梁 丹

（大連職業(yè)技術(shù)學(xué)院，遼寧 大連 116035）

2017年，中共中央教育部黨組印發(fā)了《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》，首次在中央文件中正式提出“課程思政”這一概念，并指出要“大力推動以‘課程思政’為目標(biāo)的課堂教學(xué)改革”。隨后，2020年5月，教育部辦公廳在印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》）中進(jìn)一步提出，“促使課程思政的理念形成廣泛共識，廣大教師開展課程思政建設(shè)的意識和能力全面提升”，并指出要全面推進(jìn)高校課程思政建設(shè)，“緊緊抓住教師隊伍‘主力軍’”，“讓所有高校、所有教師、所有課程都承擔(dān)好育人責(zé)任”。依循國家的政策要求，各高職院校陸續(xù)開展以課程思政建設(shè)項目為依托的課程思政改革。高職教師作為課程思政建設(shè)的實施者、推動者，其所應(yīng)具備的課程思政素養(yǎng)是決定課程思政育人成效的重要因素[1]。

一、研究設(shè)計

（一）研究對象

高職教師的課程思政素養(yǎng)需要從課程思政和素養(yǎng)兩方面進(jìn)行考量。課程思政的出現(xiàn)絕非是課程領(lǐng)域的新生事物，它暗含課程的育人本質(zhì)以及回歸這種本質(zhì)的方式等。素養(yǎng)是指在教育過程中逐步養(yǎng)成的知識、能力、態(tài)度等方面的總體表現(xiàn)。高職教師課程思政素養(yǎng)是指，在課程思政的建設(shè)過程中，高職教師不斷形成的課程思政意識與態(tài)度、課程思政知識、課程思政能力等綜合表現(xiàn)。然而，根據(jù)已有研究和對高職教師課程思政建設(shè)現(xiàn)狀的了解所知，高職教師課程思政素養(yǎng)存在不足。為了能夠更為集中地突顯高職教師課程思政素養(yǎng)存在的問題，本研究選取部分正在進(jìn)行課程思政項目建設(shè)的高職教師為研究對象進(jìn)行研究。

（二）研究方法

本研究采用問卷法與訪談法相結(jié)合的方式進(jìn)行。以開放題為問卷題型，共設(shè)計“您認(rèn)為課程思政建設(shè)是否是必要的，為什么？”等八道題目，對20名高職專業(yè)課教師進(jìn)行問卷調(diào)查，并在對問卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行整理、分析的基礎(chǔ)上，采取面對面、線上通訊等方式對部分教師進(jìn)行深度訪談。一方面，以開放題作為問卷題型的原因在于，所選取的研究對象為正在進(jìn)行課程思政項目建設(shè)的高職教師，其對課程思政建設(shè)具有一定程度的了解與思考，開放題能夠激發(fā)教師自由表達(dá)觀點，不拘泥于題目本身；另一方面，設(shè)計八道題目既能夠初步反映研究對象在課程思政意識、知識、能力素養(yǎng)方面存在的問題，又規(guī)避了因為設(shè)置過多開放性問題致使教師出現(xiàn)疲于應(yīng)對的情況。

在高職教師課程思政意識方面，側(cè)重對課程思政建設(shè)必要性、有效性認(rèn)識的考察；在高職教師課程思政知識方面，探究教師是否掌握基本的課程思政建設(shè)知識；在高職教師課程思政能力方面，考察在課程思政建設(shè)過程中，教師是否具備一定的課程思政設(shè)計實施能力；在外部支持方面，以期發(fā)現(xiàn)教師在課程思政意識、知識、能力等其他方面的問題。

（三）研究結(jié)論

由調(diào)查結(jié)果可知，高職教師課程思政素養(yǎng)存在的不足主要表現(xiàn)為以下三個方面。第一，盡管高職教師對課程思政建設(shè)持認(rèn)可態(tài)度，但是，這種認(rèn)可更多地表現(xiàn)為外在驅(qū)使而非內(nèi)在推動，即教師將課程思政建設(shè)作為一項任務(wù)而非自身應(yīng)主動承擔(dān)的教育責(zé)任。第二，盡管高職教師已經(jīng)完成了部分課程思政建設(shè)任務(wù)，取得了一些成果，但是仍存在如何更好地將課程思政要素寓于課程內(nèi)容的困惑。第三，部分高職教師仍尋找課程思政建設(shè)“定式”，期望用一種模式來滿足課程思政建設(shè)的所有要求?？梢姡呗毥處煙o論在課程思政建設(shè)的思想意識、知識儲備，還是能力養(yǎng)成方面，均存在不同程度的不足。如果未能及時有針對性地發(fā)現(xiàn)和解決上述問題，高職課程思政建設(shè)將會不斷偏離課程思政建設(shè)初衷。

