施 洪 昌

國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）及十九大《意見》，都提出了“立德樹人”的教育總要求。2016 年發(fā)布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出要注重培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)時(shí)代要求的關(guān)鍵能力、必備品格和正確的價(jià)值觀念，在應(yīng)具備的“文化基礎(chǔ)”方面提出要有“科學(xué)精神”，即理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探索。

對(duì)于何為批判性思維，多年來(lái)研究成果汗牛充棟?！芭行运季S是以決定信什么或做什么為中心的合理的反省性思維”。[1]語(yǔ)出恩尼斯，美國(guó)當(dāng)代批判性思維的重要研究者，伊利諾伊大學(xué)教授。其著述目前國(guó)內(nèi)沒(méi)有系統(tǒng)譯介，只有學(xué)者部分摘錄這句話，如張幼云編著：《融合互動(dòng)創(chuàng)新：中外美術(shù)教育比較研究》,人民美術(shù)出版社,2013 年，第105 頁(yè)。“批判性思維是指做出有目的、自我監(jiān)督的判斷過(guò)程；目的是就觀點(diǎn)和行為構(gòu)建一個(gè)合理且公正的判斷；自我監(jiān)督是自我監(jiān)控自己思維過(guò)程的能力，以及發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤和進(jìn)行更正的能力”。[2]彼得·法喬恩：《批判性思維：思考讓你永遠(yuǎn)年輕》，李亦敏譯，中國(guó)人民大學(xué)出版社，2013 年，第7 頁(yè)。筆者比較傾向于“批判性思維就是面對(duì)相信什么或者做什么而做出合理決定的思維能力”。[3]谷振詣、劉壯虎：《批判性思維教程》，北京大學(xué)出版社，2006 年，第1 頁(yè)。

“批判性思維包括兩個(gè)層面，一個(gè)是技能，包括挖掘事實(shí)、分析、論證、識(shí)別謬誤、評(píng)估、判斷等一系列的思維方法與技巧，包括解釋、分析、評(píng)估、推論、說(shuō)明、自校準(zhǔn)六種基本能力。另一個(gè)是精神習(xí)性，意思是一個(gè)經(jīng)過(guò)了批判性思維訓(xùn)練的人，應(yīng)該具有一些穩(wěn)定的精神氣質(zhì)，包括求真的意志、理性的精神與開放的態(tài)度等”。[4]余黨緒：《走向理性與清明——整本書閱讀之思辨讀寫》，上海教育出版社，2019 年，第53 頁(yè)。在高中歷史教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，筆者認(rèn)為對(duì)于學(xué)生批判性思維能力的養(yǎng)成應(yīng)更加側(cè)重于第一個(gè)層面，即技能層面。可以從審慎質(zhì)疑、獨(dú)立理性和具有邏輯的論證三個(gè)方面對(duì)學(xué)生加以訓(xùn)練。

一、審慎質(zhì)疑——史論敘事微觀思辨

學(xué)源于思，思源于疑。一個(gè)人要有質(zhì)疑精神，懂得“疑”才真正會(huì)思考會(huì)學(xué)習(xí)。質(zhì)疑是要求學(xué)生以質(zhì)疑的眼光看待任何事實(shí)和理論，不可先入為主地盲從書本和權(quán)威。胡適先生曾言，“做學(xué)問(wèn)要在不疑處有疑，待人要在有疑處不疑”就是鼓勵(lì)質(zhì)疑。在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)“學(xué)而有疑”的精神就是要帶著疑問(wèn)的動(dòng)機(jī)去學(xué)習(xí)，通過(guò)質(zhì)疑的方式，從更多不同角度去思考與辨別，在鉆研中收獲獨(dú)到的見解。

在2020 修訂版的《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中，對(duì)于學(xué)生“歷史解釋”這一核心素養(yǎng)就要求學(xué)生能“在獨(dú)立探究歷史問(wèn)題時(shí)，能夠在盡可能占有史料的基礎(chǔ)上，嘗試驗(yàn)證以往的說(shuō)法或提出新的解釋”。[5]教育部制定：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）2020 年修訂》，高等教育出版社，2020 年，第71 頁(yè)。何為新的解釋，為此在進(jìn)行教學(xué)時(shí)筆者就進(jìn)行了嘗試。

