陳 思

(1.華東師范大學(xué) 教育學(xué)部，上海 200062；2.上海戲劇學(xué)院 發(fā)展規(guī)劃辦公室，上海 200040)

0 引言

大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育并非單一的、獨立的教育[1]，將創(chuàng)業(yè)教育理念融入本科人才培養(yǎng)方案，將創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容融入專業(yè)課程和專業(yè)實踐教學(xué)，強化創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的融合，有助于構(gòu)建學(xué)科交叉、研究與應(yīng)用結(jié)合、教學(xué)與創(chuàng)業(yè)內(nèi)容相銜接的新體系，培養(yǎng)具備較強的創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)潛力的高層次人才[2]。此外，合格師資、課程與社會的有效結(jié)合，是創(chuàng)業(yè)教育面臨的難點[3]。創(chuàng)業(yè)教育不僅需要向?qū)W生傳授有關(guān)創(chuàng)業(yè)的理論知識，提供能夠進(jìn)行創(chuàng)業(yè)的實踐平臺，還要激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新意識。讓受教育者在今后的職業(yè)生涯中，無論是求職于他人企業(yè)，還是自己創(chuàng)業(yè)，都能擁有企業(yè)家精神，以及將想法付諸實際的領(lǐng)導(dǎo)力與執(zhí)行力。

1 中國大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展形態(tài)

縱觀這40年(1980-2020年)中國大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育組織，經(jīng)歷了3個發(fā)展階段，每個類型的組織模式(模型)都是在外部因素和內(nèi)部驅(qū)動的雙重作用下保持動態(tài)發(fā)展。基于大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育的動態(tài)發(fā)展，有很多專家給出了相近卻仍有些許差別的發(fā)展階段劃分。從組織模式演化角度看[4]，分為高校自主探索的醞釀期(1997—2002年)、教育行政部門引導(dǎo)的多樣化探索期(2002—2015年)、國家統(tǒng)一推動下的聚合期(2015年至今)。從典型事件角度看[5]，分為從校辦工廠發(fā)端的醞釀期(1978—1991年)、實踐創(chuàng)業(yè)教育思想的萌芽期(1992—2002年)、政府引導(dǎo)下的自主發(fā)展期(2002—2008年)和全面建設(shè)期(2008年至今)。

上述劃分的關(guān)鍵詞可以概括為“國外創(chuàng)業(yè)教育思潮的引入”“品牌創(chuàng)業(yè)賽事的全面推進(jìn)”“國家政策的統(tǒng)一指導(dǎo)”“試點大學(xué)的基礎(chǔ)拓寬”和“地方高校的突飛猛進(jìn)”。其中，適合大學(xué)生參加的相關(guān)品牌創(chuàng)業(yè)賽事有“互聯(lián)網(wǎng)+”大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、“創(chuàng)青春”中國青年創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、“創(chuàng)客中國”中小企業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、“中國創(chuàng)翼”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽等。然而，簡單地從年份來劃分發(fā)展階段，總會出現(xiàn)重合的部分，因此，研究嘗試從發(fā)展形態(tài)來梳理中國大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育，依次是：以外部事件引入為主的依附于商學(xué)院、管理學(xué)院、經(jīng)濟學(xué)院的第一階段發(fā)展形態(tài)，以機遇把握為主的獨立設(shè)置創(chuàng)業(yè)學(xué)院(二級學(xué)院)的第二階段發(fā)展形態(tài)，以自我革新為主的創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的第三階段發(fā)展形態(tài)。

