羅 楊

(中國(guó)華僑華人研究所，北京 100007)

一、華性的層累危機(jī)

華文教育被視為海外華人社會(huì)之根，它承載著一種特殊的意識(shí)，“是一種文化自覺，海外華人認(rèn)為，如果能夠保衛(wèi)、延續(xù)他們從中國(guó)帶來(lái)的文化，就能夠保持他們的身份，商業(yè)網(wǎng)絡(luò)也好，風(fēng)俗習(xí)慣也好，社會(huì)集團(tuán)也好，宗教集團(tuán)也好，都要依靠這種文化自覺來(lái)保護(hù)?！盵1]相較于其他國(guó)家華文教育的連續(xù)發(fā)展，柬埔寨的華文教育在當(dāng)?shù)卣误w制的頻繁變動(dòng)中經(jīng)歷了巨大波折，(1)有關(guān)柬埔寨華僑華人社會(huì)發(fā)展的歷史脈絡(luò)，可參見王士錄：《柬埔寨華僑華人的歷史與現(xiàn)狀》，《華僑華人歷史研究》2002年第4期，第49-54頁(yè)。從20世紀(jì)五六十年代的200多所華校、5萬(wàn)多名學(xué)生、千余位老師，到被官方全面禁止；90年代以來(lái)，從零開始，在戰(zhàn)爭(zhēng)的廢墟上復(fù)興。[2]它的獨(dú)特歷史使其成為考察海外華人“文化自覺”的特殊窗口。有學(xué)者將柬埔寨華文教育的歷程形容為“馬鞍形”的過(guò)程，[3]這條發(fā)展曲線雖然上下波動(dòng)，一條“直線”卻貫穿始終——從發(fā)軔至今一直面臨“危機(jī)”。無(wú)論在其高峰還是低谷，它都有經(jīng)費(fèi)、課室、教材、師資等硬件條件匱乏，以及教學(xué)觀念、質(zhì)量、方法、就業(yè)等更深層次的問題。其他國(guó)家華文教育的發(fā)展歷程各異，但很多同樣陷于上述困境，因此，柬埔寨的個(gè)案對(duì)海外華文教育和海外華人社會(huì)研究又具有普遍的參考價(jià)值。

本文通過(guò)對(duì)柬埔寨華文教育從殖民時(shí)代到現(xiàn)代的歷史人類學(xué)考察，試圖挖掘華文教育的危機(jī)除了經(jīng)費(fèi)、師資、生源等物質(zhì)性的因素外，它的更深層矛盾是什么？這種深層矛盾又反映出海外華人社會(huì)的哪些特點(diǎn)？以及他們所承載的中華文明在異文化中如何調(diào)適自身？

(一)“危機(jī)”的實(shí)質(zhì)與“層累”的歷史

本文所謂的“危機(jī)”，源自大衛(wèi)·艾爾斯(David M. Ayres)的《解剖危機(jī)：1953—1998年間柬埔寨的教育、發(fā)展與國(guó)家》(Anatomy of a Crisis:Education,Development,and the State in Cambodia,1953-1998)一書，[4]該書是系統(tǒng)研究柬埔寨教育的開拓性著作。柬埔寨自1953年獨(dú)立以來(lái)，經(jīng)歷了5個(gè)政權(quán)的更迭，(2)這5個(gè)政權(quán)依次是西哈努克領(lǐng)導(dǎo)的民盟時(shí)期(1953—1970年)；1970年，朗諾將軍在美國(guó)支持下推翻西哈努克政權(quán)，成立高棉共和國(guó)(1970—1975年)；紅色高棉建立民主柬埔寨(1975—1979年)；越南侵略并占領(lǐng)柬埔寨(1979—1989年)；90年代初，柬埔寨在國(guó)際社會(huì)斡旋下逐步恢復(fù)和平，1993年舉行全國(guó)大選，柬埔寨王國(guó)政府成立，由拉納烈和洪森分別任第一、二首相，1997年，拉納烈被廢黜，1998年舉行第二次全國(guó)大選，洪森領(lǐng)導(dǎo)的人民黨獲勝成為第一大黨，柬埔寨進(jìn)入“洪森時(shí)代”。每個(gè)政權(quán)都對(duì)教育進(jìn)行改革，然而，每個(gè)時(shí)代的教育與華文教育一樣，都面臨經(jīng)費(fèi)、師資、生源等引發(fā)的“危機(jī)”。艾爾斯將柬埔寨教育危機(jī)的源頭上溯至公元9世紀(jì)——吳哥帝國(guó)的開創(chuàng)者阇耶跋摩二世確立“神圣王權(quán)”之時(shí)。它奠定了君主和僧伽之間的互惠關(guān)系，君主為僧伽提供政治力量的庇護(hù)，僧伽壟斷知識(shí)和教育，維護(hù)神圣王權(quán)的觀念和社會(huì)階序。法國(guó)殖民者為柬埔寨帶來(lái)現(xiàn)代教育體系，以及與其傳統(tǒng)的權(quán)力、等級(jí)等觀念相悖的一整套現(xiàn)代意識(shí)形態(tài)的啟蒙。獨(dú)立以后，政權(quán)更迭頻繁，但所有主政者都有一個(gè)共同的目標(biāo)，通過(guò)經(jīng)濟(jì)發(fā)展實(shí)現(xiàn)國(guó)家的現(xiàn)代化，他們期望教育能夠培養(yǎng)出推動(dòng)柬埔寨發(fā)展成一個(gè)現(xiàn)代社會(huì)的人力資源。然而，傳統(tǒng)的“神圣王權(quán)”治國(guó)意識(shí)形態(tài)又使這些政權(quán)的領(lǐng)導(dǎo)者們認(rèn)為，為國(guó)民提供教育是為強(qiáng)化他們自身的統(tǒng)治權(quán)威。現(xiàn)代化的理念通過(guò)教育的實(shí)踐，使受教育者不再滿足于只是為統(tǒng)治階層服務(wù)的“人力資源”的定位，他們希望作為現(xiàn)代國(guó)家的公民，也有份參與國(guó)家的政治生活，但維護(hù)傳統(tǒng)統(tǒng)治權(quán)威的體制又無(wú)法完全容納他們。因此，艾爾斯提出，表面上看，柬埔寨教育的問題是經(jīng)費(fèi)、課室、教材短缺，以及師資、生源的質(zhì)量和數(shù)量等，但教育“危機(jī)”的實(shí)質(zhì)是柬埔寨傳統(tǒng)治國(guó)理念和政治體制與現(xiàn)代性之間的矛盾。他主張將教育置于更為寬廣和深厚的歷史、文化脈絡(luò)中，并視其為傳統(tǒng)與現(xiàn)代交織的社會(huì)關(guān)系的載體。辛西婭·約瑟夫(Cynthia Joseph)和朱莉·馬修斯(Julie Matthews)編輯的《后殖民時(shí)代東南亞的平等、機(jī)會(huì)與教育》(Equity, Opportunity and Education in Postcolonial Southeast Asia)一書分析了殖民歷史、民族主義和全球化對(duì)東南亞各國(guó)教育的形塑。[5]本書撰稿人之一莉莉·羅斯·托皮(Lily Rose Tope)在總結(jié)篇中提出“重寫本”(palimpsest)的隱喻性概念，重寫本原指在底稿上一次又一次地重新書寫，以前寫的東西被不完全地抹掉。莉莉認(rèn)為，發(fā)生在重寫本上的書寫、擦除、重寫、覆蓋的過(guò)程，形成“層累的歷史”(layering of history)。[6]法國(guó)殖民者以肩負(fù)“文明使命”自詡，在柬埔寨推行新的教育模式，導(dǎo)致了柬埔寨教育史上最深刻的變革——佛寺和學(xué)校的分離，使柬埔寨人認(rèn)識(shí)到在佛寺的經(jīng)文、戒律等教育之外，還有另外一套知識(shí)體系，以及與這套知識(shí)體系相匹配的社會(huì)觀念和秩序。但殖民主義推行的現(xiàn)代教育是一把雙刃劍，它具有征服和壓迫以及顛覆性革命和自決的雙重力量，后者與柬埔寨爭(zhēng)取獨(dú)立以及獨(dú)立后的民族國(guó)家建構(gòu)、民族主義認(rèn)同等聯(lián)系起來(lái)。柬埔寨華人對(duì)祖(籍)國(guó)的認(rèn)同經(jīng)由這套現(xiàn)代教育體系得以啟蒙，同時(shí)，他們族群身份、族群意識(shí)等的表達(dá)，或者說(shuō)其“華性”(Chineseness)的表征和實(shí)踐又受到所在國(guó)政治經(jīng)濟(jì)體制變遷的影響，使其不斷在改造前代的基礎(chǔ)上“重寫”。所以，莉莉認(rèn)為，通過(guò)考察教育的歷史和當(dāng)下實(shí)踐如何表征或壓制各種價(jià)值觀、權(quán)力、知識(shí)等，能夠呈現(xiàn)出“層累”歷史的復(fù)雜性和多重性，從中窺探東南亞國(guó)家的古老傳統(tǒng)如何承載殖民的歷史，又與民族主義和全球化交織。

(二)“重寫”的限度、張力與權(quán)力結(jié)構(gòu)

