為教育者的角色責任。在此影響下，大學教師更關(guān)注各種可量化的科研指標(課題級別、經(jīng)費金額、論文數(shù)量、獲獎情況等)，青年教師為了在激烈的職稱晉升中生存，對教學的價值信仰不斷淡化甚至產(chǎn)生質(zhì)疑，有研究者就批評：“青年教師‘育人’功能弱化”。[9]馬克斯·韋伯(Max Weber)在“學術(shù)作為一種志業(yè)”的演講就已經(jīng)提到：“每位受到召喚、有志于學術(shù)工作的年輕人，都必須清楚地認識到，他所肩負的重任具有雙重面貌。他不僅需要具備學者的資格，同時也必須能夠做一位好老師；而這兩種條件并不一定全然吻合”。[8]163時至今日，這種“不吻合”仍在左右著大學青年教師，他們需要面對“不出版就出局”與必須完成教學工作量標準的兩難境地，在多種外部利益的夾擊下，新入職的青年教師教學信仰逐漸迷失，最終偏離作為師者“傳道授業(yè)解惑”的本來軌道。

(二)教學平臺的缺位

大學教師通過對教學的研究和反思形成具有個性化的教學經(jīng)驗，教師教學經(jīng)驗的多寡直接影響著課堂教學質(zhì)量。如果個性化的教學經(jīng)驗能夠?qū)崿F(xiàn)共享，則可以有效提高教師掌握教學知識的效率，這對于青年教師盡快適應(yīng)高校教學需求大有裨益。然而，知識生產(chǎn)具有自身的學科基礎(chǔ)，學科界限劃定了知識生產(chǎn)方式差異的邊界，類似的問題在不同學科上傳播策略有異，致使教學知識在不同學科知識傳播群體之間交流、共享的可能性較小。因此，需要大學打破學科之間的疆界，構(gòu)建教學知識交流平臺促進教學經(jīng)驗的共享。在大學里，以各種學科為基礎(chǔ)的研究機構(gòu)、發(fā)展平臺或?qū)嶒灮匾呀?jīng)發(fā)展成熟，但是對教師教學進行專門研究的機構(gòu)卻起步較晚。以我國為例，從國家層面支持高校建立教師教學發(fā)展示范中心是近幾年的舉措，2012年我國才依托高校正式建立了30個國家級教師教學發(fā)展中心。[10]雖然其它高校也在逐步推進大學教師教學發(fā)展中心建設(shè)，但是多數(shù)普通高校不具備建立教學發(fā)展中心的能力?，F(xiàn)實中，很多高校的教師教學發(fā)展工作由教務(wù)部門負責，作為高校本科教學的組織管理部門，教務(wù)處的工作主要是對教師教學發(fā)展的評價和監(jiān)督，而不是服務(wù)和指導。并且，從機構(gòu)的隸屬關(guān)系上看，國家級教師教學發(fā)展中心也并不是都獨立設(shè)置，如：清華大學的教學研究與培訓中心掛靠在教務(wù)處、山東大學教學促進與教師發(fā)展中心設(shè)在本科生院、浙江大學教師教學發(fā)展中心隸屬于本科生院，這可能會對教學發(fā)展中心獨立開展工作，服務(wù)教師教學發(fā)展的功能產(chǎn)生一定的影響。大學要發(fā)展教學學術(shù)，就要給予教師從事教學研究足夠的平臺與空間，完善教學學術(shù)研究機構(gòu)的組織設(shè)置，以充分發(fā)揮教學研究在提升青年教師教學學術(shù)能力上的作用。