1.1 第一階段發(fā)展形態(tài)：外部事件

依附于商學(xué)院、管理學(xué)院、經(jīng)濟學(xué)院的發(fā)展形態(tài)，主要形式為創(chuàng)業(yè)比賽和創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)課程。一是課程的引入和活動的嘗試。1980年，由許立言引入，在上海交通大學(xué)開設(shè)了面向本科生的創(chuàng)造學(xué)選修課。1998年，清華大學(xué)舉辦了首屆“挑戰(zhàn)杯”中國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)計劃競賽。1999年，浙江大學(xué)設(shè)立了“創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)管理強化班”，代表著進(jìn)入21世紀(jì)前的高校在創(chuàng)業(yè)工作領(lǐng)域的自主嘗試。二是科研的啟動和戰(zhàn)略的部署。四川師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)發(fā)表的《創(chuàng)業(yè)教育簡論》[6]以陶行知的生活教育理論與實踐為基礎(chǔ)，重點闡述了“創(chuàng)業(yè)教育以培養(yǎng)合理的人生為宗旨”“創(chuàng)業(yè)教育是整個生活的教育”“創(chuàng)業(yè)教育是科技、教育、經(jīng)濟三者的結(jié)合”“創(chuàng)業(yè)教育要堅持‘德育為本、創(chuàng)業(yè)為用’和‘學(xué)問與職業(yè)一貫’的原則”以及“從現(xiàn)實情況出發(fā)實施創(chuàng)業(yè)教育”的觀點，是目前在中國知網(wǎng)上可以搜到的第一篇關(guān)于“創(chuàng)業(yè)教育”的學(xué)術(shù)論文，也是至今仍然值得深思的好文章。1998年，教育部制定了《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》[7]，提出了“培養(yǎng)造就一批高水平的具有創(chuàng)新能力的人才”的目標(biāo)和“加強對教師和學(xué)生的創(chuàng)業(yè)教育，鼓勵他們自主創(chuàng)辦高新技術(shù)企業(yè)”的任務(wù)。

1.2 第二階段發(fā)展形態(tài)：機遇把握

獨立設(shè)置的創(chuàng)業(yè)學(xué)院(二級學(xué)院)的時代，主要形式為融合專業(yè)教育的“專業(yè)+創(chuàng)業(yè)”雙學(xué)位項目。

一是大學(xué)的響應(yīng)行動。1989年，東北大學(xué)開辦了我國第一個大學(xué)科技園。2002—2017年，北京航空航天大學(xué)創(chuàng)業(yè)管理培訓(xùn)學(xué)院(2002年)、黑龍江大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育學(xué)院(2003年)、華南師范大學(xué)創(chuàng)業(yè)學(xué)院(2009年)、溫州大學(xué)創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)學(xué)院(2009年)、上海交通大學(xué)創(chuàng)業(yè)學(xué)院(2010年)、清華大學(xué)新型創(chuàng)意創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才教育平臺x-lab(2013年)等高校單獨設(shè)置的創(chuàng)業(yè)學(xué)院(中心)相繼成立。

二是國家的政策支撐。2002年，教育部確定了9所創(chuàng)業(yè)教育試點大學(xué)，分別是清華大學(xué)、中國人民大學(xué)、北京航空航天大學(xué)、上海交通大學(xué)、西安交通大學(xué)、武漢大學(xué)、南京財經(jīng)大學(xué)、黑龍江大學(xué)和西北工業(yè)大學(xué)，試點大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育組織模式主要有依靠專業(yè)相關(guān)二級院系辦學(xué)、依托相關(guān)職能部門管理和獨立設(shè)置創(chuàng)業(yè)學(xué)院三種類型。2003年，國務(wù)院辦公廳發(fā)布了 《關(guān)于做好2003年普通高等學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)工作的通知》，鼓勵高校畢業(yè)生自主創(chuàng)業(yè)，并給予了一定的優(yōu)惠政策。2010年，教育部發(fā)布了《關(guān)于大力推進(jìn)高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》，指出創(chuàng)業(yè)教育是“培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的重要途徑，是促進(jìn)高校畢業(yè)生充分就業(yè)的重要措施”，要求省級教育行政部門按照相關(guān)文件精神，共同組織實施“創(chuàng)業(yè)引領(lǐng)計劃”，要求高等學(xué)?！鞍央p創(chuàng)教育和大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)工作納入學(xué)校重要日程，建立健全教學(xué)、就業(yè)、科研、團委、大學(xué)生科技園等部門之間的協(xié)調(diào)機制，并通過多種渠道籌集資金，為學(xué)生提供創(chuàng)業(yè)場地”。