艾爾斯和莉莉描述的都是東南亞國(guó)家主體民族的教育，與之不同的是，華人是身處異國(guó)社會(huì)之中的少數(shù)族群，華文教育是異文化之中的異文化。這就決定了包括華文教育在內(nèi)的華人社會(huì)受制于外部更大的政經(jīng)體制，同時(shí)又不可能像艾爾斯和莉莉筆下的主體民族那樣出現(xiàn)政權(quán)顛覆、完全的“重寫”。華人的獨(dú)特處境對(duì)于“重寫本”概念的推進(jìn)之處在于，它增加了有關(guān)“重寫”的幅度或者說(shuō)對(duì)于書寫限度的思考。華人社會(huì)的發(fā)展歷程是“寫”在柬埔寨這張“底稿”上，后者具有外圍的邊界并且設(shè)置了內(nèi)部的框定格式。

其次，艾爾斯強(qiáng)調(diào)宗教、文化傳統(tǒng)對(duì)現(xiàn)代性的穿透力，而莉莉則立足于當(dāng)下對(duì)過(guò)去的累積性建構(gòu)，然而對(duì)于嵌入“他者”之中的華人社會(huì)而言，只固守傳統(tǒng)，不與更大的社會(huì)變遷相適應(yīng)，就會(huì)與之脫節(jié)，從而形成自我封閉的社區(qū)，但若只是追尋求新求變的現(xiàn)代性，最終又會(huì)因失去傳統(tǒng)和自我認(rèn)同，逐漸化于當(dāng)?shù)厣鐣?huì)之內(nèi)。這種二元對(duì)立對(duì)于“重寫本”概念的又一推進(jìn)是，既不能只看到先前文本的積淀，又不能僅是一個(gè)新版本覆蓋舊版本的過(guò)程，“重寫本”是一個(gè)持續(xù)與變遷、持續(xù)與更新的復(fù)合體，“歷史既是由變遷構(gòu)成的，但也包含了連續(xù)性”。[7]華人“華性”即其族群性維持的關(guān)鍵在于處理傳統(tǒng)和現(xiàn)代性之間競(jìng)爭(zhēng)性需求的張力，這是關(guān)于“重寫本”書寫幅度探討的又一維度。

從艾爾斯和莉莉的敘述中可見，“重寫”的主體和能力實(shí)則是一種權(quán)力結(jié)構(gòu)?！霸谶@種結(jié)構(gòu)中，控制知識(shí)的人處于頂端，擁有合法知識(shí)的人處于中間，獲得知識(shí)的人處于底部。”[8]柬華兩族自歷史上就形成了“柬人政治—華人經(jīng)濟(jì)”的社會(huì)結(jié)構(gòu)，[9]華人是柬埔寨國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)實(shí)力最強(qiáng)的族群，傳統(tǒng)的“夷夏”觀念又使他們具有文化上的優(yōu)越感，商人和知識(shí)分子因此成為華人社會(huì)中經(jīng)濟(jì)和文化上的精英階層，他們有能力并希望將自身“寫入”柬埔寨的歷史中。所以，知識(shí)的權(quán)力結(jié)構(gòu)與華人社會(huì)的階層結(jié)構(gòu)互為表里，而階層的權(quán)力競(jìng)爭(zhēng)與合作，同樣限定著“寫作”的幅度，這是對(duì)“重寫本”概念的第三層推進(jìn)。

基于筆者近年來(lái)在柬埔寨的多次田野調(diào)查，在方法論上借助上述對(duì)“重寫本”概念的推進(jìn)，本文從“層累”的視角考察柬埔寨華文教育的“危機(jī)”。此處的“層”一方面是歷史的層次，另一方面是社會(huì)的階層?！皩永邸?layering)被視為動(dòng)態(tài)的過(guò)程，隨著時(shí)間序列的橫向延伸，縱向的階層結(jié)構(gòu)隨之變化，危機(jī)正是生成于二者交匯的事件。艾爾斯對(duì)柬埔寨教育解構(gòu)的啟發(fā)之處在于，他指出了教育危機(jī)的根源在于觀念與權(quán)力的競(jìng)爭(zhēng)。在觀念層面，柬埔寨華文教育其實(shí)反映的是華人對(duì)外如何在他國(guó)定位自身，對(duì)內(nèi)如何凝聚，內(nèi)外的拉鋸使華人對(duì)于華文教育究竟該怎么辦產(chǎn)生了不同的看法；不同的精英階層定義“華性”的話語(yǔ)權(quán)則通過(guò)在華社權(quán)力結(jié)構(gòu)及華文教育場(chǎng)域里的競(jìng)爭(zhēng)來(lái)體現(xiàn)。從長(zhǎng)時(shí)段的眼光觀之，“層累”的軌跡便是“重寫本”的“書寫”過(guò)程，“書寫”的內(nèi)容即為“華性”[10]的載體。通過(guò)運(yùn)用“重寫本”的理論框架，解構(gòu)柬埔寨華文教育的危機(jī)，本文進(jìn)而探討在海外華人社會(huì)中，不同的精英階層在何種歷史條件與社會(huì)結(jié)構(gòu)中崛起并主導(dǎo)重寫“華性”的概念，華性的內(nèi)涵變化實(shí)為海外華人社會(huì)的變遷圖式。

二、危機(jī)的生成

1929年，民國(guó)政府南洋教育文化事業(yè)部“因感覺南洋教育問題之切要”，[11]由暨南大學(xué)召集了一次“南僑教育會(huì)議”，集中討論南洋華僑教育出現(xiàn)的危機(jī)。其中，最為根本的問題是與此時(shí)國(guó)家的統(tǒng)一相悖，南洋的華文教育缺乏一個(gè)統(tǒng)一而明確的定位。究其原因，主要是地方觀念在南洋華僑心中根深蒂固，它雖然一定程度上刺激了各個(gè)地域社團(tuán)或幫會(huì)各自興辦學(xué)校，但是，“廣東人的學(xué)校，福建人很少出錢，福建人的學(xué)校，廣東人很少出錢；福建人很少進(jìn)廣東人的學(xué)校讀書，廣東人也很少進(jìn)福建人的學(xué)校讀書。”“他們不知道，什么廣東，福建，海南，潮州，都不過(guò)是祖國(guó)行政區(qū)域上的劃分，來(lái)到海外，統(tǒng)稱華僑。”[12]這也說(shuō)明，華校的實(shí)際控制權(quán)在各個(gè)地域社團(tuán)或幫會(huì)手中，在柬埔寨，“校址選定、立案以至于其他政府手續(xù)問題由幫長(zhǎng)負(fù)責(zé)”。[13]但這一時(shí)期幫長(zhǎng)由法國(guó)殖民者而非民國(guó)政府任命，后者無(wú)法通過(guò)牽制各幫僑領(lǐng)來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)包括華校在內(nèi)的整個(gè)海外華人社會(huì)的管控。這種地域分化顯然不容于統(tǒng)一的民族國(guó)家，因而成為這一時(shí)期華文教育的最大“危機(jī)”。

(一)分立的幫派與統(tǒng)一的民族國(guó)家

華人社團(tuán)的地域分化在柬埔寨受法國(guó)殖民統(tǒng)治之前已初具雛形。初來(lái)柬埔寨的華人移民多是農(nóng)民，來(lái)此地后或繼續(xù)務(wù)農(nóng)，種植經(jīng)濟(jì)作物售賣，或轉(zhuǎn)而經(jīng)商，他們遠(yuǎn)在中華帝國(guó)的皇權(quán)之外，也缺乏“士”這個(gè)文人階層，其社會(huì)組織是依靠各自祖籍地的神明力量。上述柬埔寨的傳統(tǒng)教育跟宗教和政治的直接聯(lián)系，使具有自身“大傳統(tǒng)”的華人移民無(wú)法融入當(dāng)?shù)氐淖诮獭⒄魏徒逃w系，反之，他們?yōu)榱恕皞飨慊稹薄芭聰喾N”“被番化”，通過(guò)分廟，將各自信奉的地域神靈的香火移植到異國(guó)他鄉(xiāng)，通過(guò)辦學(xué)，因地域神廟而凝聚起來(lái)的移民群體將自身的文化傳統(tǒng)傳給子孫后代，使華人社會(huì)的“香火”不至于湮沒在異文化之中。這股香火脫胎于中華文化母體，扎根于異域，所以神廟里的教育既教授忠孝節(jié)義、仁義禮智等儒家文化，也傳授記賬、寫信等適應(yīng)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)生存的謀生之道。法國(guó)殖民者為了管制便利和經(jīng)濟(jì)利益，不希望當(dāng)?shù)厝A人同化入柬埔寨社會(huì)，采取分而治之的羈縻政策，按照地域來(lái)源和方言群將華人分為潮州、廣肇、福建、客家、海南五幫，通過(guò)對(duì)各幫幫長(zhǎng)的任命和控制，實(shí)現(xiàn)對(duì)華人社會(huì)的間接統(tǒng)治。這種分治策略和間接統(tǒng)治為華文教育在異國(guó)他鄉(xiāng)創(chuàng)造了發(fā)展空間，各幫都興辦自己的學(xué)校，同時(shí)也為日后的“危機(jī)”埋下伏筆。