(三)教學知識的匱乏

大學教師必備的條件是擁有高校教師資格。就我國而言大學教師必須獲取大學某個專業(yè)領(lǐng)域的“教師資格證書”。但是，絕不能把擁有“資格”和具備勝任“崗位”能力等同，知識的習得的過程和傳授過程需要的知識并不一致。從認知心理學來看，知識可以分為陳述性知識和程序性知識兩類，教師資格證所要求的知識主要是“陳述性知識”，如要掌握教育學、心理學方面的專業(yè)性知識；教學實踐則需要程序性知識，這是指導教師如何教學的知識，作為教師需要將這兩類知識有機整合。由此可知，青年教師教學的程序性知識獲得渠道過于狹窄，新教師學術(shù)知識轉(zhuǎn)化為教學知識的渠道并不十分暢通?！坝捎诮處煏x升的標準太過青睞研究成果，新教師在備課時通常無法得到前輩的指導，或許他們只能模范過去自己老師的風格。同事也不鼓勵他們花太多時間思考怎樣成為好的教師，或者設(shè)想開設(shè)新的課程，因為這些同事不希望給予他們錯誤的暗示——花時間提高教學能力將有助于晉升?！盵11]作為青年教師獲得教學知識的主要途徑是崗前培訓，由于各高校擁有師資水平的差異以及培訓實踐過短，培訓質(zhì)量和效果并不理想，幾乎沒有青年教師會在崗前培訓中不合格。美國學者唐納德·肯尼迪(Donald Kennedy)在談到新任教師時指出：“在怎樣從專家式的學習者向過渡到新的教師角色方面，或者是作為專業(yè)人士他們被賦予什么期望的問題上，他們沒有得到任何指導就走上自己崗位”。[12]39誠然，青年教師對專業(yè)知識的獲取方式并不陌生，但是如何把自己的知識通過有效的方法傳授給大學生，多數(shù)新任教師顯然是經(jīng)驗不足的。因此，新入職的大學青年教師在組織教學的方式上，只能因循學生時代自己老師的教學模式或方法，教學知識的匱乏可能制約了他們參與教學改革和創(chuàng)新的能力。

(四)教學動力的不足

大學以高深知識的生產(chǎn)為基本邏輯，這導致教師能力評價的學術(shù)性指標比重較高，高校教師“重科研輕教學”的現(xiàn)象并不是個案。二十一世紀以來，我國大學形成了以學術(shù)產(chǎn)出效率為主的制度激勵環(huán)境，對青年教師的學術(shù)發(fā)展產(chǎn)生影響。[13]在大學這種學術(shù)評價環(huán)境的影響下，青年教師難免被外部評價導向所“捆綁”，雖然投身于大學“教師職業(yè)”卻更鐘情于大學的“學術(shù)職業(yè)”。從教學的激勵機制來看，高校對教師教學優(yōu)秀也會予以獎勵，甚至有的高校也通過舉辦青年教師講課比賽、青年教師微課程比賽等活動，鼓勵青年教師在教學方面的精力投入，但教學獎勵在種類和數(shù)量上比學術(shù)獎勵要少。從資助制度角度來看，教學成效的產(chǎn)出體現(xiàn)在學生的培養(yǎng)質(zhì)量上，由于培養(yǎng)學生質(zhì)量的評估周期較長，所以教學項目獲得高?；蛳嚓P(guān)機構(gòu)的經(jīng)費資助較難。相比較而言，青年教師發(fā)表科研論文的數(shù)量、期刊的級別、申請課題的種類，以及項目獲得的資助金額等都有明確的獎勵標準，科研上的成果還可以幫助教師個人和所在學校實現(xiàn)利益的“雙贏”。相反，教學優(yōu)秀的標準卻很難達到，往往需要教師在課堂教學之外付出大量的時間備課，進而擠壓青年教師在學術(shù)研究上的時間投入，這是很多青年教師無法平衡的。并且，教學獎勵不僅僅是考察教學能力，教師在學校內(nèi)的“聲望”、“名譽”、“工作年限”等因素可能發(fā)揮重要的潛在影響，這對一個新入職的青年教師而言通常難以具備。因此，為了在短期內(nèi)盡快實現(xiàn)職稱的晉升，青年教師需要承擔大量科研和教學任務(wù)，這成為誘發(fā)青年教師職業(yè)倦怠的重要原因，青年教師難以產(chǎn)生對教學工作的原生動力。