1.3 第三階段發(fā)展形態(tài)：優(yōu)化升級

創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的時代，主要形式為跨學(xué)科形成創(chuàng)業(yè)空間。一是示范高校的認(rèn)定。教育部于2017年1月和6月先后認(rèn)定了北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、浙江大學(xué)等99所院校為“全國首批深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革示范高?！?，中國人民大學(xué)、南開大學(xué)、中山大學(xué)等101所院校為“全國第二批深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革示范高?！?，入選高校覆蓋了31個省市自治區(qū)。

二是國家的政策指導(dǎo)。2015年和2016年，國務(wù)院辦公廳依次發(fā)布了《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》《關(guān)于加快眾創(chuàng)空間發(fā)展服務(wù)實體經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級的指導(dǎo)意見》，總結(jié)了當(dāng)前高校雙創(chuàng)教育中存在的突出問題，提出“到2020年建立健全課堂教學(xué)、資助學(xué)習(xí)、結(jié)合實踐、指導(dǎo)幫扶、文化引領(lǐng)融為一體的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系”[8]的總目標(biāo)，并“通過龍頭企業(yè)、中小微企業(yè)、科研院所、高校、創(chuàng)客等多方協(xié)同，在制造業(yè)、現(xiàn)代服務(wù)業(yè)等重點產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域和細(xì)分領(lǐng)域，以及圍繞高校優(yōu)勢專業(yè)領(lǐng)域建設(shè)眾創(chuàng)空間”[9]的意見。2018年，國務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)高質(zhì)量發(fā)展 打造“雙創(chuàng)”升級版的意見》，提出了“把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和實踐課程納入高校必修課程，允許大學(xué)生用創(chuàng)業(yè)成果申請學(xué)位論文答辯”的最新指導(dǎo)意見。

2 大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育的國際比較

2.1 美、英、日三國大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育的特點

美國大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育是在發(fā)展國家法案和計劃的指導(dǎo)下，推行市場驅(qū)動下的全民創(chuàng)業(yè)運動。美國大學(xué)面向大學(xué)生提供創(chuàng)業(yè)教育，還鼓勵社會創(chuàng)業(yè)教育和包容性創(chuàng)業(yè)教育等新范式。其中，包容性創(chuàng)業(yè)教育主要為解決特殊群體，尤其是殘疾人群體就業(yè)創(chuàng)業(yè)或重新適應(yīng)生活的有效途徑，目前正以雪城大學(xué)為模板向其他高校輻射，其極具代表性的課程名為《包容性創(chuàng)業(yè)咨詢》，面向所有注冊創(chuàng)業(yè)輔修學(xué)位項目的所有學(xué)生[10]。美國高校創(chuàng)業(yè)教育是典型的“市場驅(qū)動模式”，美國文化對失敗的寬容、對創(chuàng)業(yè)者的尊重也促成了學(xué)生對高校創(chuàng)業(yè)教育有很大的需求[11]。2011年，“創(chuàng)業(yè)美國計劃”的出臺，成為了美國高校創(chuàng)業(yè)教育的全新生長點，這也是繼1980年的《拜杜法案》和1982年的《小企業(yè)創(chuàng)新發(fā)展法》之后，在創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域再次掀起的全國熱潮。該計劃在“創(chuàng)業(yè)型工程人才”“國家優(yōu)先發(fā)展領(lǐng)域的創(chuàng)業(yè)大賽”“突破性技術(shù)的創(chuàng)業(yè)進(jìn)程”“社區(qū)學(xué)院的創(chuàng)業(yè)教育”4個方面給予了重大支持和指導(dǎo)，美國聯(lián)邦政府以創(chuàng)業(yè)促進(jìn)者的角色參與了創(chuàng)業(yè)管理和創(chuàng)業(yè)教育[12]。