本研究將從高職教師課程思政素養(yǎng)，即意識、知識、能力三個方面，結(jié)合具體的調(diào)查結(jié)果，深入挖掘存在的問題，以及問題背后蘊含的深層原因，以期有針對性地提出具有可操作性的對策。

二、高職教師課程思政素養(yǎng)存在的不足

結(jié)合高職教師課程思政素養(yǎng)現(xiàn)狀，研究發(fā)現(xiàn)課程思政建設(shè)作為一種探討課程育人本質(zhì)回歸問題的課程改革行動，由于提出的時間較短，在高職教育領(lǐng)域內(nèi)對于如何有效推進(jìn)的認(rèn)識未達(dá)成一致，使得在課程思政建設(shè)過程中，出現(xiàn)高職教師課程思政意識、知識、能力素養(yǎng)與課程思政建設(shè)要求不相匹配的情況。

（一）意識層面

長期以來，職業(yè)教育一直被冠以重知識技能、輕價值塑造的刻板印象。而高職院校開展課程思政建設(shè)，就是要破除這種傳統(tǒng)觀念，落實價值塑造、知識傳授、能力培養(yǎng)三位一體的實踐探索[2]。在教師育人功能方面，2016年12月，在全國高校思想政治工作會議上，習(xí)近平總書記指出：“教師不能只做傳授書本知識的教書匠，而要成為塑造學(xué)生品格、品行、品味的‘大先生’。”在“大思政”教育背景下，高職課程思政建設(shè)潛在地要求高職教師要及時完成從“育才”到“育人”的職責(zé)轉(zhuǎn)變[3]。改變教師與學(xué)生間單向度傳輸知識、能力的局面，不僅需要傳授學(xué)生某項生存的知識與技能，更應(yīng)該注重價值傳遞、精神涵養(yǎng)與人格健全[4]。從調(diào)查結(jié)果來看，有的高職教師對“在專業(yè)課中融入思想政治教育感到不解，但出于工作要求，不得不硬著頭皮完成課程思政建設(shè)任務(wù)”，并認(rèn)為“專業(yè)課教師就應(yīng)該把專業(yè)課的內(nèi)容講清楚，課程思政建設(shè)應(yīng)該是思政課教師的職責(zé)。”這說明，部分高職教師在課程思政建設(shè)的意識方面存在較大誤區(qū)。可見，部分高職教師還未能正確認(rèn)識新時代高職教育的本質(zhì)與功能，窄化了對高職教師職責(zé)的定位，割裂了思想政治教育與專業(yè)教育的統(tǒng)合關(guān)系[5]。但是，課程思政建設(shè)與實施的關(guān)鍵取決于教師，如果教師無法根除意識上的沉疴舊習(xí)，未能牢固樹立起課程思政的育人意識，則將無益于高職教育的可持續(xù)發(fā)展?；诖耍獜娜矫孀尳處熥叱稣`區(qū)：第一，新時代，特別是在“大思政”教育背景下，立德樹人已經(jīng)成為高職教育教學(xué)的第一要務(wù)；第二，盡管職業(yè)教育同普通教育相比，具有典型的職業(yè)導(dǎo)向特征，但是高職教師的職責(zé)不只在于育才，更在于育人；第三，思想政治理論課中的思政教育同專業(yè)課中所滲透的思政教育是協(xié)同育人的關(guān)系，二者缺一不可，更無法相互替代。