三、實踐反思：高校青年教師教學學術(shù)發(fā)展能力的可為空間

教學學術(shù)是教師對教學的感知、質(zhì)疑、反思、批判和探究，重點在于改善教師的教學，以便改善學生的學習。[14]教學學術(shù)從“教”和“學”兩個方面重構(gòu)了的大學教育的本質(zhì)，是大學教師研究和解決教育問題，探尋教學規(guī)律，提升大學教學質(zhì)量的重要途徑。針對青年教師教學學術(shù)能力發(fā)展的困境，高?？梢詮慕虒W信仰的重構(gòu)、教學平臺的搭建、教學知識的獲取、以及教學制度的保障四個方面，探索高校青年教師教學學術(shù)能力發(fā)展的可為空間。

(一)教學信仰的重構(gòu)

教學學術(shù)作為一種理念具有價值引導作用，體現(xiàn)了教學在大學中的中心地位，青年教師提升教學學術(shù)發(fā)展能力必須樹立“以教學為志業(yè)”的教學信仰?！敖虒W信仰是建立在一定觀念和行為認知基礎(chǔ)上的特殊心理狀態(tài)，反映出教師心靈定位及精神力量，它直接指向教學生活，引導與協(xié)調(diào)著教學中的教師個體思想與行為?！盵15]重構(gòu)教學信仰是從觀念上打破對傳統(tǒng)教學的認知，青年教師要學會以“學術(shù)研究”的認知觀研究教學活動，教學不是照搬自己學生時代老師的教學經(jīng)驗，更不是對已有學習經(jīng)驗的自我復制，它需要青年教師以教學問題為核心，在同輩群體的相互交流與評價中獲取新的知識，在不斷總結(jié)與提高中形成可以共享的教學知識。重構(gòu)教學信仰是教師對教學價值的再認識，教學學術(shù)理念拓寬了青年教師的學術(shù)視野，可以幫助高校青年教師更好地規(guī)劃個人專業(yè)化發(fā)展之路。新的學術(shù)視野不僅賦予教學以新的意義，也為教師的教學提供能量，這樣的視野有助于維持一個人的意志，使其自己在整個職業(yè)生命中投身于教學。[16]當青年教師把教學作為終身追求的事業(yè)，“以教學為志業(yè)”教育信仰也就離他們不再遙遠。

(二)教學平臺的搭建

教學學術(shù)作為學術(shù)活動的屬性得到了理論研究的支持，提升教師教學學術(shù)能力還需要為其實踐提供平臺。教學學術(shù)不是教師對教學的獨自反思，而是在教學共同體的基礎(chǔ)上進行有效的溝通和交流。學術(shù)團體是學術(shù)活動的主要執(zhí)行者，不同的學術(shù)團體會以學科或志趣為目的建立研究機構(gòu)或?qū)W術(shù)領(lǐng)地(期刊、網(wǎng)站等媒介)，為團體成員進行學術(shù)問題的溝通、交流與合作創(chuàng)造條件，也為學術(shù)成果接受同行評議提供便利。教學學術(shù)團體通過對“教學問題”的凝練，不同學科的大學教師可以在教學經(jīng)驗上進行探討，前提條件是搭建好教學學術(shù)活動研究的平臺。從國外一流大學教學發(fā)展經(jīng)驗來看，建立教與學的改革性組織是教學學術(shù)活動的主要載體，如美國印第安納大學布魯明頓分校的“創(chuàng)新教與學中心”，通過鼓勵跨學科合作對話，培育支持性教學文化，促進教學成果公開等方式，促進了大學教學學術(shù)的發(fā)展。[17]我國高校也探索了大學教學發(fā)展中心在提升大學教學質(zhì)量中作用，作為首批國家級教師教學發(fā)展中心。復旦大學的國家級教師教學發(fā)展中心已經(jīng)相對成熟，職能上涵蓋了教師增能、教學咨詢、教學研究、教學資源共享、提供教學服務(wù)、以及促進國內(nèi)外交流等方面，聚焦教學專題定期出版《教與學?？?，舉辦了三屆“教學學術(shù)分享日”活動，開展了七屆“創(chuàng)新教與學”研討會，并且“教師教學發(fā)展研究班”和“青年教師教學比賽”是其常設(shè)項目，已累計完成5000人次新上崗助教研修工作，為學校的教學發(fā)展提供了實質(zhì)性支持。[18]可見，圍繞教學理論和實踐問題，通過培育支持性教學文化，公開教學成果以及新教師的培訓，教學學術(shù)研究平臺可以為青年教師的成長提供幫助。