英國大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育是在國家各類協(xié)會的互助下，推行以實踐為導(dǎo)向的創(chuàng)業(yè)項目。截至2008年，英國已有95%的高等教育機構(gòu)都設(shè)置了不同形式的創(chuàng)業(yè)教育，其中，融入創(chuàng)業(yè)課程中的創(chuàng)業(yè)教育活動占36%，但經(jīng)濟專業(yè)的創(chuàng)業(yè)教育活動占總數(shù)的61%[13]。英國大學(xué)的未來發(fā)展趨勢是由“研究型大學(xué)”向“創(chuàng)業(yè)型大學(xué)”轉(zhuǎn)變，而且高等質(zhì)量保證機構(gòu)(QAA)、全國大學(xué)生創(chuàng)業(yè)委員會(NCGE)、全國創(chuàng)業(yè)教育中心(NCEE)、全國高校企業(yè)家協(xié)會(NACUE)、英國創(chuàng)業(yè)教育者機構(gòu)(EEUK)作為大學(xué)外部的有力支撐，不僅為大學(xué)提供創(chuàng)業(yè)教育者，而且主動聯(lián)系社會化企業(yè)，幫助大學(xué)制定和實施創(chuàng)業(yè)相關(guān)政策[14]。針對大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育組織易忽視的領(lǐng)域，Wing Lam等[15]對英國新創(chuàng)企業(yè)獎勵計劃(NES)項目進(jìn)行了深度調(diào)查和分析，歸納出了“營造積極的創(chuàng)業(yè)文化”“鼓勵學(xué)生參與真實的商業(yè)世界”對于大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育具有巨大影響力的結(jié)論。

日本大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育是在國家、企業(yè)、學(xué)校3方的協(xié)同下，推行以創(chuàng)業(yè)為本質(zhì)的學(xué)習(xí)模式?？傮w而言，日本高校創(chuàng)業(yè)教育按照人才培養(yǎng)理念定位劃分，共有“創(chuàng)業(yè)重視型、地域連接型、全球戰(zhàn)略型、日本本土型、理論活用型”5個層次[16]和“注重創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)精神的培養(yǎng)”與“‘官產(chǎn)學(xué)’服務(wù)密切協(xié)作”兩個特點[17]。基于“自上而下”的模式，日本高校在政府的推動下，根據(jù)自身條件設(shè)立產(chǎn)學(xué)聯(lián)合部門、技術(shù)轉(zhuǎn)移部門、大學(xué)生孵化園等機構(gòu)，同時，開設(shè)的創(chuàng)業(yè)課程以創(chuàng)業(yè)本身為主。有的大學(xué)以創(chuàng)業(yè)課程的難易程度來開發(fā)課程，比如東京大學(xué)的“創(chuàng)業(yè)者道場”；有的大學(xué)以創(chuàng)業(yè)課程的不同授課方式來開發(fā)課程，比如九州大學(xué)的QREC創(chuàng)業(yè)教育研究中心[18]。

2.2 中國大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育的特點

中國的大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育模式有“獨立學(xué)院模式、學(xué)院依附模式、多部門協(xié)作模式[19]”，還有“校內(nèi)組團型、區(qū)校合作型、校企合作型、國際合作型、參賽辦班型、專業(yè)試點型[20]”。朱家德[21]基于首批深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革示范高校的實證數(shù)據(jù)，得出“52所‘已成立創(chuàng)業(yè)學(xué)院，內(nèi)設(shè)機構(gòu)有鏈接’的‘示范高?！膭?chuàng)業(yè)學(xué)院建設(shè)主體有4種形式：分別是高校單獨建設(shè)(占80.8%)、校企共建(占11.5%)、校政共建(占3.9%)和跨國共建(3.9%)”的分析結(jié)果。

