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非直播模式下山區(qū)高中歷史在線教學實踐探索

2021-12-29 00:00:00王文堅駱志煌
中小學數字化教學 2021年4期

各省(自治區(qū)、直轄市)教育資源公共服務平臺的“教學助手”和“人人通空間”等由Web端、PC端、手機端組成,融合教材資源、課前導學、同步備課、互動課堂、智能檢測、課后作業(yè)為一體,兼具多重交互與網絡空間的功能?;诮逃Y源公共服務平臺,教師能夠開展云教學活動,實現與班級空間、教師空間、學生空間、家長空間的教與學和家與校的共享互通。

非直播在線教學有別于網絡直播教學,是指課前推送數字資源,依據學生學習數據反饋,教師針對性地錄制教學重點或疑難點視頻(類似微課程),之后再引導學生學習并檢測反饋,教師課后診斷補救,彌補直播教學定時定點及畫面冰冷等不足。而且,因山區(qū)、老區(qū)各種客觀條件限制,直播教學很難實現常態(tài)化,反而是非直播在線學習更為常見,從而打破傳統(tǒng)課堂的時空限制,提高師生、生生間的互動交流水平,增強教學效果。本文以“古代中國的經濟政策”為例介紹如何借助教育資源公共服務平臺開展非直播模式下的山區(qū)高中歷史在線教學活動(如圖1)。

一、課前導學環(huán)節(jié):立足學情預估,以學定教

要想教學效果達到最優(yōu),教師必須認真分析學生課前學習情況,便于多角度、多層次、多方位創(chuàng)建資源和預設教學。分析學情時,既要了解學生的共性認知,又要分析學生間的個體差異,還要兼顧不同基礎學生對教材的關注點與興致點存在的差異。教師的教學應立足學生的知識經驗和認知規(guī)律,方可更好地預估學情,優(yōu)化教學目標,以便同步備課、以學定教。

基于此,筆者設計課前導學內容時,選取教育資源公共服務平臺的“教學助手”上的共享資源向學生端推送了兩項學習任務。任務1是精選一個解讀“重農抑商、海禁、資本主義萌芽”歷史概念的微課視頻,要求學生結合數字教材,學習微課并完成4個關于歷史概念選擇題的在線智能檢測;任務2是呈現歷代重農和抑商政策的具體表現及中國資本主義萌芽產生與制約因素的表格,附帶2個材料題:“列舉古代重農抑商部分實例并評價重農抑商政策”“比較中國和西歐資本主義萌芽不同歷史命運的原因”。學生完成作業(yè)并上傳后,教育資源公共服務平臺會自動生成學生客觀題學習報告,教師可隨時查看。對于任務1,88%的學生完成了微課學習,且82%的學生在線檢測答案完全正確,預習錯誤率不高于6%。任務2是非選擇題,筆者隨機抽檢7個學生的任務完成情況。學生用手機拍照或語音闡述的方式在線反饋,發(fā)現他們普遍能夠一分為二地評價重農抑商政策,并從政治、經濟、思想等多視角和多方位比較中西資本主義萌芽的歷史命運。

依據“教學助手”的課前導學,教師了解到學生能夠較好地掌握海禁、重農抑商、資本主義萌芽等歷史概念,有一定的歷史知識儲備。在“教學助手”互評區(qū)(留言區(qū)),部分學生也提出疑問:“古代中國為何無法實現農商并重”“重農抑商與海禁政策有何區(qū)別”“古代厲行重農抑商,商業(yè)為何還如此繁榮”等,不少學生還留下“點贊”“同上”“+1”等字眼。

學習數據和互評區(qū)的留言反映了部分學生對重農抑商知識產生了學習興趣,也說明他們雖然掌握了重農抑商等的歷史概念,但尚未對歷史概念、歷史現象出現背景、影響以及彼此間的邏輯關系有更深刻的認識?;诖耍P者結合學生基本認知、學習興致點和生成學困點,整合形成重農抑商、工商業(yè)管理、海禁政策、資本主義萌芽緩慢發(fā)展四個子目錄,將教學目標聚焦為“歷史概念的解讀——重農抑商”,重點厘清重農抑商與海禁政策的內在關聯,希望通過解讀史料與歷史概念,與學生一同探尋數千年中國社會推行重農抑商政策的原因,了解政策真相,挖掘歷史概念與結論間的內在邏輯,激發(fā)學生的探究興致。同時,希望以重農抑商政策為鏡像,引導學生更嚴謹地思考古代中國的經濟政策,品讀歷史,鏡像現實。