（二）知識層面

1．對課程思政建設(shè)理念與內(nèi)容認(rèn)識不到位

《綱要》針對課程思政建設(shè)的目標(biāo)要求、內(nèi)容重點、設(shè)計方向、方法途徑等方面均指明了建設(shè)方向。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，高職教師對《綱要》的建設(shè)理念與內(nèi)容認(rèn)識不到位，寓課程思政建設(shè)于尋求標(biāo)準(zhǔn)化模板之中。有的高職教師提出“希望學(xué)校針對課程思政項目建設(shè)的育人目標(biāo)體系、教案編寫、評價標(biāo)準(zhǔn)等，設(shè)計具體的填寫格式、模板，并配有詳細(xì)說明?！钡?，課程思政建設(shè)，涉及專業(yè)人才培養(yǎng)思政育人目標(biāo)體系、課程教學(xué)思政育人目標(biāo)體系、融入課程思政元素的教案、思政育人課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)等多項內(nèi)容。高職課程思政建設(shè)的有效成果，是要在對高職學(xué)生特點、學(xué)情進(jìn)行深入調(diào)研的基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)前社會對國民素質(zhì)、職業(yè)素養(yǎng)等具體要求，并突顯專業(yè)特色與職業(yè)面向的產(chǎn)物，是不可簡單復(fù)制與隨意照搬的。特別是針對高等職業(yè)教育的屬性與特點，專業(yè)課成為高職院校課程思政建設(shè)最為重要的載體。不同專業(yè)課由于在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織形式、課程評價等方面均存在不同，課程所蘊含、可挖掘的思政元素以及思政元素的融合編排形式也不盡相同。因此，高職院校需要從各專業(yè)獨特的理論視域、知識體系、教學(xué)方法出發(fā)進(jìn)行系統(tǒng)的課程思政建設(shè)。如果在課程思政建設(shè)初期就對課程思政建設(shè)項目作出過于詳細(xì)的標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)定，則不僅不利于激發(fā)高職教師創(chuàng)新課程思政建設(shè)成果的積極性，還易出現(xiàn)專業(yè)課教師將不同專業(yè)的課程思政做成“千課一面”的局面。

2．對課程思政設(shè)計定位的認(rèn)識存在偏差

一門課程的課程思政設(shè)計，是從課程思政點的確定、課程思政素材的甄選、課程思政素材與課程內(nèi)容的融合、教學(xué)組織方式與教學(xué)策略的選用，以及課程思政效果的評價方式等方面展開。課程思政素材同課程內(nèi)容的關(guān)系猶如鹽溶于水，化有形于無形，于無形中存有形，將專業(yè)課講出思政味道，同時又避免讓專業(yè)課成為思政課的附庸。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有的高職教師存在一些困惑，如：“每次課都設(shè)計思政環(huán)節(jié)，思政元素的引入太突?！?；“尋找課程思政元素既不能脫離學(xué)科專業(yè)內(nèi)容，又追求全方位、全元素，實現(xiàn)起來太困難”；“如何將思政元素貫穿于教學(xué)實踐的全過程”；等等?？梢姡捎诟呗毥處煂τ谡n程思政建設(shè)所掌握的知識較為匱乏與淺顯，在實際的課程思政設(shè)計與實施過程中已經(jīng)出現(xiàn)了諸多問題。而針對一門課程的課程思政設(shè)計而言，需要站好兩個定位，即門門有思政而非節(jié)節(jié)有思政，全方位育人而非面面俱到。高職課程思政建設(shè)要求將價值引導(dǎo)寓于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，實現(xiàn)的是思政教育與專業(yè)教育的有機統(tǒng)一，切忌將專業(yè)課講成另一門思政課，思政元素的選取要貼合專業(yè)特色與職業(yè)特點。

（三）能力層面

全面推進(jìn)課程思政建設(shè)對高職院校教師提出了更高要求，這意味著高職教師不僅要完成課程思政意識轉(zhuǎn)變，增強知識儲備，更要實現(xiàn)課程思政能力的換擋升級。在對調(diào)查結(jié)果進(jìn)行整理分析的過程中，發(fā)現(xiàn)有的高職教師指出課程思政建設(shè)中的“時間”問題，即：“沒有時間進(jìn)行課程思政，講解專業(yè)課知識、培養(yǎng)專業(yè)技能的時間已經(jīng)很緊張了”；“如果實施課程思政，可能會完不成正常的授課任務(wù)”；等等。可見，高職教師沒有厘清在課程思政建設(shè)的過程中“時間”應(yīng)該用在何處。實際上，課程育人的功能自課程出現(xiàn)之日起便已經(jīng)存在，課程思政的加入，并不會為專業(yè)課增加額外負(fù)擔(dān)。然而，由于先前絕大部分高職教師只重視知識傳授與技能培養(yǎng)，人為地割裂了知識、能力與德育之間的關(guān)系，導(dǎo)致其需要花費大量的時間去研究如何設(shè)計、實施課程思政。這也說明了高職教師在課程思政的設(shè)計、實施能力方面存在不足。首先，思政教育敏感度低，缺乏在專業(yè)課內(nèi)容中挖掘貼合專業(yè)、職業(yè)思政元素的能力；其次，教學(xué)組織能力弱，缺乏將思政元素與專業(yè)課課程內(nèi)容進(jìn)行融合的能力，欠缺細(xì)化隱性教育的能力；再次，教學(xué)藝術(shù)匱乏，在課程思政實施過程中，生硬地講授無法激發(fā)高職學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、增強情感體驗、提高對課程內(nèi)容的接受度，師生間互動不暢將延緩課程進(jìn)度。教師在課程思政設(shè)計與實施能力上的欠缺也極易導(dǎo)致思政教育與專業(yè)教育“兩層皮”現(xiàn)象的產(chǎn)生。