甲午戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)中國(guó)人來(lái)說(shuō)是一段慘痛的歷史。戰(zhàn)前中國(guó)經(jīng)過(guò)30 年洋務(wù)運(yùn)動(dòng)已經(jīng)積累了相當(dāng)?shù)能娛铝α浚浜＼妼?shí)力亞洲第一，陸軍數(shù)量則有百萬(wàn)之眾。但就是這樣一個(gè)龐然大物，在1895 年被日本輕易打敗，特別是不可一世的北洋海軍在戰(zhàn)爭(zhēng)中全軍覆沒(méi)。歷史學(xué)家唐德剛在其《晚清七十年》中直呼這是一場(chǎng)“該勝者戰(zhàn)敗”的戰(zhàn)爭(zhēng)。該勝者戰(zhàn)敗之時(shí)，竟然敗得那樣慘，那就匪夷所思了。長(zhǎng)期以來(lái)，中學(xué)歷史教學(xué)普遍將北洋海軍全軍覆沒(méi)的主要原因，歸結(jié)為慈禧太后將大量海軍經(jīng)費(fèi)挪用重修頤和園，導(dǎo)致李鴻章無(wú)法購(gòu)買先進(jìn)軍艦，使日本海軍后來(lái)居上。但隨著史學(xué)界研究的深入，發(fā)現(xiàn)并非如此，有些學(xué)生對(duì)此也提出了疑問(wèn)。筆者在教學(xué)過(guò)程中，以此為契機(jī)展開了探索。

在講完甲午戰(zhàn)爭(zhēng)過(guò)程后，有位學(xué)生提出了問(wèn)題：“老師，我在網(wǎng)上看到說(shuō)慈禧太后真的挪用大量的海軍軍費(fèi)去重修頤和園了嗎？國(guó)家有難她不知道嗎？”筆者馬上意識(shí)到這個(gè)質(zhì)疑很有價(jià)值，“你問(wèn)的很好！可你知道為什么會(huì)有這種說(shuō)法呢？”在接下去的教學(xué)中，筆者針對(duì)學(xué)生的疑問(wèn)組織學(xué)生對(duì)“北洋海軍為什么失敗”展開討論，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合理質(zhì)疑，理性分析培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神。

筆者首先引導(dǎo)學(xué)生“追源”：慈禧挪用海軍經(jīng)費(fèi)的史料源頭出自哪里，是否可信？進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)相關(guān)史料進(jìn)行查閱與分析后提出疑問(wèn)，得出看法。

學(xué)生1：慈禧挪用海軍經(jīng)費(fèi)的史料源頭出自梁?jiǎn)⒊肚遄h報(bào)》里連載的《戊戌政變記》。梁?jiǎn)⒊跁斜硎荆骸肮饩w十年(1884)，馬江之役，見侮于法蘭西，其后群臣竟奏，請(qǐng)辦海軍，備款三千萬(wàn)，欲為軍艦大隊(duì)，乃僅購(gòu)數(shù)艦，而西后即命提全款，營(yíng)構(gòu)頤和園?！盵1]梁?jiǎn)⒊骸段煨缯冇洝?文海出版社,1964 年,第204 頁(yè)。梁?jiǎn)⒊倪@段回憶之后被眾多史學(xué)家所引用，但必須注意到《清議報(bào)》是1898 年后在日本出版的，屬于事后回憶，且梁?jiǎn)⒊诩孜鐟?zhàn)爭(zhēng)期間基本是一個(gè)旁觀者，其信息來(lái)源并不可靠。

教師此時(shí)“追問(wèn)”：除了在時(shí)間上屬于事后回憶外，還有什么因素可能會(huì)對(duì)《清議報(bào)》的史料價(jià)值產(chǎn)生影響？