借助即時監(jiān)測數據診斷和學情預估,教師能夠基于學生課前預學情況設計數字化教學資源,優(yōu)化教學目標,調整教學策略,以學定教。

二、互動課堂環(huán)節(jié):聚焦教學探究,優(yōu)化教學方式

基于課前導學中的學情預估報告,筆者將教學重點放在重農抑商政策和海禁政策的概念內涵解讀上,教學難點放在重農抑商、海禁政策及其內在邏輯關系的梳理上,借助教育資源公共服務平臺的多重交互、數據即時反饋、互動評價、互動課堂推送等特點,突破傳統(tǒng)課堂以教師為中心的瓶頸,實現課堂學生表現、教學互動行為與師生角色的重塑,優(yōu)化教學方式,突破重難點。

(一)多重交互助力課堂教學,聚焦重難點的解決

圍繞教學目標“歷史概念的解讀——重農抑商”,筆者設置了“古代中國統(tǒng)治者為什么抑商?怎么抑商?抑制住了嗎?如何協調農、工、商關系?”等問題鏈,將重農抑商政策的背景、概念、具體表現、啟示等重難點問題涵蓋其中。結合線上“一課時、一主題”的授課原則,課堂上推送的錄制視頻注重激發(fā)學生的學習興趣,教學重點知識,解答學生的疑惑。根據學情反饋,筆者精心錄制了涵蓋《商君書·徠民》及黃宗羲“農商皆本”等史料的微課,營造讓學生多維度思考的學習情境;聚焦“古代厲行重農抑商,商業(yè)為何仍然那么發(fā)達”這一問題,引導學生理解“(重農抑商)政策的實質是抑商人而存商業(yè),退私商而進官商”的歷史結論,結合學習啟示形成歷史解釋。根據學生課堂探究活動,在課堂錄制推送過程中,恰如其分地利用交互式電子白板的畫筆、隨機挑人、光榮榜、計時器、高拍儀、調用云資源等課堂常用工具,聚焦學生注意力,突出問題探究重難點,引導學生深度解讀史料,層層遞進、環(huán)環(huán)相扣的效果更加明顯,增強了教與學的交互性。這讓課堂錄制或遠程教學突破傳統(tǒng)課堂預設,實現任務的指向布置,有利于提升課堂的實效性,避免課堂探究話題預設的單一性和固化。

(二)班級網絡空間兼用云平臺“活動廣場”功能,實現思維可視化

“人人通空間”上的“活動廣場”具有發(fā)布課堂探究問題、學生不限形式參與活動呈交作品和互評的功能,可讓學生思維可視化,鮮明地突出歷史事件主題,加深對課程結構、重要知識及其內在聯系的記憶與理解。

在探究重農抑商、海禁政策及其內在邏輯關系時,筆者事先在班級網絡空間在線推送相關學習資源,內含“簡述海禁與閉關鎖國政策概念”“概括明清海禁政策的原因”“海禁與閉關鎖國有何區(qū)別”“重農抑商與海禁、閉關鎖國政策是一種怎樣的內在邏輯”四個遞進問題,讓學生借助教學平臺,結合所學研讀史料,在線語音簡述前兩個問題。回答后兩個問題時,筆者采用語音挑人等方式,了解到多數學生無法厘清海禁和閉關鎖國的概念區(qū)別,很難掌握重農抑商、海禁、閉關鎖國三者間的因果關聯。于是,筆者再次調整教學方式,將問題同步共享至“活動廣場”,要求各學習小組協同梳理知識,根據所學闡釋歷史概念,建構思維導圖,電繪并拍照,以參賽作品的形式提交,教師選擇優(yōu)秀作品展示。

這讓學生的學習思維可視化,鮮明地突出海禁、閉關鎖國概念間的區(qū)別,也有助于學生理解三種經濟政策間的聯系——海禁、閉關鎖國政策在某種程度上是重農抑商政策的延續(xù),是重農抑商政策在明清對外關系尤其是對外貿易方面的顯性表現;加深學生對教材結構、重要知識內在因果邏輯的記憶與理解,使教材知識脈絡、階段特征、網絡體系構建更為可視化。