三、高職教師課程思政素養(yǎng)的培育路徑

目前，各高職院校主要依托項目建設(shè)的方式進(jìn)行課程思政建設(shè)。在課程思政項目建設(shè)過程中，根據(jù)不同的實施目的，讓有效培訓(xùn)、問題導(dǎo)向研究和過程性督評在課程思政建設(shè)項目的不同階段實時發(fā)揮作用。通過實行培、研、督相結(jié)合的一站式有效服務(wù)，在具體的實踐過程中，切實將高職教師課程素養(yǎng)的培育寓于課程思政項目建設(shè)始終[6]。

（一）意識建立：端正態(tài)度，增強意識

高職院校教師要徹底摒棄以往職業(yè)教育重知識技能、輕價值塑造，重理性教育、輕情感教育的意識態(tài)度，不斷更新思想觀念[7]。因此，在課程思政項目建設(shè)前期，高職院校要力行組織自上而下的以“端正課程思政建設(shè)態(tài)度、增強課程思政建設(shè)意識”為主題的專題培訓(xùn)。

在學(xué)校層面，要在政治站位、時代訴求、高職育人、課程本質(zhì)回歸等層面展開，扭轉(zhuǎn)高職教師單純將課程思政建設(shè)項目作為教學(xué)任務(wù)不得已而為之的局面，引導(dǎo)教師積極主動開展課程思政建設(shè)工作。

在教學(xué)單位層面，各教學(xué)單位、專業(yè)教研室在領(lǐng)會學(xué)校課程思政建設(shè)精神的基礎(chǔ)上：

第一，對高職教師進(jìn)行情感教育，讓高職教師對于課程思政建設(shè)從心理抗拒到思想認(rèn)同，最終實現(xiàn)行為驅(qū)動；

第二，引導(dǎo)高職教師“隱性備課”，讓關(guān)注反映高職教育特點、專業(yè)特色的課程思政元素成為一種潛在的習(xí)慣，培養(yǎng)教師課程思政建設(shè)的敏感性[8]；

第三，建立激勵機制，從制度保障、資金支持、績效考核、評獎評優(yōu)等方面給予傾斜，充分調(diào)動高職教師在課程思政建設(shè)項目上攻堅克難的主動性、積極性、創(chuàng)造性。

（二）建設(shè)籌備：規(guī)劃先行，以團促建

課程思政建設(shè)是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要多主體協(xié)同完成育人的共同任務(wù)。首先，教學(xué)單位需要組織各專業(yè)教師針對學(xué)校制定的課程思政建設(shè)規(guī)劃、方案等內(nèi)容進(jìn)行文件解讀，遵循學(xué)校工作方案的時間節(jié)點，研究制定各專業(yè)的課程思政建設(shè)工作計劃。其次，課程思政建設(shè)要求高職教師實現(xiàn)角色定位的向度轉(zhuǎn)變，即從一個知識技能的施教者轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€專業(yè)教育與思政教育的學(xué)習(xí)者[9]。持續(xù)學(xué)習(xí)對于課程思政項目建設(shè)而言十分重要。因此，要建立起課程思政建設(shè)團隊，形成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。

第一，為了厘清專業(yè)思政育人目標(biāo)體系和課程思政育人目標(biāo)體系，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體要在專業(yè)主任等負(fù)責(zé)人的帶動下，專業(yè)課教師全員參與，以便從不同課程的課程目標(biāo)、課程定位、職業(yè)面向，以及高職學(xué)生學(xué)力、學(xué)情等方面，全方位綜合考慮育人目標(biāo)體系的確定。