學(xué)生2：梁?jiǎn)⒊c慈禧的惡劣關(guān)系也影響了其回憶的史料價(jià)值。我們來(lái)看一下戊戌變法失敗后慈禧發(fā)布的要求鏟平康梁二人祖墳的懿旨，就可以感受到二人不共戴天的關(guān)系：“逆黨康有為、梁?jiǎn)⒊油庋?日久未能抓獲,該犯等罪大惡極,舉世共憤?？?、梁在廣東本籍墳?zāi)?著李鴻章查訪確實(shí),即行鏟平,以儆兇邪?！盵2]《清德宗實(shí)錄》卷四五八，光緒二十六年正月乙卯、戊午。面對(duì)慈禧的鎮(zhèn)壓，梁?jiǎn)⒊埠敛煌俗?，在日本出版的《清議報(bào)》中直接喊出“興師討賊”的口號(hào)，將慈禧蔑稱為“賊”，這是前所未有的舉動(dòng)。而這種仇恨的關(guān)系，也使得梁?jiǎn)⒊谠u(píng)價(jià)慈禧時(shí)始終采取絕對(duì)負(fù)面的立場(chǎng)，影響了其回憶的史料價(jià)值。

教師通過(guò)“追源”到“追問(wèn)”的環(huán)節(jié)，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)《課程標(biāo)準(zhǔn)》中“對(duì)史料的辨析和對(duì)史料作者意圖的認(rèn)知，判斷史料的真?zhèn)魏蛢r(jià)值，并在此過(guò)程中體會(huì)實(shí)證精神”的要求。[3]教育部制定：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）2020 年修訂》，第6 頁(yè)。

在歷史解釋素養(yǎng)培養(yǎng)的基礎(chǔ)階段，學(xué)生的主要任務(wù)是要能夠區(qū)分歷史敘事與解釋，理解別人的解釋以及這些解釋之間有何異同。對(duì)于“別人的解釋”，由于受到時(shí)代、經(jīng)驗(yàn)、理念、材料充足程度等的限制，每一個(gè)“別人”都會(huì)按照自己的需要（盡管有很多人會(huì)努力避免）來(lái)選擇歷史材料，這使“別人”在解釋歷史的時(shí)候難免會(huì)發(fā)生偏差，這就需要教師提醒每一位學(xué)生要大膽地對(duì)各種歷史解釋投以懷疑與審視的目光，進(jìn)而為開展理解和理性評(píng)析各種史料和解釋，形成自己的歷史解釋奠定基礎(chǔ)。質(zhì)疑精神的意義在于形成思考問(wèn)題的良好習(xí)慣以及提高分析和判斷問(wèn)題的準(zhǔn)確性。

二、獨(dú)立理性——理解別人獨(dú)立判斷

獨(dú)立理性指不盲從，自己獨(dú)立做出判斷。獨(dú)立性需要自尊同時(shí)尊重別人，不自戀也不自棄。理性，即尊重事實(shí)，實(shí)事求是。理性要排除情緒、利益、偏好的干擾，保持冷靜客觀的態(tài)度和立場(chǎng)，以科學(xué)知識(shí)和邏輯規(guī)則為基礎(chǔ)。在歷史教學(xué)過(guò)程中，我們要培養(yǎng)的是學(xué)生理解別人同時(shí)又能獨(dú)立判斷的能力。

如在學(xué)習(xí)《中外歷史綱要》下冊(cè)“全球航路的開辟”一課后，筆者所在學(xué)校以“哥倫布發(fā)現(xiàn)新大陸，開啟了世界歷史的新時(shí)代”為課題組織了一次探究活動(dòng)。在活動(dòng)中教師引導(dǎo)學(xué)生從“偶然與必然”“發(fā)現(xiàn)與相遇”這樣看似悖論的兩個(gè)方面多視角、理性、獨(dú)立地認(rèn)識(shí)哥倫布航行到美洲的意義。

教師首先指出：偶然與必然。有人認(rèn)為，哥倫布是因?yàn)榕既灰蛩兀`打誤撞才發(fā)現(xiàn)了新大陸。斯塔夫里阿諾斯認(rèn)為，即使哥倫布沒(méi)有“發(fā)現(xiàn)”美洲大陸，在以后幾十年其他人也必然會(huì)這么做。