三、智能檢測環(huán)節(jié):個性化補救診斷,落實培優(yōu)補差

課堂檢測是檢查學生在線學習、查缺補漏的有效手段。教育資源公共服務平臺的“智能檢測”可針對不同的班級和學生進行差異性、個性化測試,限定時長,選擇不同提交方式。測試結束后,依據智能生成的成績單、統(tǒng)計報表、逐題分析、學情匯總等數據,形成數據診斷報告,落實培優(yōu)補差。在本課的智能檢測環(huán)節(jié),筆者布置了10道題,其中兩道題引起了筆者的重視。

(一)共性檢測題目,錄制講評微課,推送變式練習

圖2的在線數據診斷顯示,僅有25.93%的學生回答正確,74.07%的學生無法理解。對此類錯誤率較高的共性試題,師生必須給予高度注意。此題側重考查時空觀念素養(yǎng),知識點涉及海禁和五口通商口岸內容,題干表達的是1844年—1849年—1855年廣州口岸中英貿易出現下降趨勢。1842年,《南京條約》簽訂即意味著海禁政策破產,國門打開,A項錯誤。條約中的“五個通商口岸”內容,打破因海禁政策長期維系的廣州一地通商的局面,由一地變成五地,貿易分流,廣州對外貿易額減少,B項正確。這樣錯誤率較高的共性題目,由于涉及學生人數多,學情學困相近,教師可依據診斷數據,按課時或單元要求有針對性地錄制講評微課,或者推送變式訓練。這是很有必要的。

(二)個性化檢測題目,側重語音講評、文檔資源推送,進行差異化補救

圖3的在線診斷數據顯示,81.48%的學生回答正確,18.52%的學生選擇錯誤,且錯誤選項集中。對于此類僅有個別學生無法理解的題目,教師同樣不可忽視。此題側重考查歷史解釋素養(yǎng),知識涉及清朝閉關鎖國和西方殖民擴張內容,題干呈現的是西方通過海洋路線對外殖民擴張。清朝實施閉關鎖國政策,資本、海外市場、技術相對隔絕于世界,阻礙了新經濟因素發(fā)展,日趨落后,故選C項,而非D項。這種錯誤率較低的個性題目主要涉及學困生。對此,教師要善于為學生梳理該課知識點或提供相關史料,如教材有關海禁的政策、鴉片戰(zhàn)爭前的經濟情況、“康雍乾盛世”等知識,引導學生更好地理解考查立意,解決之道主要是選擇性地在特定線上互動區(qū)(留言區(qū))進行一對一語音講評或給特定班級或學生推送文檔資源。這不僅便于學生反復視聽,還利于便捷互動,及時分析錯因,針對不同水平學生實現個性化診斷補救,減輕學生的消極學習心理。

在線智能檢測及診斷補救要面向學生群體,也要兼顧不同學生間的學習差異,才能滿足學生需求,使具有不同認知水平的學生都得到發(fā)展。這讓不同層次的學生在各自的學習發(fā)展區(qū)都能有所收獲,達成差異化、分層次的智能檢測效果。實施這一診斷補救措施,目的在于回歸、反哺教學目標。

欣喜的是,“停課不停學”期間嘗試的非直播在線教學實踐同樣帶來了一系列改變:教與學不再局限于固定時間的互動交流,更適合分時段、碎片化學習;教與學的資源不再局限于教材文本,呈現更貼切、更多樣、更鮮活的特質;教學方式基于學情預估及教學環(huán)節(jié)變化,更加注重互動性指導或切換 ;課堂上,由教師被動地“教”走向學生主動地“學”;檢測評價也由傳統(tǒng)的“力”評轉化為基于數據診斷的差異化補救;師生利用教育資源公共服務平臺,開展主動探究、交流分享、智能評價、個性補救的學習,促進教與學方式的改變……

綜上所述,非直播模式下山區(qū)高中歷史課堂在線教學呈現出樂學先學、生成互動、在線分享、智能檢測、科學評價、診斷補救的新特征。因此,教師要大膽探索新媒體新技術的融合應用,敢于嘗試,揚長避短,讓技術助力歷史教學,優(yōu)化歷史課堂,更好地從多途徑、多層次、多方位落實教學目標,提升教學實效。

注:本文系2020年福建省電化教育館課題“非直播模式下山區(qū)高中歷史在線課堂模式構建研究”(閩教電館KT2048)階段性研究成果;2019年龍巖市教育科學研究院基礎教育課題“教育信息化2.0視域下的‘歷史解釋’素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑研究”(JX20190059)階段性研究成果。

(作者王文堅系福建省上杭縣第一中學教研室主任,高級教師;駱志煌系福州高級中學歷史教師,正高級教師,特級教師)

責任編輯:孫建輝

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