第二，以思政教育工作為橋梁，將思政教師、學(xué)生輔導(dǎo)員納入專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，讓思政課教師與專業(yè)課教師共同合作，挖掘?qū)I(yè)課程中蘊含的思政要素，從而將專業(yè)資源轉(zhuǎn)換為育人資源，實現(xiàn)專業(yè)教育與思政教育的互通共融[10]；讓專業(yè)教師與學(xué)生輔導(dǎo)員進(jìn)行合作，掌握高職生獨特的情感訴求，有針對性地在專業(yè)教育中實施引導(dǎo)教育，促進(jìn)育人目標(biāo)的達(dá)成。

第三，依托校企合作，吸納企業(yè)人員進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，讓企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)、行業(yè)專家、技術(shù)骨干與專業(yè)教師進(jìn)行充分交流。在課程思政建設(shè)過程中：以文化人，在專業(yè)文化中滲透企業(yè)文化；關(guān)注職業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)專業(yè)技能同職業(yè)精神的深度融合。

（三）能力提升：培研并行，結(jié)對幫扶

在課程思政項目建設(shè)中期，教師已經(jīng)形成了部分課程思政建設(shè)成果，與此同時，在建設(shè)過程中也產(chǎn)生諸多新的問題。

首先，要開展課程思政培訓(xùn)，以成果為導(dǎo)向，邀請課程思政專家著眼于課程思政教學(xué)設(shè)計、評價指標(biāo)的建立等內(nèi)容，結(jié)合高職院校的有效做法，以典型案例的方式進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)。組織參培教師研究、借鑒先進(jìn)做法，形成具有學(xué)校典型特色的校本化建設(shè)舉措。

其次，通過經(jīng)常性的典型經(jīng)驗交流與研究，以問題為導(dǎo)向，在學(xué)校課程思政建設(shè)項目負(fù)責(zé)團隊、課程思政專業(yè)學(xué)習(xí)共同體層面，定期分享建設(shè)成果，討論建設(shè)過程中的困惑，組織開展有針對性的課程教學(xué)研究，研制解決措施。

再次，在教學(xué)單位范圍內(nèi)，以整體發(fā)展為方向，建立“點對點”幫扶小組，發(fā)揮“師徒”相長的作用，共享課程建設(shè)資源，推進(jìn)共享型課程思政教學(xué)資源庫建設(shè)。

（四）反思精進(jìn)：學(xué)生本位，督評結(jié)合

課程思政項目實施，是課程思政設(shè)計付諸實踐的過程。在該過程中，教學(xué)督導(dǎo)與評價將發(fā)揮重要作用，其目的在于從第三方視角幫助教師重新審視課程思政教學(xué)實施過程中出現(xiàn)的問題。

第一，引導(dǎo)教師及時做好課堂反思，形成每節(jié)課的課堂反思小結(jié)和每門課的課程思政教學(xué)反思報告，并由此推動建立起課堂教學(xué)反思報告制，定期在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部進(jìn)行交流、分享，適時調(diào)整課程思政內(nèi)容、課堂教學(xué)組織形式與教學(xué)策略，確保課程育人效果的提升。

第二，對課程思政實施情況進(jìn)行督查，以高職院校的督導(dǎo)辦、教務(wù)處為牽頭部門，帶動各教學(xué)單位，以學(xué)校制定的課程思政教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，堅持力行聽課制度。

第三，以學(xué)生為本位，從學(xué)生視角全面了解課程思政實施效果。由學(xué)校督導(dǎo)辦結(jié)合高職課程思政教學(xué)和學(xué)生特點，編制以“課程感知度”“教學(xué)滿意度”“學(xué)習(xí)效果”等維度的學(xué)生問卷，考查課程思政實際教學(xué)效力。教師在課程思政實施過程中的教學(xué)反思、學(xué)校督導(dǎo)、學(xué)生評價等結(jié)果，不僅成為共同決定課程思政建設(shè)項目是否通過驗收的關(guān)鍵因素，同時也以其為凝練課程思政建設(shè)成果的依據(jù)，最終形成課程思政示范金課，以現(xiàn)場教學(xué)觀摩、錄課視頻的形式在教師中廣泛進(jìn)行宣傳、學(xué)習(xí)。

高職教師作為高職院校課程思政建設(shè)的中堅力量，其課程思政素養(yǎng)的培育情況依托于課程思政項目建設(shè)的進(jìn)程與成效。以扭轉(zhuǎn)重知識技能、輕價值塑造的意識培育為出發(fā)點，以專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建立為載體，通過深入學(xué)習(xí)政策，深度參與培研，強化反思督評，在課程思政建設(shè)成果形成與完善的同時，也實現(xiàn)了高職教師課程思政意識建立，以及知識儲備與能力養(yǎng)成。