相較于外國大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育的演變與發(fā)展，中國大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的特點可以概括為：速度快、質(zhì)量高、范圍廣、類型多?？焖侔l(fā)展的背后，也呈現(xiàn)出“趨同化”和“應(yīng)對性”的弊端。導(dǎo)致“同質(zhì)化”的理由較為復(fù)雜，“政策引導(dǎo)”和“學(xué)校作為”是兩個最為核心的要素。高等教育系統(tǒng)屬于非平衡系統(tǒng)，一些高等院校尤其是一些新近獲批升格的院校在發(fā)展目標(biāo)、途徑和方式上日益趨同[22]。我國高校創(chuàng)業(yè)教育組織模式趨同更符合迪馬濟奧和鮑威爾提出的“制度性同形”概念，主要體現(xiàn)在資源依賴的強制性同形、組織目標(biāo)模糊的模仿性同形和專業(yè)性不足的低水平同形3個方面[23]。

3 基于組織理論視角的中國大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育展望

3.1 遵循“平等、有序、協(xié)同、競爭”的原則

創(chuàng)業(yè)教育組織的理論研究發(fā)展軌跡歷經(jīng)了古典教育組織理論、人本主義教育管理理論、教育管理學(xué)科理論和后現(xiàn)代教育管理理論[24]。而20世紀(jì)西方教育管理理論的發(fā)展就是上述演變順序，與之對應(yīng)的依次為效率為本、以人為本、理性為本和多元整合4種模式。后現(xiàn)代主義管理理論認(rèn)為，教育組織不是自然的而是人造的，其主要目標(biāo)是保證教育的正義和平等，促進(jìn)人的自由和解放[25]，在管理中將集權(quán)和分權(quán)相結(jié)合，充分考慮教師、學(xué)生和家長參與組織管理[26]。由此延伸出的“文化模式、模糊模式、政治模式和主觀模式”為教育管理提供了新的研究視角，其中文化模式的任務(wù)結(jié)構(gòu)最為明確、領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者的關(guān)系最好[27]。關(guān)于組織的發(fā)展與變革，程晉寬等[28]認(rèn)為，組織的變革不是一個簡單的結(jié)構(gòu)改變問題，而是一個基于人的主體性作用的復(fù)雜過程。自組織教育也是后現(xiàn)代教育管理理論涉及的主要內(nèi)容，即通過“平等對話”，從人性的角度出發(fā)，營造良好的管理氛圍，建立一個運行良好、具有內(nèi)在動力的教育組織[29]。

大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育組織作為高等教育系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，它的發(fā)展進(jìn)程與其母系統(tǒng)一樣，都是從無序到有序[30]或從初級到高級的演進(jìn)過程。然而，與高校下設(shè)的其它子系統(tǒng)之間的協(xié)同與競爭也是大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育組織進(jìn)行自組織演化的主要動力，具體體現(xiàn)為與專業(yè)教育的深度融合，多部門協(xié)同視域下的創(chuàng)業(yè)活動推進(jìn)等。創(chuàng)業(yè)教育十分強調(diào)創(chuàng)業(yè)活動的協(xié)同性，隨著自組織理論引入教育領(lǐng)域后，協(xié)同學(xué)習(xí)不同于協(xié)作學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，它圍繞著“協(xié)同”和“競爭”兩個方面來刺激系統(tǒng)內(nèi)部各要素的自組織演化[31]。而“競爭”從一定程度上講，大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育組織的演化過程也受到他組織的影響與刺激。以文化為基礎(chǔ)的后現(xiàn)代范式導(dǎo)向的自組織教育更重視個體，而基于科學(xué)的現(xiàn)代范式導(dǎo)向的他組織教育則更關(guān)注群體和普遍性[32]，但二者并非存在絕對的排他性，他組織教育會帶來外部因素和機遇，而自組織教育會篩選和吸納其中的一部分，然后通過內(nèi)部系統(tǒng)演化，形成一個多元開放、充滿活力的組織。高校系統(tǒng)是一個開放系統(tǒng)，大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育組織則更深層次地體現(xiàn)了這一特點。在開展創(chuàng)業(yè)教育的過程中，大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育組織與社會、經(jīng)濟、文化相互作用，一邊輸入創(chuàng)業(yè)教育需要的資源，一邊輸出具有創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)的人才，最終形成內(nèi)外雙循環(huán)的組我演進(jìn)體系。

