張建華

(四川文理學院 外國語學院, 四川 達州 635000)

0 引 言

語用能力，包括在大多數(shù)交際語言能力模型[1-3]中，主要側重于兩個方面：在特定社會語言語境中語用意義的理解和表達能力.大多數(shù)中介語語用能力研究集中關注表達能力，涉及理解能力的研究很少.[4-12]中介語語用理解研究主要關注學習者的收獲，[8-16]即語用理解的準確性，而忽視了學習者所面對的理解困難.本研究通過對EFL學習者在理解含有間接言語行為的自然話語時遇到的困難進行分析，探究影響EFL學習者理解非規(guī)約性言語行為的因素.

1 文獻綜述

對言外行為的理解被認為是中介語學習者語用能力的核心組成部分.[13][17-19]間接言語行為話語包括兩層含義：字面解釋和言者的實際意圖.[20]因此，聽者必須理解兩個含義(字面意義和言外之力)，以便在交際過程中做出適當?shù)姆磻?在規(guī)約性間接言語行為中，言者使用固定的語言表達方式，如“Can you ……” 或“Do you mind ……”的語句，來實現(xiàn)特定的言語行為.

因為禮貌或者交際雙方社會距離、相對權利等方面的差異，所以言者在構建言語行為實現(xiàn)交際意圖時選擇了非規(guī)約化的語言表達形式.因此，在非規(guī)約性間接言語行為中，言者的交際意圖與其話語信息并不一致，言者使用非規(guī)約化的語言形式在特定的社會語言學語境中來實現(xiàn)言語行為，且只部分涉及預期行為和實施者.[21]對這種言語行為的理解，需要語境知識和對語境中預期的言語行為的判斷.

對間接言語行為的言外之力的理解，對中介語學習者來說，是個令人頭疼的任務，[8][13]并可能在交際中導致語用失誤.[18]語用失誤是指聽者無法感知言者的預期的言外之力.因此，對含有間接言語行為(無論是規(guī)約性還是非規(guī)約性的)的話語的理解，是外語學習者交際能力發(fā)展的重要方面.

Holtgraves研究[22-23]發(fā)現(xiàn)，在書面語和口語中，本族語者對言語行為的識別是自動的，并會在長時記憶中保留.這就表明，本族語者在識別言語行為時無需借助具體的語言因素.Taguchi[11]探究了本族語者與二語學習者在加工處理規(guī)約化程度不同的間接話語時存在的差異.規(guī)約化的間接話語為公式化的表達，其間接的含義比較明確.規(guī)約性程度低的話語是較為獨特的，產(chǎn)生于違反關系準則的基礎上.[24]本族語者對高規(guī)約化的和低規(guī)約化的言語行為的處理速度和準確性幾乎沒有差異.但是，二語學習者處理加工處理高規(guī)約化的言語行為比低規(guī)約化的更迅速，更準確.這些結果表明，(1)存在不同類型的間接意義，(2)本族語者與二語學習者在加工處理規(guī)約化程度不同的言語行為時表現(xiàn)出差異.

Carrell研究[7]表明，低水平學習者在理解非規(guī)約性間接言語行為時遇到的困難要大于高水平學習者.她把低水平學習者的理解困難歸結于語言因素.在對外語學習者語用理解的調(diào)查時，Kasper[13]發(fā)現(xiàn)，言語行為的非規(guī)約化的語言表達形式可能是言外之力不被理解的部分原因.但她并未指明是哪些具體語言因素造成的.

國內(nèi)學者對言語行為的研究主要是在理論層面進行探討和分析[25-28]然而實證研究卻極少，[29-30]研究內(nèi)容較為單一，主要為道歉語，并未涉及非規(guī)約化言語行為.本文試圖通過對EFL學習者理解錯誤的、含有非規(guī)約性言語行為話語進行定性分析，探究影響EFL學習者理解非規(guī)約性言語行為的因素.

2 研究設計

2.1 被試

本實驗中的被試為隨機選擇30名EFL學習者，均為某大學外國語學院的一年級學生.他們剛剛入校，平均年齡為17.5歲，其中女生26名，男生4名.