發(fā)現(xiàn)與相遇。也有人認(rèn)為，15、16 世紀(jì)以來(lái)的史學(xué)家大多數(shù)都采用“哥倫布發(fā)現(xiàn)美洲”的提法。1984年，有些美洲學(xué)者提出將這一說(shuō)法改變?yōu)椤懊乐薨l(fā)現(xiàn)——兩個(gè)文明匯合”。這一說(shuō)法也被聯(lián)合國(guó)教科文組織所認(rèn)可。

學(xué)生回答：既有偶然性，也有必然性。哥倫布遠(yuǎn)航具備了遠(yuǎn)航的動(dòng)因與條件，是必然的；同時(shí)，因未知而被稱為“偶然”。是相遇而非發(fā)現(xiàn)?！皟蓚€(gè)文明匯合”和“兩個(gè)大陸相遇”體現(xiàn)了文明史觀和全球史觀；“發(fā)現(xiàn)美洲”體現(xiàn)以歐洲為世界的中心。

接著教師提問(wèn)：請(qǐng)你以“偶然與必然”“發(fā)現(xiàn)與相遇”為主題闡釋哥倫布航行到美洲的意義。

學(xué)生在認(rèn)真學(xué)習(xí)教科書上的內(nèi)容后，在教師的指導(dǎo)下搜集了有關(guān)克里斯托弗·哥倫布航海日志、各種學(xué)術(shù)文獻(xiàn)資料、完成教師布置的探究問(wèn)題，梳理多視角的觀點(diǎn)，談?wù)勀銓?duì)哥倫布探險(xiǎn)活動(dòng)的看法？同時(shí)對(duì)學(xué)生提出明確要求，將自己的經(jīng)歷與同學(xué)分享，描述要深入、細(xì)致，特別應(yīng)注意視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等感官細(xì)節(jié)的描述。同時(shí)注意觀點(diǎn)、史實(shí)、論述、組織四方面的要求：觀點(diǎn)新穎、深刻；與材料關(guān)系緊密；史實(shí)，用核心史實(shí)進(jìn)行完整論證；論述過(guò)程具有邏輯性；史實(shí)、觀點(diǎn)與論證的一致性；用歷史學(xué)科的語(yǔ)言進(jìn)行準(zhǔn)確、連貫的組織。

結(jié)果學(xué)生的探究呈現(xiàn)了較強(qiáng)的獨(dú)立思考理性分析的批判性思維。學(xué)生回答：從歐洲人的角度，哥倫布及其他歐洲探險(xiǎn)家開辟新航路為歐洲資本主義的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，從此各歐洲強(qiáng)國(guó)爭(zhēng)相在美洲、非洲和亞洲建立殖民地，最大限度地?cái)烤劬揞~財(cái)富。從美洲印第安人的角度，隨著哥倫布以及其他歐洲殖民者的到來(lái)，印第安人的文化遭到毀滅性的破壞，印第安人大量死于歐洲人傳染給他們的各種疾病，也大批死于從事折筋斷骨的繁重勞動(dòng)和殖民者殘酷的奴役政策。歐洲500 年和北美洲300 多年的資本主義發(fā)展就是印第安人喪失土地，被悲慘斬殺的血淚史。從被奴役的非裔美國(guó)人的角度，哥倫布以及其他歐洲探險(xiǎn)家開辟新航路對(duì)于被奴役的非裔美國(guó)人來(lái)說(shuō)，就是非洲人被擄掠到世界各地的開始，他們受盡人類所發(fā)明的最殘酷的奴隸制的壓迫和剝削。

理解是多元的、多變的、非終極性的、永無(wú)止境的。人的“移情”能力，不是簡(jiǎn)單的教學(xué)、模仿、遷移就能獲得。紙上得來(lái)終覺淺，絕知此事要躬行。我們學(xué)到的各種知識(shí)從來(lái)都不是中立客觀的，必定是以特定的形式和框架灌輸給我們的。中學(xué)生處于思想和行為變化階段，開始形成理性和抽象思維的能力。應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)年輕人學(xué)會(huì)多角度看歷史，即學(xué)會(huì)總結(jié)和發(fā)現(xiàn)各種關(guān)系，見識(shí)不同觀點(diǎn)，學(xué)會(huì)同情理解，學(xué)會(huì)從他人的角度來(lái)看問(wèn)題。在課堂教學(xué)背景下，歷史的再現(xiàn)主要靠老師微觀敘事中精雕細(xì)琢，多元分析，讓歷史富有厚重的滄桑感和通靈的斑駁感。