3.2 堅持“虛實結(jié)合、自我完善”的理念

大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育的形成與發(fā)展，是社會經(jīng)濟發(fā)展的必經(jīng)之路，也是大學(xué)畢業(yè)生生活類型趨于多樣化與個性化的起航平臺。大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展趨勢也將從“實體與虛體并存”到“實體為主、虛體為輔”的狀態(tài)。典型的“協(xié)調(diào)型機構(gòu)”的職能定位主要在號召、協(xié)調(diào)、幫助，典型的“實體型機構(gòu)”的職能定位主要在計劃、組織、管理、控制[33]。目前，大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育實體組織有創(chuàng)業(yè)課程、創(chuàng)業(yè)比賽、創(chuàng)業(yè)學(xué)院、創(chuàng)業(yè)學(xué)位、創(chuàng)業(yè)園等，大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育虛體組織有創(chuàng)業(yè)教育工作委員會及領(lǐng)導(dǎo)小組。虛體組織(又稱協(xié)調(diào)型組織)的存在，有助于實體組織(又稱執(zhí)行型組織)的工作開展，屬于隱性助力，但還是有一些“創(chuàng)業(yè)教育實力”不達(dá)標(biāo)的大學(xué)，利用虛體組織作為大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育的擺設(shè)。正如成希等[34]基于40所高校雙創(chuàng)教育組織模式的調(diào)研，得出“有的學(xué)校為了應(yīng)付‘上級檢查’‘上級要求’成立雙創(chuàng)教育領(lǐng)導(dǎo)小組或?qū)ｉT機構(gòu)，其政治意義大于實際意義”的結(jié)論。

除了模式因素的劃分之外，大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育還可以通過“針對新生入學(xué)教育的創(chuàng)業(yè)意識激發(fā)”“針對在校生的創(chuàng)業(yè)教育與實踐”和“針對畢業(yè)生的創(chuàng)業(yè)活動追蹤”將組織類型劃分為前端組織、中端組織和后端組織。按照這種劃分，可以將3類組織分別依托于二級院系、創(chuàng)業(yè)中心(創(chuàng)業(yè)學(xué)院)和學(xué)生處(就業(yè)指導(dǎo)中心)3個實體組織進(jìn)行任務(wù)分解，這也是自組織理論中提及的母系統(tǒng)(大學(xué))內(nèi)部組織的自我選擇和自我優(yōu)化。

事實上，大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育與社會經(jīng)濟發(fā)展之間的效益體現(xiàn)未必能在短時間內(nèi)獲得驗證，而且大眾對于創(chuàng)業(yè)存在的高風(fēng)險現(xiàn)實存在較強的憂患意識。與之相對應(yīng)的是，大學(xué)生通過大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育的學(xué)習(xí)，不僅可以獲得創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)的提升，還可以直接地或者間接地改變生活類型和生存方式，比如，當(dāng)前頗受關(guān)注的“零工經(jīng)濟”與“數(shù)智時代”。從組織理論的視角來看，這也是受到他組織影響的一種促進(jìn)反應(yīng)，但核心仍然是大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育的自我完善過程，也是保持創(chuàng)業(yè)教育生命力的唯一途徑。