南洋華僑支持革命有功，使他們成為中華民國(guó)這個(gè)新興民族國(guó)家的組成部分，如何破除地域分化，維系這個(gè)居于異國(guó)的龐大群體對(duì)“中華民國(guó)”的統(tǒng)一認(rèn)同，此時(shí)成為民國(guó)政府解決華文教育“危機(jī)”的關(guān)鍵。1947年，中華民國(guó)在金邊設(shè)立領(lǐng)事館，對(duì)柬埔寨華僑而言，這使得陌生而遙遠(yuǎn)的“祖國(guó)”在當(dāng)?shù)赜辛艘粋€(gè)具象的代表。次年，民國(guó)政府即向法國(guó)當(dāng)局提議，在首都金邊，取消原來(lái)由潮州、廣肇、福建、客家、海南五大幫會(huì)聯(lián)合組成的“五幫公所”，代之以“中華理事會(huì)館”，因?yàn)椤胺▏?guó)對(duì)印支華僑的分幫管理，實(shí)有分化華僑團(tuán)結(jié)的企圖，且與我領(lǐng)事館職權(quán)沖突”。[14]實(shí)際上，更名后的幫會(huì)運(yùn)行體制并未改動(dòng)，但重要的一點(diǎn)在于，正、副理事長(zhǎng)的人選從法國(guó)當(dāng)局任命，變?yōu)楸仨毥?jīng)過(guò)駐柬民國(guó)領(lǐng)事館的批準(zhǔn)。在各省份，原來(lái)的各幫也自行聯(lián)合，組織新的中華理事會(huì)，理事長(zhǎng)人選也須民國(guó)領(lǐng)事館同意后任命。另一方面，民國(guó)政府促使各幫將原本公立私辦的學(xué)校收回公辦，成立“校董會(huì)”主持學(xué)校事務(wù)，經(jīng)費(fèi)從自負(fù)盈虧變?yōu)樾６瓡?huì)負(fù)責(zé)籌措，校長(zhǎng)由校董會(huì)遴選。

(二)以“商民”為主體的權(quán)力結(jié)構(gòu)

從上述對(duì)社團(tuán)和學(xué)校的改革，可見民國(guó)政府在政治上走的是“上層路線”，并未對(duì)柬埔寨華僑社會(huì)業(yè)已形成的結(jié)構(gòu)、組織方式、運(yùn)行機(jī)制等進(jìn)行徹底變革，而是在此基礎(chǔ)上，通過(guò)影響僑領(lǐng)，進(jìn)而動(dòng)員整個(gè)僑社。這種路線與民國(guó)政府對(duì)柬埔寨華僑社會(huì)的認(rèn)識(shí)和定位密切相關(guān)。民國(guó)政府對(duì)柬埔寨僑社調(diào)研的多份報(bào)告均對(duì)當(dāng)?shù)厝A僑在商業(yè)上的實(shí)力印象深刻，在民國(guó)政府看來(lái)，這是“一個(gè)單純的商業(yè)社會(huì)”，[15]“現(xiàn)代智識(shí)仍低”，“知識(shí)落后”，[16]所以它所依靠和管理的主體都是商人群體，它試圖牽制住的社團(tuán)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層——理事會(huì)和校董會(huì)均由“商民大會(huì)”選舉產(chǎn)生。所謂“商民”即是有營(yíng)業(yè)執(zhí)照的人，商民根據(jù)自身店鋪所在的地段好壞具有不同的等級(jí)地位，[17]在幫會(huì)中也有輕重不同的話語(yǔ)權(quán)。這埋下兩個(gè)伏筆：其一，商人基于經(jīng)濟(jì)實(shí)利的價(jià)值觀，究竟在多大程度上以及以何種方式，能夠與民國(guó)政府對(duì)海外僑社的期待和治理相符；其二，商人成為華人社會(huì)的精英階層，經(jīng)濟(jì)實(shí)力強(qiáng)的商人則是主體中的主體，實(shí)則是將知識(shí)分子、農(nóng)民、工人等其他階層邊緣化。

恰是這兩個(gè)伏筆，導(dǎo)致民國(guó)政府并未徹底解決上述華文教育的“統(tǒng)一而明確的定位”危機(jī)。首先，民國(guó)政府在柬埔寨僑校中大力推行國(guó)語(yǔ)教育，之前各幫開辦的學(xué)校用各自方言教學(xué)，使得彼此在語(yǔ)言上都無(wú)法溝通，更遑論全柬華校的統(tǒng)一。國(guó)語(yǔ)教學(xué)運(yùn)動(dòng)的更重要目的在于，以此打破根深蒂固的幫界觀念，形成一致的國(guó)家認(rèn)同。例如，磅湛市培華學(xué)校，原本內(nèi)部分為潮瓊福和廣肇惠兩派，各自聘請(qǐng)教師，分別在一棟樓的樓上和樓下課室教學(xué)，經(jīng)宣教后，摒除幫界成見，統(tǒng)一校政。[18]然而，合并風(fēng)潮后不久，很多學(xué)校再度分立。幫界觀念難以用“國(guó)家”概念破除的根源之一，在于幫界同時(shí)是經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的分界。例如，在金邊，潮州人主要從事商業(yè)貿(mào)易，廣東人擅長(zhǎng)手工業(yè)、建筑業(yè)，海南人在食品行業(yè)占主導(dǎo)，福建人傳統(tǒng)上經(jīng)營(yíng)布料、書局，客家人開咖啡店、擺水果攤。各個(gè)省份的華商從事的經(jīng)濟(jì)行業(yè)也有分工。[19]商業(yè)領(lǐng)域的分化和競(jìng)爭(zhēng)，使得商人的認(rèn)同難以被民國(guó)政府用文化運(yùn)動(dòng)的方式統(tǒng)一起來(lái)并與之契合。

這就導(dǎo)致了華文教育的第二個(gè)問題，即華校內(nèi)部的管理體制問題。公立僑校的管理權(quán)在商民大會(huì)選舉產(chǎn)生的理事會(huì)和校董會(huì)手中，它們內(nèi)部的等級(jí)是，校董會(huì)須受理事長(zhǎng)和理事會(huì)的指揮監(jiān)督，遇到困難或糾紛，理事長(zhǎng)和理事會(huì)可以干涉或處理。校董會(huì)負(fù)責(zé)選聘校長(zhǎng)，但校長(zhǎng)的人選必須事先獲得理事長(zhǎng)的同意，才能提校董會(huì)通過(guò)。校長(zhǎng)負(fù)責(zé)選聘教師，但校長(zhǎng)物色的人選必須先獲得校董會(huì)同意，才敢正式提名。從這套等級(jí)關(guān)系可見，商人才是僑校的領(lǐng)導(dǎo)階層，他們往往根據(jù)自身的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和價(jià)值判斷選擇校長(zhǎng)和教師，上述“南僑教育會(huì)議”上飽受詬病的校董會(huì)干涉學(xué)校教學(xué)事務(wù)的問題，依然未能解決。民國(guó)政府也曾試圖將知識(shí)分子階層納入華文教育的領(lǐng)導(dǎo)層中，例如，在每個(gè)校董會(huì)下面設(shè)有一個(gè)“教育促進(jìn)顧問委員會(huì)”，由當(dāng)?shù)氐慕逃龑＜乙约拔幕缛耸拷M成，但華校的層級(jí)結(jié)構(gòu)使其無(wú)權(quán)發(fā)揮實(shí)質(zhì)作用。金邊的中華理事會(huì)館下設(shè)“華僑教育會(huì)”，民國(guó)政府希望以金邊為中心，各省市的僑校教師都能夠加入，使其成為統(tǒng)領(lǐng)全柬華文教師的社團(tuán)，然而，教師們并未普遍參與，“未形成全柬華僑教育界的團(tuán)結(jié)”。[20]

這一時(shí)期，柬埔寨華文教育的危機(jī)源于商人是華社內(nèi)部治理的主導(dǎo)階層，及其對(duì)華文教育為經(jīng)商服務(wù)的定位。幫界與經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的劃分重合，使其難以與民國(guó)政府對(duì)海外華社的統(tǒng)一期待相符，實(shí)利導(dǎo)向下的華文教育又無(wú)法形成凝聚共同體的族群意識(shí)。

三、危機(jī)的轉(zhuǎn)化

1956年，柬埔寨華人社會(huì)發(fā)生了兩件具有轟動(dòng)效應(yīng)的事件，其一是周恩來(lái)總理訪問柬埔寨，其二是“課本之爭(zhēng)”，(3)有關(guān)民國(guó)時(shí)期東南亞華文教育的教材問題，參見錦恩：《民國(guó)時(shí)期華文教育本土化探析——以國(guó)語(yǔ)文教材的編寫為視角》，《華僑華人歷史研究》2014年第3期，第51-58頁(yè)。金邊的潮州、廣肇惠、福建等幫的華校學(xué)生在報(bào)紙上強(qiáng)烈要求更換臺(tái)灣正中版教材。這兩件大事互為應(yīng)和，分化了華校的領(lǐng)導(dǎo)階層——理事會(huì)和校董會(huì)，原先的階層結(jié)構(gòu)在歷史的進(jìn)程中顛倒。橫縱兩軸的變化交錯(cuò)，使華文教育在解決前代“危機(jī)”的基礎(chǔ)上“重寫”。