多視角審視歷史的意義，在于培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，全方位理解歷史事件和人物，提高綜合分析史料及看問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，提高理性批判思維能力，有助于開拓國(guó)際視野，顧及不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生，課堂生動(dòng)活潑，激發(fā)興趣，促進(jìn)學(xué)生探究歷史及社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)等相關(guān)問(wèn)題。學(xué)生使用多視角審視歷史的過(guò)程，也同樣是采用獨(dú)立理性思維進(jìn)行理解的過(guò)程。

三、邏輯思維——脈絡(luò)化之論證

2020 修訂版《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)于五大核心素養(yǎng)之一的“歷史解釋”是這樣定義的：“歷史解釋是指以史料為依據(jù)，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀判斷的態(tài)度、能力與方法?！盵1]教育部制定：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）2020 年修訂》，第5 頁(yè)，第5 頁(yè)。同時(shí)指出：“所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對(duì)歷史的解釋，即便是對(duì)基本史實(shí)的陳述也包含了陳述者的主觀認(rèn)識(shí)。人們通過(guò)多種不同的方式描述和解釋過(guò)去，通過(guò)對(duì)史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地理解歷史事物，不僅要將其描述出來(lái)，還要揭示其表象背后的深層因果關(guān)系。通過(guò)對(duì)歷史的揭示，不斷接近歷史真實(shí)。”[2]教育部制定：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）2020 年修訂》，第5 頁(yè)，第5 頁(yè)。課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于學(xué)生應(yīng)達(dá)到的“歷史解釋”這一核心素養(yǎng)的要求無(wú)疑也是批判性思維能力的重中之重——“邏輯思維”。

我們知道邏輯思維是人腦對(duì)客觀事物間接概括的反映，它憑借科學(xué)的抽象揭示事物的本質(zhì)，是人們?cè)谡J(rèn)識(shí)事物的過(guò)程中借助于概念、判斷、推理等思維形式能動(dòng)地反映客觀現(xiàn)實(shí)的理性認(rèn)識(shí)過(guò)程。只有經(jīng)過(guò)邏輯思維，人們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)才能達(dá)到對(duì)具體對(duì)象本質(zhì)規(guī)律的把握，進(jìn)而認(rèn)識(shí)客觀世界。邏輯思維能力就是對(duì)事物進(jìn)行觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理的能力，采用科學(xué)的邏輯方法，準(zhǔn)確而有條理地表達(dá)自己思維過(guò)程的能力，而這些也正是我們歷史教學(xué)中所強(qiáng)調(diào)的學(xué)生應(yīng)形成的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)所需要的能力。

再以北洋海軍為什么失敗為案例。

教師追查1：同學(xué)們認(rèn)為海軍經(jīng)費(fèi)是否被挪用了？海軍經(jīng)費(fèi)是否就是購(gòu)買軍艦的？

學(xué)生探究1：據(jù)海軍史學(xué)者姜鳴研究，“在頤和園工程開始之后的光緒15 年（1889）至光緒20 年（1894）間，北洋海軍每年收到軍費(fèi)平均為137 萬(wàn)兩，基本滿足支出需要，并且高出頤和園工程開始前的平均水平，可見海軍的平時(shí)日常經(jīng)費(fèi)未受到頤和園工程的影響”。[1]姜鳴：《北洋海軍經(jīng)費(fèi)初探》，《浙江學(xué)刊》1986 年05 期。從數(shù)量上來(lái)看，重修頤和園挪用的海軍衙門經(jīng)費(fèi)為400 萬(wàn)兩左右，遠(yuǎn)沒(méi)有梁?jiǎn)⒊f(shuō)3000 萬(wàn)兩那么大的金額，這400 萬(wàn)兩也不是海軍用于購(gòu)買軍艦的經(jīng)費(fèi)，因此梁?jiǎn)⒊幕貞浭遣粶?zhǔn)確的。