(三)教學知識的獲取

教學知識的源動力是教學實踐經(jīng)驗的總結(jié)，對青年教師來說，最直接而有效的教學知識獲取途徑是教學訓練。“大學教師接受訓練，尋找工作以及發(fā)展他們對教學和研究興趣的方式是至關(guān)重要的，這些決定了他們將做什么和怎樣去做?！盵12]31要通過訓練獲得真正的教學知識，訓練就不能是短期的集中培訓、講座或者實習，而應(yīng)當作為青年教師專業(yè)發(fā)展的必備條件。例如在芬蘭的教師準入制度中就要求，“政府要求每位教師都要拿到貨真價實的碩士學歷，其中包括整整一年的學徒期。在此期間，每位年輕教師都要跟隨國內(nèi)最優(yōu)秀的資深教師進行學習。”[19]當然，在青年教師的專業(yè)成長過程中，教學知識的獲取渠道會不斷變寬，學校需要引導青年教師不斷積累、提煉以及共享自身的教學知識。舒爾曼(L.S Shulman)認為，教學學術(shù)是教師對課程設(shè)計、開發(fā)、傳播、互動和評估等方面的精心選擇、整合以及設(shè)計策略，當教師公開同行評審和批評，并與專業(yè)團體的其他成員交換意見時，教師就是在從事教學學術(shù)活動。[20]因此，教學知識通過同行的評審、批評以及相互之間的交流得到傳播，青年教師也在這個過程中學習了教學知識，提升了教學學術(shù)能力，進而可以改進“自身的教”和“學生的學”。

(四)教學制度的保障

教學學術(shù)從理念走向?qū)嵺`需要有效的制度保障，高校是落實教學學術(shù)制度保障的主要實踐者。教學制度的建構(gòu)要體現(xiàn)高校對教學的價值判斷，在宏觀和微觀上把教學學術(shù)理念融入到制度構(gòu)建過程之中。在宏觀層面上，高校要明確教學學術(shù)在職稱晉升中的地位和作用，發(fā)揮職稱評審對教師專業(yè)發(fā)展的價值引領(lǐng)作用，在高校的教師職稱評審中，可以采用多元化的發(fā)展道路，如有的高校將教師職稱分為“教學型、教學科研型和科研型”分別進行評審，不同類型的教師可以選擇不同的專業(yè)發(fā)展道路，這有助于青年教師根據(jù)自身的優(yōu)勢盡早規(guī)劃專業(yè)發(fā)展路徑，也可以有效引導青年教師在教學工作上的投入。在微觀層面上，高校要把對教學學術(shù)能力的提升作為教學管理制度的重點，制定符合青年教學學術(shù)發(fā)展實際的教學質(zhì)量評價獎勵制度、教學改革項目資助制度、教學實踐經(jīng)費資助制度、教師進修交流制度、以及旨在體現(xiàn)教師教學勞動價值的課時津貼制度等，為青年教師能夠投身教學工作提供經(jīng)費支持，構(gòu)建高校教師以教學為志業(yè)的激勵環(huán)境。同時，在教學實踐環(huán)節(jié)，高校要務(wù)必保障青年教師從事教學學術(shù)活動的自由和空間，避免青年教師因教學和科研的重擔產(chǎn)生職業(yè)倦怠，為青年教師教學學術(shù)發(fā)展提供制度保障。

綜上所述，高校青年教師樹立“以教學為志業(yè)”的發(fā)展目標，符合高校教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)實邏輯。因此，高校要積極幫助青年教師重構(gòu)教學信仰，獲取教學學術(shù)知識，搭建教學學術(shù)發(fā)展平臺，不斷完善教學學術(shù)發(fā)展的制度環(huán)境和激勵機制，創(chuàng)建青年教師專業(yè)成長的支持性環(huán)境，探索青年教師教學學術(shù)能力提升的有效路徑，為高校“雙一流”建設(shè)儲備卓越的師資力量。