(一)周總理來(lái)訪與課本之爭(zhēng)

1955年，周恩來(lái)總理和西哈努克在亞非會(huì)議上會(huì)面，共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的新中國(guó)和柬埔寨的關(guān)系由此變化?！爸芏鱽?lái)總理是第一位踏上柬埔寨國(guó)土的新中國(guó)領(lǐng)導(dǎo)人，對(duì)于幾十年甚至上百年如浮萍般生活在柬埔寨的華人來(lái)說(shuō)，這就是一次‘親人’對(duì)曾經(jīng)被遺忘的‘舊人’的探望?！薄傲璩恳稽c(diǎn)多，周恩來(lái)總理才在西哈努克的陪同下，坐著敞篷車慢慢駛出皇宮，同等候在外的華人、華僑和柬埔寨民眾見面。我當(dāng)時(shí)大聲呼喊著‘周總理’，千萬(wàn)聲‘周總理’匯集成巨響傳遞給遠(yuǎn)處的周恩來(lái)總理。那天沒有人覺得累，沒有人能睡得著，即使整個(gè)晚上在皇宮外面等待周總理都可以?！盵21]與皇宮前的熱鬧形成鮮明對(duì)比的是，一些舊派的僑領(lǐng)此時(shí)正被孤立在僻靜的山里，一位老華僑回憶：“我的爸爸是國(guó)民黨，是當(dāng)?shù)氐囊粋€(gè)僑領(lǐng)，也是學(xué)校的校董，周總理來(lái)的時(shí)候，我的爸爸和那些老爺們被抓去馬德望珠山住了一個(gè)禮拜，因?yàn)樗麄兊乃枷氲膯栴}，怕搞什么陰謀?！?956年，在中、柬政府推動(dòng)下，中國(guó)派出“經(jīng)濟(jì)代表團(tuán)”駐扎金邊，與柬埔寨華僑中擁護(hù)新中國(guó)的力量建立起聯(lián)系。

就在周總理訪柬的同年，新派知識(shí)分子創(chuàng)辦《棉華日?qǐng)?bào)》，一出刊便相繼刊登了“端華中學(xué)三百數(shù)十位學(xué)生聯(lián)名寫信給校董會(huì)，要求改換教科書”“民生中學(xué)數(shù)百位同學(xué)聯(lián)名上書校董會(huì)，懇切陳詞要求改換課本”“廣幫四百學(xué)生要求換課本”“錯(cuò)誤百出的‘正中’課本”等一系列文章。課本之爭(zhēng)，實(shí)質(zhì)是對(duì)“祖國(guó)”的認(rèn)識(shí)和認(rèn)同差異。爭(zhēng)論的焦點(diǎn)之一即正中課本的歷史觀、地理觀、民族觀等不再符合新的時(shí)代和祖國(guó)的新變化。更值得注意的是，在學(xué)生請(qǐng)?jiān)负螅袛?shù)百位署名“普通僑民”和來(lái)自各行各業(yè)的“工友”聯(lián)名登報(bào)支持學(xué)生訴求，甚至理事會(huì)和校董會(huì)中的一些僑領(lǐng)也公開表示支持更換課本。他們首先建議召開“聯(lián)席會(huì)議”討論解決課本問題，“因?yàn)閷W(xué)校是僑幫大眾輸財(cái)出力而創(chuàng)設(shè)，是個(gè)神圣的教育機(jī)構(gòu)，一定要以公意為歸依，幫眾有權(quán)參與課本研究工作，也有出席聯(lián)席會(huì)議之義務(wù)。”[22]倘若理事會(huì)和校董會(huì)不同意召開聯(lián)席會(huì)議，他們則要求召開“幫民大會(huì)”，動(dòng)員華社全體參與。從“商民大會(huì)”到“幫民大會(huì)”，僑校的領(lǐng)導(dǎo)基礎(chǔ)擴(kuò)大或者說(shuō)是轉(zhuǎn)變了。在外部的影響和動(dòng)員下，理事會(huì)和校董會(huì)內(nèi)部也產(chǎn)生分化，一些舊派僑領(lǐng)轉(zhuǎn)變認(rèn)同，至1956年，柬埔寨僑校的校董會(huì)多由擁護(hù)新中國(guó)的新派人士組成，[23]校長(zhǎng)和教師也更換為更加“進(jìn)步”的青年一代。

(二)知識(shí)分子階層的崛起及其對(duì)僑社的改革

僑校從理事會(huì)和校董會(huì)管轄下的教育機(jī)構(gòu)，崛起成為這一時(shí)期引領(lǐng)華社意識(shí)形態(tài)的中心，原本被邊緣化的知識(shí)分子階層是實(shí)踐這種意識(shí)形態(tài)的主導(dǎo)。上述50年代改弦易幟的端華、民生等學(xué)校，成為全柬華校的“領(lǐng)頭羊”，它們負(fù)責(zé)每所華校的教師分配，培養(yǎng)出一屆又一屆“愛國(guó)進(jìn)步”的青年，再分散至全國(guó)各地，教育和動(dòng)員當(dāng)?shù)厝A社。例如，桔井市中山學(xué)校每年春節(jié)期間舉辦的“懇親游藝會(huì)”在華人社會(huì)中名噪一時(shí)。它的源起是為了籌款擴(kuò)建課室，舊派把持的校董會(huì)將這個(gè)難題扔給新派的青年教師們，對(duì)缺乏經(jīng)濟(jì)實(shí)力的后者而言，這是“最艱苦最關(guān)鍵的一次考驗(yàn)”，也事關(guān)他們“今后在僑社中的威信”。[24]他們廣泛動(dòng)員全校老師、學(xué)生、校友、當(dāng)?shù)仄渌嗄杲M織，“體力不支時(shí)，相互注射維他命維持體力”，[25]演出的《雷雨》《家》《白毛女》等不僅吸引了桔井的華僑，周邊縣鄉(xiāng)甚至金邊和其他省份的華僑都前來(lái)觀看。對(duì)于平日里同樣沒有什么文娛活動(dòng)的廣大僑胞來(lái)說(shuō)，參加和觀看體育比賽，尤其是籃球和乒乓球賽，也成為華社的一時(shí)新風(fēng)尚。20世紀(jì)60年代，柬埔寨華人社會(huì)共成立了31個(gè)體育會(huì)，其中29個(gè)成立于1956年周恩來(lái)總理訪柬之后，其他省份共有53個(gè)體育會(huì)，[26]成員主要是華校師生、報(bào)社的文化界人士和工人，“領(lǐng)導(dǎo)都是年青的僑領(lǐng)”。[27]1956年創(chuàng)刊的《棉華日?qǐng)?bào)》迅速成為柬埔寨最大的華文報(bào)紙，股東遍及全境，每天上午在金邊面世，下午便能發(fā)送到全國(guó)各地。

舊派的理事會(huì)和校董會(huì)已在新的意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)中被邊緣化，僑校的領(lǐng)導(dǎo)階層下沉至以師生為主體。后者以華校為中心，通過(guò)游藝會(huì)、體育會(huì)、報(bào)紙等構(gòu)建起華社新型的組織方式和聯(lián)系渠道，它們不再基于商業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)與合作，根深蒂固的幫派之爭(zhēng)、地域觀念在一定程度上得以消弭，其根源在于，這一時(shí)期，進(jìn)步青年通過(guò)他們的組織和聯(lián)系，將一種新的文化觀念和國(guó)族認(rèn)同成功根植于僑社民眾之中。例如，“對(duì)于很少有機(jī)會(huì)娛樂的廣大僑胞來(lái)說(shuō)，游藝會(huì)給節(jié)日增添了健康的文娛素材，僑胞們因而大力支持它，為它效力，這就是團(tuán)結(jié)僑社，產(chǎn)生共識(shí)的平臺(tái)。”[28]“我至今對(duì)《白毛女》劇中‘舊社會(huì)把人變成鬼，新社會(huì)把鬼變成人’的臺(tái)詞記憶猶新。”[29]通過(guò)這種“新”“舊”的轉(zhuǎn)變，華校乃至于當(dāng)時(shí)的僑社，都對(duì)新中國(guó)保持高度的甚至是唯一的認(rèn)同，“當(dāng)時(shí)柬埔寨的僑民教育，可以說(shuō)比國(guó)內(nèi)的還要好，因?yàn)閹熒加幸环N殉道的精神?！薄拔辶甏逃绞剿囵B(yǎng)出來(lái)的華僑學(xué)生，都視能回國(guó)升學(xué)為第一愿望，當(dāng)老師次之，從事商業(yè)活動(dòng)者則被視為一種落后的思想行為。”[30]此時(shí)柬埔寨華僑社會(huì)似乎不再是一個(gè)“純粹的商業(yè)社會(huì)”，它具有了類似于中國(guó)傳統(tǒng)四民社會(huì)的“士”這個(gè)階層和自身的“大傳統(tǒng)”，甚至端華學(xué)校當(dāng)時(shí)已計(jì)劃開辦柬埔寨華人自己的大學(xué)。