教師追查2：北洋海軍為什么不購(gòu)買新的軍艦？

學(xué)生探究2：學(xué)生在查找資料后得出結(jié)論：北洋海軍在戰(zhàn)前沒(méi)有購(gòu)買新軍艦的原因是多方面的，從現(xiàn)有的史料看主要有兩個(gè)原因。

首先，由于財(cái)政水平的限制，光緒年間清政府的財(cái)政狀況不佳，而且由于政治腐敗，災(zāi)害頻發(fā)，清政府財(cái)政支出浩大，“如光緒14年（1888）皇帝大婚即花費(fèi)500萬(wàn)兩，鄭州河工耗資600萬(wàn)兩，山東河工耗費(fèi)200萬(wàn)兩，這使得清政府沒(méi)有多余款項(xiàng)供海軍購(gòu)艦”。[2]姜鳴：《北洋海軍經(jīng)費(fèi)初探》，《浙江學(xué)刊》1986 年05 期。

其次，由于北洋海軍的整體質(zhì)量確實(shí)不錯(cuò)，使朝野上下缺乏危機(jī)意識(shí)。1888 年北洋海軍成軍后，李鴻章即認(rèn)為，“就渤海門戶而言，已有深固不搖之勢(shì)”。[3]李鴻章：《李文忠公全書·奏稿》卷七十二，第4 頁(yè)。而日本海軍也認(rèn)為北洋艦隊(duì)的水平不可小覷，其內(nèi)部曾有評(píng)語(yǔ)稱：“1889 年觀察到北洋艦隊(duì)從旅順出港，其起錨，出航動(dòng)作迅速，航行中真行保持優(yōu)良，這樣的進(jìn)步程度絕不可小視。”[4]日本海軍參謀本部編：《清國(guó)北洋海軍實(shí)況一斑》，1890 年，第43 頁(yè)。

綜上學(xué)生可以看到，北洋海軍暫停購(gòu)買新艦在當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景下確實(shí)有其合理性，但這種短視的舉動(dòng)確實(shí)帶來(lái)了非常嚴(yán)重的后果，使得中國(guó)海軍的發(fā)展失去了先機(jī)。相比之下，日本社會(huì)從上到下的危機(jī)意識(shí)特別強(qiáng)烈，也有購(gòu)買軍艦的緊迫感。19 世紀(jì)80 至90 年代正好是西方海軍技術(shù)急速更新?lián)Q代的時(shí)期，艦齡相差五年性能已是天壤之別，甲午戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)前清政府終于意識(shí)到這一問(wèn)題，派李鴻章向智利購(gòu)買軍艦，但終究為時(shí)已晚了。

通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行思考和探究，我們希望學(xué)生對(duì)這段歷史形成較為客觀和理性的認(rèn)識(shí)，即史學(xué)家陳寅恪先生所說(shuō)的“同情之理解”。但在理性看待清政府決策的同時(shí)，也要引導(dǎo)學(xué)生理解這種政策失誤和戰(zhàn)略短視所造成的嚴(yán)重后果，使學(xué)生理解居安思危的重要性。

教師追查3：北洋海軍究竟為什么失?。?/p>

學(xué)生探究3：北洋海軍的軍艦來(lái)源不一，購(gòu)買過(guò)程極不科學(xué)。“其軍艦有購(gòu)自德國(guó)、英國(guó)的先進(jìn)軍艦，也有中國(guó)自造的軍艦，其性能良莠不齊。其中購(gòu)自德國(guó)的鎮(zhèn)遠(yuǎn)、定遠(yuǎn)艦排水量有7000 噸，而來(lái)自廣東的廣甲、廣丙等艦只有千余噸，使得北洋海軍的軍艦強(qiáng)者過(guò)強(qiáng)，弱者過(guò)弱，戰(zhàn)時(shí)不易配合”。[5]陳銳：《中日甲午黃海大海戰(zhàn)》，臺(tái)海出版社，2019 年，第22 頁(yè)，第23 頁(yè)。艦隊(duì)所用的火炮也來(lái)源混雜，有84 種之多，說(shuō)明清政府對(duì)于現(xiàn)代軍事科技的無(wú)知。