在1929年召開的那次“南僑教育會(huì)議”上，有人指出，南洋教育失敗的根源在于“社會(huì)的不需要”，解決教育危機(jī)的關(guān)鍵是重新定位教育本身，“教育的目的不僅備社會(huì)需要的供給，還要把社會(huì)的需求能力提高、改良、增進(jìn)、滋長(zhǎng)。若僅以供給社會(huì)的需要為教育，最終的極端，則教育之所以為教育，不過(guò)是需要的奴隸。故必能改進(jìn)社會(huì)的需要，始可謂之進(jìn)化的教育、創(chuàng)造的教育、神圣的教育?！睋Q句話說(shuō)，是將教育置于“社會(huì)”的頂端，使其引領(lǐng)社會(huì)的發(fā)展，還是把它放在“社會(huì)”之底，被動(dòng)地滿足后者的需要。民國(guó)時(shí)期華文教育的這一危機(jī)在新的時(shí)代有了轉(zhuǎn)機(jī)，它隨新階層的崛起而被置于社會(huì)之頂。

知識(shí)分子對(duì)華文教育的定位是，華校教育的目的首先是思想教育，崇正學(xué)校的一位老校長(zhǎng)說(shuō)，“我們教育孩子，最主要在思想方面，一定要給孩子們懂得什么是禮儀，有的華校的校訓(xùn)從創(chuàng)立之始就是‘禮義廉恥’，我們中華的傳統(tǒng)觀念不可以丟?！焙芏嗬辖處熣J(rèn)為現(xiàn)在華校的風(fēng)氣不如五六十年代，那時(shí)“學(xué)生作風(fēng)正派，愛學(xué)習(xí)，愛勞動(dòng)，守紀(jì)律，當(dāng)時(shí)從金邊以至各省縣鄉(xiāng)的僑校，絕大多數(shù)是校風(fēng)嚴(yán)肅”。[31]其次，華文教育是以華語(yǔ)為載體傳授知識(shí)，作為除柬文課以外一切學(xué)科的教學(xué)媒介語(yǔ)，這是如今柬埔寨華文教育與東南亞其他大多數(shù)國(guó)家華文學(xué)校的不同之處，[32]正是這一時(shí)期僑民教育的歷史遺緒。如一位老教師所說(shuō)：“我們是正規(guī)的華文教育，不是只教說(shuō)話，還要教文字，說(shuō)話只是配合，我們有語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、歷史、地理，主次不能倒置，變說(shuō)話課了?！边@種知識(shí)是與上述的思想相配合，是為了明理，而不是淪為實(shí)用，“教育不是商業(yè)行為，學(xué)校的職責(zé)是教育培養(yǎng)造就人才，不是企業(yè)公司的生產(chǎn)銷售盈利?！薄安荒芤赃@門學(xué)科流不流行、實(shí)不實(shí)用來(lái)選擇該不該教?！比A商們卻認(rèn)為，“現(xiàn)有僑校都過(guò)分重視正規(guī)教育，學(xué)生竟無(wú)一技之長(zhǎng)。教授簿記及打字兩種，至少在原則上是相當(dāng)正確的?！盵33]知識(shí)分子階層以華校為節(jié)點(diǎn)構(gòu)建的統(tǒng)一的文化網(wǎng)絡(luò)，彌合了華商階層基于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域劃分而形成的地域分化，解決了前一階段華文教育的分裂危機(jī)，但是，在實(shí)現(xiàn)這一“轉(zhuǎn)機(jī)”的同時(shí)，包含了文化/經(jīng)濟(jì)的不同取向?qū)?huì)導(dǎo)致的教育“危機(jī)”。

四、危機(jī)的再生

1970年，親美的朗諾將軍發(fā)動(dòng)政變，柬埔寨分為“一國(guó)兩區(qū)”，朗諾統(tǒng)治區(qū)內(nèi)雖然借助華商維系經(jīng)濟(jì)，但對(duì)華人文化尤為排斥，關(guān)閉華校、報(bào)社，華人甚至不敢當(dāng)眾講華語(yǔ)，華人的族群性完全隱沒于經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中。1975年至1979年紅色高棉統(tǒng)治期間，宣稱柬埔寨只允許存在“一個(gè)民族、一種語(yǔ)言”，華人被劃定為經(jīng)濟(jì)上的資產(chǎn)階級(jí)、非我族類的異族、有文化的知識(shí)分子，華人社會(huì)被紅色高棉政權(quán)強(qiáng)行打散，強(qiáng)迫同化，階層分化不復(fù)存在，華文教育徹底中斷。

20世紀(jì)70—90年代柬埔寨的內(nèi)亂使華人社會(huì)內(nèi)部的階層重組。華人知識(shí)分子在紅色高棉統(tǒng)治期間被大量屠殺，商人因其更強(qiáng)的適應(yīng)性在戰(zhàn)后重新成為主導(dǎo)華人社會(huì)的精英階層。商人階層在地域和行業(yè)的歷史分化基礎(chǔ)上，融入了時(shí)間之軸“寫入”的新“層次”。(4)對(duì)于內(nèi)亂后柬埔寨華商經(jīng)濟(jì)的研究，參見李紹輝：《20世紀(jì)80年代以來(lái)老撾、柬埔寨華人社會(huì)發(fā)展探析》，《南洋問題研究》2010年第2期，第66-67頁(yè)；莊國(guó)土、王望波：《東南亞華商資產(chǎn)的初步估算》，《南洋問題研究》2015年第2期，第10-12頁(yè)。內(nèi)戰(zhàn)期間，一部分人被紅色高棉政權(quán)趕進(jìn)森林，在強(qiáng)迫同化政策下，一些人徹底放棄華人的族群認(rèn)同，加之華文教育中斷了20年，內(nèi)戰(zhàn)后他們被斥為“沒有文化”的華商。另一部分人在戰(zhàn)時(shí)逃往西方國(guó)家，柬埔寨基本恢復(fù)和平后，仍對(duì)柬埔寨懷有認(rèn)同的一些人從海外帶著積累的資本回歸，跟從森林里出來(lái)、依然保有華人認(rèn)同的人結(jié)合，這兩類人構(gòu)成現(xiàn)今柬埔寨華人社會(huì)中經(jīng)濟(jì)實(shí)力最強(qiáng)的群體。但是，不同的人生經(jīng)歷使他們之間也有隔閡。從海外回歸的人認(rèn)為那些被趕進(jìn)森林的人“沒有跟外面的世界接觸，眼界不一樣，做的生意也不一樣”，他們回歸后多從事銀行、房地產(chǎn)等更為“現(xiàn)代”的行業(yè)，而從森林里出來(lái)的華人多是靠傳統(tǒng)的邊境貿(mào)易等再次發(fā)家。從事“現(xiàn)代”行業(yè)的華商跟近年來(lái)從中國(guó)大陸來(lái)的投資者聯(lián)系緊密，買地、貸款等商業(yè)行為使他們結(jié)成利益共同體。商人階層進(jìn)一步分化為“沒有文化的”“從森林里出來(lái)的”“從海外歸來(lái)的”“從中國(guó)大陸來(lái)的”。

(一)社團(tuán)的“一元”與“多元”競(jìng)爭(zhēng)

精英階層的復(fù)雜分化使戰(zhàn)后的華文教育出現(xiàn)新的“危機(jī)”。戰(zhàn)后的柬埔寨華人社會(huì)有一個(gè)突出特點(diǎn)，全柬華人只有一個(gè)社團(tuán)——柬華理事總會(huì)，表面上延續(xù)了上一個(gè)時(shí)代知識(shí)分子們建構(gòu)起來(lái)的華社“統(tǒng)一性”。[34]華人社會(huì)嵌套于柬埔寨本土社會(huì)之中，作為一個(gè)20世紀(jì)90年代末才徹底恢復(fù)和平發(fā)展的國(guó)家，無(wú)論在柬人還是在華人眼里，城鄉(xiāng)、貧富之別基本等同于首都金邊和其他省份的二分。當(dāng)時(shí)柬埔寨華人約有40萬(wàn)，其中25萬(wàn)聚居在金邊。這使得金邊和其他省份的社團(tuán)在組織結(jié)構(gòu)上有所差異。金邊的柬華理事總會(huì)卻又延續(xù)了殖民時(shí)代以降的地域分化傳統(tǒng)，下轄潮州、廣肇、福建、海南、客家五大會(huì)館，潮州會(huì)館實(shí)力最強(qiáng)，因?yàn)榧砥艺A人90%祖籍潮州。五大會(huì)館先后恢復(fù)了戰(zhàn)前自身創(chuàng)辦的華校，(5)這5所華校分別是：潮州會(huì)館的端華學(xué)校、廣肇會(huì)館的廣肇學(xué)校、福建會(huì)館的民生學(xué)校、客屬會(huì)館的崇正學(xué)校，以及海南會(huì)館的集成學(xué)校。這5所華校占據(jù)了柬埔寨華文教育的半壁江山，尤其是潮州會(huì)館開辦的端華學(xué)校，是中國(guó)境外最大的華文學(xué)校，學(xué)生近2萬(wàn)人，老師千余人，約占全柬師生總數(shù)的20%。金邊這5所代表性的華校名義上屬于柬華理事總會(huì)，但實(shí)質(zhì)上從產(chǎn)權(quán)到管理完全隸屬于5個(gè)會(huì)館，地緣屬性鮮明。各個(gè)省份因華人人數(shù)總體較少，加之相同地緣的群體往往聚居在同一地，所以在各省份華人聚集的地方通常只有一所華校，通過(guò)當(dāng)?shù)丶砣A理事總會(huì)的分會(huì)接受柬華理事總會(huì)的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)。柬華理事總會(huì)與金邊和各省份的社團(tuán)及其所屬華校，分別形成了會(huì)館的多元化管理與總會(huì)—分會(huì)一元化垂直管理的兩種關(guān)系模式。

雖然對(duì)于華校來(lái)說(shuō)，現(xiàn)實(shí)經(jīng)營(yíng)中“市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力和招生問題”遠(yuǎn)比“身份與文化認(rèn)同的傳承培養(yǎng)”更需要獲得關(guān)注，過(guò)于強(qiáng)調(diào)華校的地緣屬性會(huì)限制生源，進(jìn)而影響學(xué)校和會(huì)館財(cái)務(wù)收支，[35]但對(duì)于華校的領(lǐng)導(dǎo)層而言，社團(tuán)體系內(nèi)的多元與一元競(jìng)爭(zhēng)、地緣社群之間的聲望競(jìng)爭(zhēng)始終存在，這是他們改革華文教育的動(dòng)力，同時(shí)也是其掣肘。例如，五六十年代的課本之爭(zhēng)再次出現(xiàn)。柬華理事總會(huì)希望對(duì)下屬會(huì)館、分會(huì)及其學(xué)校實(shí)行垂直的一元化管理，在華文教育方面提出“統(tǒng)一教材、統(tǒng)一課綱、統(tǒng)一考綱”。發(fā)行華校的課本是柬華理事總會(huì)的重要收入，更是它“統(tǒng)一”領(lǐng)導(dǎo)的象征。它要求全柬華校必須使用總會(huì)印發(fā)的課本，華校在申請(qǐng)總會(huì)的基金贊助時(shí)，總會(huì)首先檢查他們是否購(gòu)買總會(huì)的課本。[36]對(duì)于不服從“一元化”領(lǐng)導(dǎo)的華校，總會(huì)除了在基金贊助上予以“還擊”外，還會(huì)在作文比賽的獲獎(jiǎng)名額、外來(lái)援助師資的分配等方面進(jìn)行“打壓”。華文教育的管理體制，使它的改革很容易演變?yōu)樯鐖F(tuán)政治和地緣競(jìng)爭(zhēng)。

(二)新老僑對(duì)華文教育的不同定位

除了“一元”和“多元”的競(jìng)爭(zhēng)以外，華商階層對(duì)華文教育的不同定位，使其產(chǎn)生更深層次的分裂“危機(jī)”?，F(xiàn)任柬華理事總會(huì)會(huì)長(zhǎng)是一位“從海外歸來(lái)的”華商，他曾在華校的結(jié)業(yè)典禮上說(shuō)，“現(xiàn)在已不是祖父那種‘穿條短褲過(guò)番，不識(shí)字也能發(fā)財(cái)’的時(shí)代，也不是父親那個(gè)‘能記幾條中文帳就能做大生意’的時(shí)代；現(xiàn)代的市場(chǎng)行銷，工商管理，國(guó)際貿(mào)易，電子資訊都非現(xiàn)代知識(shí)不可，我們的子女不單要學(xué)中文教育，也應(yīng)受柬文教育，還要接受西方的先進(jìn)教育?！闭窃谶@種理念指引之下，他提出以柬華為名，建立一所理工大學(xué)，設(shè)立紡織工程、機(jī)械工程、計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)等專業(yè)，以英文和柬文為主授課，面向柬埔寨學(xué)生招生。與此同時(shí)，潮州會(huì)館的會(huì)長(zhǎng)提出建立“端華大學(xué)”，他是“從森林里出來(lái)的”。憑借“端華”的歷史招牌，潮州會(huì)館在很短的時(shí)間內(nèi)募集到柬埔寨以及分布在西方各國(guó)的端華校友的巨額捐款。潮州會(huì)館的一位理事認(rèn)為，“柬華搞理工大學(xué)，是幫助政府發(fā)展柬埔寨經(jīng)濟(jì)，端華大學(xué)是潮州會(huì)館的一個(gè)機(jī)構(gòu)，它有一個(gè)地域性?！奔砣A理工大學(xué)從構(gòu)想到建設(shè)似乎都有一種脫離傳統(tǒng)華人社會(huì)，面向更廣闊的柬埔寨社會(huì)乃至國(guó)際化的傾向，端華大學(xué)更符合華人社會(huì)的“傳統(tǒng)”，主要招收端華以及其他華校自身的畢業(yè)生源，注重培養(yǎng)商科、文科人才，滿足傳統(tǒng)華人商業(yè)的交易、記賬、文秘等工作需求。

新僑來(lái)到柬埔寨后，首先要跟柬華社團(tuán)建立聯(lián)系，“他們是地頭蛇，我們是過(guò)江龍，要先拜碼頭?！苯⒙?lián)系的最常見方式就是通過(guò)柬華理事總會(huì)及其下屬的五大會(huì)館、各省分會(huì)給他們所負(fù)責(zé)的華校捐款，畢竟華校是社團(tuán)競(jìng)爭(zhēng)的“臉面”。一些新僑團(tuán)體聯(lián)系了中國(guó)國(guó)內(nèi)的教育機(jī)構(gòu)，為柬埔寨華裔教師提供去中國(guó)大陸學(xué)習(xí)深造的機(jī)會(huì)，全部費(fèi)用由新僑承擔(dān)，但應(yīng)者寥寥。一位華校老師分析：“去了沒有太大作用，一去四五年，現(xiàn)在已經(jīng)有中資公司找他，每月1千美金，四五年之后他已經(jīng)有四五萬(wàn)的收入，不去的話，還有四五年工齡，從普通員工升到中層領(lǐng)導(dǎo)，他去中國(guó)讀書回來(lái)，還是個(gè)新人，憑什么呢？”

在某種程度上可以粗略區(qū)分，土生華人在戰(zhàn)后為了復(fù)興華文教育而經(jīng)商籌錢，新僑則是為了更好經(jīng)商而支持華文教育。土生華人通過(guò)賣地、租地等從新僑那里賺錢投入華校，但華校的生源師資又被新僑的投資吸附流失。華商們認(rèn)為，目前柬埔寨華文教育的最大危機(jī)是師資缺乏，這一危機(jī)的根源恰是他們和新僑在華文教育場(chǎng)域里形成的矛盾循環(huán)。

(三)教師代際差異的張力

如今柬埔寨華文教育“危機(jī)”的另一部分原因在于華校教師。目前，華校教師主要有3類人：20世紀(jì)五六十年代推動(dòng)華文教育新舊變革的進(jìn)步知識(shí)分子；內(nèi)戰(zhàn)時(shí)在本地土生土長(zhǎng)的中青年老師；中國(guó)僑辦、漢辦派遣來(lái)柬支教的老師，多是中國(guó)國(guó)內(nèi)的大學(xué)生。

在柬埔寨內(nèi)亂中幸存下來(lái)的老一代知識(shí)分子，已從華人社會(huì)歷史舞臺(tái)的中央退入華校之內(nèi)。這些老一代知識(shí)分子認(rèn)為，如今華文教育體制似乎又回到新、舊變革前的“舊時(shí)代”，曾經(jīng)被顛覆的華商階層重新成為華校的領(lǐng)導(dǎo)層，他們?cè)俅伪贿吘壔?。老教師群體的共識(shí)是，五六十年代傳統(tǒng)的失落是如今柬埔寨華文教育的最大“危機(jī)”。“以前的人主要追求一種信念，現(xiàn)在的人不肯了。60年代的時(shí)候，柬埔寨不缺華文老師，很多人愿意爭(zhēng)取到鄉(xiāng)下去教書，要求到最艱苦的地方去?！币晃恢Ы汤蠋熢?011年對(duì)金邊華校的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，端華學(xué)校作為海外最大的華文學(xué)校，老師們的辦公室里竟然尚未配備電腦，老教師們依然堅(jiān)持手抄試卷，在教學(xué)中不會(huì)借助多媒體工具。但在老教師們看來(lái)，這些現(xiàn)代性的“奇技淫巧”，會(huì)損害他們?cè)谖辶甏_創(chuàng)的華校艱苦樸素的作風(fēng)。所以，華校教師群體的代際差異實(shí)則是不同時(shí)代在不同群體身上留下的印記，是海外華人社會(huì)固守傳統(tǒng)與接受現(xiàn)代性之間的競(jìng)爭(zhēng)性張力。