學(xué)生探究4：北洋海軍在管理上基本沿襲中國(guó)傳統(tǒng)的軍隊(duì)制度，在人員和組織上存在很多弊端，“艦隊(duì)最高指揮官丁汝昌是陸軍軍官出身，對(duì)于海軍技術(shù)了解不夠，僅因?yàn)槭抢铠櫿碌障当皇谟璐宋?；艦?duì)內(nèi)部形成以同鄉(xiāng)為紐帶的小團(tuán)體，不易團(tuán)結(jié)；北洋海軍對(duì)于軍需物資沒(méi)有調(diào)撥權(quán)，需要和其他部門商量配合，效率極其低下，官僚作風(fēng)濃厚等”。[6]陳銳：《中日甲午黃海大海戰(zhàn)》，臺(tái)海出版社，2019 年，第22 頁(yè)，第23 頁(yè)。

用陳舊的管理模式搭配先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)是洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的特色，但這種“中體西用”的做法最終導(dǎo)致的是北洋海軍在甲午戰(zhàn)爭(zhēng)中的一敗涂地。

學(xué)生探究5：在檢討北洋海軍和清政府責(zé)任的同時(shí)，我們也必須看到，造成北洋海軍全軍覆沒(méi)這一歷史慘劇的最大責(zé)任人，是奉行軍國(guó)主義政策的日本帝國(guó)主義。明治維新后，日本主動(dòng)選擇對(duì)外擴(kuò)張道路，用西方列強(qiáng)更加殘酷的方式侵略東亞鄰國(guó)，給東亞各國(guó)帶來(lái)無(wú)盡痛苦。1887 年，日軍參謀本部即制定了《清國(guó)征討方略》：“于今日優(yōu)勝劣敗、弱肉強(qiáng)食之時(shí)，萬(wàn)一不取進(jìn)取計(jì)劃，讓一步，取單純防御方略，外則日益招來(lái)覬覦，內(nèi)則士氣日益衰敗。國(guó)家興亡之所系，豈有甚于此者……若欲維護(hù)我帝國(guó)獨(dú)立，伸張國(guó)威，進(jìn)而巍立于萬(wàn)國(guó)之間，保持安寧，則不可不分割清國(guó)，使之成為數(shù)個(gè)小邦國(guó)。”[7]日本陸軍參謀本部：《清國(guó)征討方略》，1887 年，第1 頁(yè)。

通過(guò)以上追查的邏輯論證，希望在歷史求真本色的基礎(chǔ)上，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性史學(xué)思辨的過(guò)程中，對(duì)課堂內(nèi)容進(jìn)行立意上的升華，即從史料實(shí)證，過(guò)渡至同情理解，進(jìn)而升華到對(duì)家國(guó)情懷的理解體悟中去。我們希望通過(guò)思考使學(xué)生了解，國(guó)家發(fā)展應(yīng)選擇正義的、負(fù)責(zé)任的發(fā)展道路和方法，而不應(yīng)該將國(guó)家的前途寄托在對(duì)外侵略擴(kuò)張上。

在探究過(guò)程中，學(xué)生不斷用到比較、分析、綜合、抽象、概括等邏輯思維方法，在教師的引導(dǎo)下不斷地將感性認(rèn)識(shí)階段獲得的對(duì)于事物認(rèn)識(shí)的信息材料抽象成概念，運(yùn)用概念進(jìn)行判斷，并按一定邏輯關(guān)系進(jìn)行推理，從而產(chǎn)生了新的認(rèn)識(shí)。

如果把胡適先生提出在做歷史研究時(shí)要“大膽假設(shè)、小心求證”的思想運(yùn)用到歷史教學(xué)中，實(shí)際上就是要求我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中注重邏輯思維方式的培養(yǎng)、掌握邏輯推理的基本方法，只有這樣才能在教師不斷引領(lǐng)、示范下，學(xué)生通過(guò)模仿和遷移，掌握邏輯思維能力，才能真正地學(xué)史明理、學(xué)史明志。