土生土長(zhǎng)的中青年教師本應(yīng)是華校的中間和中堅(jiān)力量，但他們流失最為嚴(yán)重。他們成長(zhǎng)于內(nèi)戰(zhàn)時(shí)期，也是華文教育的斷層期，缺乏老一輩對(duì)中華文化的強(qiáng)烈認(rèn)同和殉道精神。多數(shù)人是家境貧窮的農(nóng)家子弟，戰(zhàn)后在華校念完小學(xué)、初中，沒有找到理想的工作，選擇來(lái)華校教書。隨著柬埔寨本土華商經(jīng)濟(jì)在戰(zhàn)后的恢復(fù)，新、馬、泰、日、韓等國(guó)的華商陸續(xù)前來(lái)投資，以及“一帶一路”倡議推動(dòng)下中國(guó)大陸投資者大量涌入，華語(yǔ)這門語(yǔ)言與經(jīng)濟(jì)直接掛鉤。這種掛鉤產(chǎn)生了悖反的現(xiàn)象，在吸引越來(lái)越多的華裔子弟以及柬埔寨學(xué)生來(lái)華校學(xué)習(xí)的同時(shí)，中青年教師們卻紛紛走出校園，結(jié)婚、生子、養(yǎng)家糊口的重?fù)?dān)使他們更愿意去薪酬更高的華商企業(yè)、工廠打工，不愿人生囿于華?；蛉A社之內(nèi)，想去更為廣闊的商海尋求改變命運(yùn)的機(jī)會(huì)。本地中青年教師的人生選擇呈現(xiàn)出華人作為柬埔寨國(guó)內(nèi)的一個(gè)少數(shù)族群，在異國(guó)社會(huì)中面臨的困境。很多人都意識(shí)到，僅在華?；蛘哒f(shuō)華人社會(huì)內(nèi)部并沒有很大的發(fā)展空間，而一旦在經(jīng)濟(jì)上“走出去”，又可能面臨在文化上被異族社會(huì)逐漸同化。[37]殖民時(shí)代，華人聚族而居，分而治之，很多老華僑一輩子都沒有走出過(guò)華人的社區(qū)邊界，但全球化和現(xiàn)代性在某種程度上打破了這種邊界，這就為華人社會(huì)“華性”的維系提出了挑戰(zhàn)，老教師們堅(jiān)守傳統(tǒng)正是因?yàn)樗麄冊(cè)?jīng)目睹了經(jīng)濟(jì)/文化的不同導(dǎo)向?qū)θA人社會(huì)產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響。

僑辦、漢辦派遣的老師在很多華校中占據(jù)了三分之一甚至超過(guò)半數(shù)的比例，在本地中青年教師流失的情況下，這些支教老師成為與老教師群體并立的骨干力量。這些在中國(guó)改革開放后成長(zhǎng)起來(lái)的年輕人對(duì)海外華文教育的認(rèn)知與老一輩華人截然不同。他們只去柬埔寨支教一到兩年，卻已深感華文教育危機(jī)重重。例如，很多支教老師認(rèn)為華校教材的“內(nèi)容落后”“實(shí)用性不強(qiáng)”。教材中經(jīng)常出現(xiàn)以“中國(guó)傳統(tǒng)文化”“中國(guó)自古以來(lái)”等開頭的文章，忽略了對(duì)現(xiàn)代中國(guó)的介紹，使得學(xué)生對(duì)現(xiàn)代中國(guó)的情況一無(wú)所知，這也常常會(huì)造成一些認(rèn)知錯(cuò)誤和對(duì)中國(guó)人的誤解。[38]“老一代華人對(duì)中國(guó)的了解還停留在舊時(shí)代。”[39]老教師們認(rèn)為現(xiàn)在的教材越改越簡(jiǎn)單，“連《論語(yǔ)》和古詩(shī)詞都刪掉了，增加了很多常用的口語(yǔ)”，使這門承載中華文化的語(yǔ)言淪為交際的工具。其次，教材既沒有讓學(xué)生了解中國(guó)，也未能顧及他們?cè)诩砥艺纳?。例如，地處熱帶的柬埔寨只有雨季和旱季之分，但選取的課文往往根據(jù)中國(guó)的地理和氣候出現(xiàn)春夏秋冬四季；當(dāng)?shù)厝A人接受了柬人的生活習(xí)慣，后者受法國(guó)殖民文化影響，又為了適應(yīng)本地炎熱的天氣，社交場(chǎng)合通常喝冰咖啡而不是中國(guó)的熱茶，有關(guān)茶葉的課文并不貼合柬埔寨的華人文化。

對(duì)教學(xué)內(nèi)容和方法的質(zhì)疑源于這些外來(lái)老師對(duì)柬埔寨華文教育的不同定位。(6)華文教育的定位問題在東南亞國(guó)家中普遍存在，參見韓曉明：《20世紀(jì)90年代以來(lái)東南亞各國(guó)華文教學(xué)的本土化轉(zhuǎn)型》，《云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2017年第2期，第33-42頁(yè)；李志凌：《東南亞漢語(yǔ)傳播與政治生態(tài)適應(yīng)研究》，《云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2017年第2期，第43-49頁(yè)。他們認(rèn)為，現(xiàn)在絕大多數(shù)的華人已經(jīng)加入柬埔寨國(guó)籍，他們不再是上世紀(jì)五六十年代僑民教育定位的中華民族的組成部分，而是所在國(guó)的一個(gè)族群，所以華文教育首先應(yīng)將國(guó)家認(rèn)同和族群認(rèn)同相區(qū)分。其次，現(xiàn)在華校學(xué)生的父母都是紅色高棉時(shí)期成長(zhǎng)起來(lái)的，經(jīng)歷了20年內(nèi)亂的華文教育斷層，他們不會(huì)說(shuō)華語(yǔ)或方言，日常生活中用柬語(yǔ)交流，導(dǎo)致學(xué)生們基本都是先掌握了柬語(yǔ)，然后才來(lái)華校學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。有的志愿者老師調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在華校學(xué)生的生活用語(yǔ)選擇中，最常用的是柬語(yǔ)，其次是潮州話或其他方言，第三才是華校教的普通話。[40]很多志愿者老師由此定位，“柬埔寨語(yǔ)是他們的母語(yǔ)，華文對(duì)于他們來(lái)講已經(jīng)不是第一語(yǔ)言”，[41]“以第二語(yǔ)言的方式習(xí)得華文，已是一種不可逆轉(zhuǎn)的發(fā)展趨勢(shì)，這是與海外華人扎根當(dāng)?shù)氐臍v史進(jìn)程相一致?！盵42]此外，現(xiàn)在華校的柬埔寨學(xué)生幾乎占了三到五成，之所以有這么多柬埔寨家長(zhǎng)送孩子到華校讀書，“主要是為了拓寬就業(yè)門路和便于經(jīng)商”。[43]傳統(tǒng)的重寫、記，輕讀、說(shuō)的教學(xué)方法恰恰忽略了語(yǔ)言的交際功能，很多學(xué)生畢業(yè)后仍不能用華語(yǔ)溝通，致使用人單位覺得華校的教學(xué)質(zhì)量無(wú)法滿足他們的需求。

重建后的柬埔寨社團(tuán)既留有殖民時(shí)代“分幫而治”的遺緒，又延續(xù)了20世紀(jì)五六十年代通過(guò)華文教育建構(gòu)的統(tǒng)一族群認(rèn)同，使華社內(nèi)部的權(quán)力結(jié)構(gòu)出現(xiàn)一元和多元的角力，華文教育在管理層面出現(xiàn)新的危機(jī)。商人和知識(shí)分子對(duì)華文教育的不同定位，是它在教學(xué)、教材、師資、生源等方面出現(xiàn)新危機(jī)的根源。

五、重寫的華性

相較于其他國(guó)家未曾中斷的華人社會(huì)發(fā)展歷程，柬埔寨近代以來(lái)政治體制的屢次巨變，使當(dāng)?shù)厝A人展現(xiàn)出了融入和適應(yīng)所在國(guó)社會(huì)的多種途徑。引發(fā)柬埔寨華文教育危機(jī)的要素早已蘊(yùn)含在神廟的學(xué)堂教育時(shí)期，地域認(rèn)同的分化、文化和經(jīng)濟(jì)的不同導(dǎo)向都在神廟教育中有了萌芽。與柬埔寨近代教育變革一樣，華文教育不再是地域神廟里傳遞“香火”，它與“國(guó)家”這個(gè)概念聯(lián)系起來(lái)，但出于對(duì)“國(guó)”的認(rèn)同不一，僑社內(nèi)部出現(xiàn)新、舊兩個(gè)階層的分化。舊派華商把持的華校依然維持地域之別，對(duì)教育的定位是為實(shí)利服務(wù)，而新派知識(shí)分子奪取了領(lǐng)導(dǎo)權(quán)后，試圖通過(guò)以華校為節(jié)點(diǎn)的文化網(wǎng)絡(luò)打破地域邊界，使柬埔寨華人社會(huì)成為中華民族在海外的組成部分，對(duì)意識(shí)形態(tài)的強(qiáng)調(diào)重于對(duì)經(jīng)濟(jì)利益的獲取。新、舊兩派之爭(zhēng)并未取代地域認(rèn)同的區(qū)分和文化/經(jīng)濟(jì)二元導(dǎo)向，而是它們的延續(xù)和轉(zhuǎn)化，并匯入了冷戰(zhàn)時(shí)代的新元素。柬埔寨的戰(zhàn)亂和戰(zhàn)后的改革，使華人社會(huì)出現(xiàn)新的階層分化，這些新的分群基于傳統(tǒng)的地域劃分，但又在時(shí)代的變遷中彼此重組，產(chǎn)生出復(fù)雜交錯(cuò)的社群結(jié)合方式，對(duì)華文教育的定位在傳統(tǒng)和現(xiàn)代、經(jīng)濟(jì)和文化、商人和知識(shí)分子之間拉鋸。

表面上看，華文教育的場(chǎng)域由經(jīng)費(fèi)、教材、課室、師資、生源等構(gòu)成，包括柬埔寨在內(nèi)的很多國(guó)家，每個(gè)時(shí)代華文教育的“危機(jī)”都由這些要素引發(fā)，但實(shí)質(zhì)上，各個(gè)歷史階段中的階層結(jié)構(gòu)，尤其是精英階層的行動(dòng)者及其觀念才是使這些表面要素產(chǎn)生危機(jī)的潛在力量。用“重寫本”的層累眼光觀之，每個(gè)精英階層一旦進(jìn)入華文教育乃至于海外華人社會(huì)的場(chǎng)域，就成為一個(gè)歷史的“層次”，在不同歷史情境的作用下，或凸顯、或隱沒、或與其他精英階層融合抑或?qū)αⅲ瑥亩拐麄€(gè)教育體系或是華人社會(huì)結(jié)構(gòu)被顛覆或是轉(zhuǎn)型，生成新的結(jié)構(gòu)或是出現(xiàn)混沌狀態(tài)，教育的危機(jī)乃至于海外華人社會(huì)的現(xiàn)代性困境，正是生發(fā)于這些歷史層次的組合變遷過(guò)程。這個(gè)“組合變遷”的過(guò)程正是“重寫本”的軌跡，重寫的“文本”就是“華性”內(nèi)涵的承載。

華文教育的根本問題在于對(duì)它的定位，因?yàn)楸举|(zhì)上它是中華文化跟異文化的接觸，對(duì)它的定位意味著當(dāng)?shù)厝A人試圖以何種姿態(tài)和方式嵌入異國(guó)社會(huì)。但或許難就難在，華文教育不會(huì)有一個(gè)明確不變的定位，當(dāng)?shù)厣鐣?huì)環(huán)境、跟中國(guó)的關(guān)系、華人跟這二者的關(guān)系等都在變，各個(gè)時(shí)期華人社會(huì)的精英階層在不同的社會(huì)結(jié)構(gòu)中崛起，也主導(dǎo)著“華性”的內(nèi)涵變化。因此，對(duì)“華性”的定義始終處在變動(dòng)的過(guò)程之中，承載和詮釋“華性”的華文教育就會(huì)一直“重寫”。

華文教育的特殊性在于，它是一個(gè)族群在他國(guó)社會(huì)中傳播本族文化，并不是其所處社會(huì)的“大傳統(tǒng)”，只是當(dāng)?shù)厣鐣?huì)中眾多“傳統(tǒng)”中的一種，這就框定了它的“重寫”幅度，也是海外華人在延續(xù)傳統(tǒng)和加入現(xiàn)代性、在保持“華”性和融入當(dāng)?shù)厣鐣?huì)之間的擺蕩限度。不管是“站在社會(huì)的頂端”，試圖以本族群的傳統(tǒng)去同化他者——用意識(shí)形態(tài)抑或是用經(jīng)濟(jì)理性，還是“處在社會(huì)的底端”，被某些傳統(tǒng)同化——用紅色高棉的極端同化方式抑或是西方的現(xiàn)代性，都是沒有把握好跨族群與跨文化的相處之“度”。所以，雖然對(duì)華文教育的定位可能沒有一個(gè)終結(jié)性的答案，但可以從它的變遷過(guò)程去考察中華文化與其他文化的接觸，由此了解它的限度以及獲得有益的啟示。

注釋：

[1] 王賡武：《中國(guó)情結(jié)：華化、同化與異化》，《北京大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2011年第5期，第147頁(yè)。

[2] 莊國(guó)土：《二戰(zhàn)以來(lái)柬埔寨華人社會(huì)地位的變化》，《南洋問題研究》2004年第3期，第3頁(yè)。

[3][13] 林志忠：《近百年來(lái)柬埔寨華校教育發(fā)展之探討》，《臺(tái)灣東南亞學(xué)刊》2008年第5卷第2期，第5、9-10頁(yè)。

[4] David M. Ayres,AnatomyofaCrisis:Education,Development,andtheStateinCambodia,1953-1998, Hawaii: University of Hawaii Press, 2000.

[5] Cynthia Joseph and Julie Matthews (eds.),Equity,OpportunityandEducationinPostcolonialSoutheastAsia, Oxon: Routledge, 2014.

[6] Lily Rose Tope, “Unravelling the Palimpsest: Cultural Layers of Discomfort Through Three Southeast Asian Literary Texts in English”, in Cynthia Joseph and Julie Matthews (eds.),Equity,OpportunityandEducationinPostcolonialSoutheastAsia, Oxon: Routledge, 2014, p. 289.

[7] [法]莫里斯·哈布瓦赫：《論集體記憶》，畢然、郭金華譯，上海：上海人民出版社，2002年，第60頁(yè)。

[8] Takayo Ogisu, “Pedagogy in Cambodian Schools: A Logic That Governs Teaching and Learning,” in Yuto Kitamura, D. Brent Edwards Jr., Chhinh Sitha and James H. Williams (eds.),ThePoliticalEconomyofSchoolinginCambodia:IssuesofQualityandEquity, Hampshire: Palgrave Macmillan, 2016, pp. 63-64.

[9] William E. Willmott,TheChineseinCambodia, Vancouver: Publications Centre, University of British Columbia, 1967; William E. Willmott,ThePoliticalStructureoftheChineseCommunityinCambodia, New York: Humanities Press, 1970.

[10] Shihlun Allen Chen,SocializingChineseness:Cambodia’sEthnicChineseCommunitiesasaMethod, Doctoral Dissertation, University of Hawaii, 2015, pp. 39-40.

[11][12] 錢鶴、劉士木、李則剛：《華僑教育論文集》，廣州：國(guó)立暨南大學(xué)南洋文化事業(yè)部，1929年，《后記》第1、9頁(yè)。

[14][15][16][18][20][23][33] 黎莊：《柬埔寨華僑教育》，華僑教育叢書編輯委員會(huì)編印，1959年，第16、20、23、65、81、134、117頁(yè)。

[17][26] William E. Willmott,ThePoliticalStructureoftheChineseCommunityinCambodia, New York: Humanities Press, 1970, pp. 27, 71.

[19] Penny Edwards,Ethnic Chinese in Cambodia, 未刊稿，1997.

[21][29] 張照：《印烙柬埔寨：華人勛爵楊國(guó)璋》，北京：中國(guó)財(cái)富出版社，2016年，第18、14頁(yè)。

[22] 《廣幫四十七位同鄉(xiāng)代表昨日致函理事會(huì) 要求參加會(huì)議 共商課本問題》，《棉華日?qǐng)?bào)》(柬埔寨)1957年1月28日。

[24][25][27][28] 《柬埔寨桔井中山學(xué)校85周年紀(jì)念特刊》，桔井中山學(xué)校編印，2013年，第278、61、163、275頁(yè)。

[30] 方僑生：《柬埔寨華文教育發(fā)展方向和目前困境》，《柬華日?qǐng)?bào)》(柬埔寨)1995年9月18日。

[31] 柬華理事總會(huì)：《柬埔寨華文教育》，金邊：柬華理事總會(huì)出版，1999年，第14頁(yè)。

[32] 文紅欣、王賢淼：《柬埔寨華文教育的現(xiàn)狀與發(fā)展》，《九江學(xué)院學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2004年第4期，第94頁(yè)。

[34] 羅楊：《“香火”永續(xù)：柬埔寨華人社團(tuán)百年變遷》，《南洋問題研究》2017年第4期，第66頁(yè)。

[35] 陳世倫：《柬埔寨粵屬華僑華人社團(tuán)的傳承與發(fā)展》，《東南亞研究》2017年第5期，第132頁(yè)。

[36] 《會(huì)長(zhǎng)楊啟秋勛爵主持柬華總會(huì)工作會(huì)議，新學(xué)期華校小學(xué)生將使用新課本》，《柬華日?qǐng)?bào)》(柬埔寨)2007年2月9日。

[37] 鄭源來(lái)：《滄海桑田 百變?nèi)松?鄭源來(lái)自傳》，內(nèi)部刊物，2018年，第61頁(yè)。

[38] 朱穎：《柬埔寨漢語(yǔ)教材<華文>課文分析》，中山大學(xué)碩士學(xué)位論文，2012年，第34頁(yè)。

[39][40] 王曼：《柬埔寨華校中學(xué)部華文教材分析》，華中師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2011年，第20、10頁(yè)。

[41][43] 張悅：《柬埔寨華文教育存在的主要問題及其對(duì)策》，《晉中學(xué)院學(xué)報(bào)》2012年第29卷第5期，第92頁(yè)。

[42] 馬慶棟：《柬埔寨華文教育中語(yǔ)言定性問題的實(shí)證分析》，《暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報(bào)》2003年第3期，第1頁(yè)。