2.2 言語行為類型

為了更加全面和準確地解釋語言因素對EFL學習者非規(guī)約性言語行為理解的影響，本研究包括了四種不同的言語行為類型：請求(4個)，建議(3個)，更正(3個)，和提議(2個).根據(jù)本研究的目的，請求被定義為言者要求聽者做一些有利于其的事情的言語行為；建議被定義為言者要求聽者做一些有利于聽者的事情的言語行為；提議被定義為言者建議提供有利于聽者的服務的言語行為；更正被定義為言者提供的信息與聽者的信息相反的言語行為.

2.3 研究工具

本文所用的聽力語料選自2000托?？诠P語學術語料庫(TOFEL 2000 Spoken and Written Academic Language Corpus)的口語部分，其中包含三個話語語境：服務接觸、辦公時間和學生對話.本文采用多項選擇題來分析EFL學習者在語用聽力理解任務中的表現(xiàn).這種方法常常被用于探究對語用含義的理解.EFL學習者在選擇題上的表現(xiàn)為分析影響其非規(guī)約性言語行為理解的因素提供了依據(jù).

3 實驗結果

EFL學習者在語用聽力理解任務中的表現(xiàn)如表所示：

表 EFL學習者在語用聽力理解中的表現(xiàn)

4 分析和討論

通過對EFL學習者理解錯誤的、含有非規(guī)約性言語行為的話語進行分類對比分析，作者發(fā)現(xiàn)以下幾類因素影響EFL學習者理解非規(guī)約性言語行為：(1)施事和受事的指稱清楚與否；(2)情態(tài)動詞的預期與非預期的使用；(3)語境中的預期與非預期的言語行為；(4)虛假啟動與猶豫；(5)話語標記語.

4.1 施事和受事的指稱

4.1.1施事和受事的指稱清楚

對施事和受事指稱清楚的話語，被試更容易識別解釋其言語行為類型，特別是對請求的理解，如(1)，

(1)Student: …… um, if you wouldn’t mind, I’d appreciate it if you could, write a um, letter of recommendation for me. (項目4，辦公時間)

在(1)中，學生與教授談論寫推薦信的事.學生明確表明教授為寫推薦信的人，會使學生受益.也就是說，請求行為的施事和受事都有明確的指稱，即學生為請求者，教授為被請求者.因此， 64.3% EFL學習者可以正確識別其為請求行為.

(2)Student A: Well, when you come back maybe you can help me study.

(項目8，學生交談，)

此例選自兩個學生之間的對話，一個學生是試圖讓另外一個學生幫助自己學習.在(2)中，學生A明確指稱學生B來幫助自己學習，即學生A明確表明自己為“help”的受事.同時，學生A指明學生B為help的施事.但是，可能出于面子的需要，在構建言語行為時，學生A選用第二人稱作為主導，在一定程度上誤導了聽者對該話語的理解.因此， 42.9%EFL學習者正確識別其為請求行為.

對這兩個例子的分析表明，對施事和受事的清晰指稱可以幫助聽者明確言語行為的言后之果的受益者，進而有助于識別言者話語中隱含的言外之力—請求行為.因此，對施事和受事的清晰指稱有助于EFL學習者準確識別言語行為類型.

4.1.2施事和受事的指稱不清

對施事和受事缺乏明確的指稱所造成的困難，也可能導致被試對更正行為的正確識別率偏低，如(3).

(3)Office Worker: Hmm, he might be out today, or teaching, or

Student:Do you know if he teaches a class today? ‘Cause that’s not on his schedule.(項目9，服務接觸)

此例選自學生與辦公室工作人員的對話，教授在其安排的日程中卻不在辦公室，學生很生氣. 在(3)中，就教授的下落這件事，學生并沒有明確說明誰是誰非.當她到學院辦公室去抱怨，辦公室人員盡力提供教授下落的建議.學生知道辦公室人員給出的信息是錯誤的.她沒有直接指責辦公室人員的錯誤.相反，她的第一句話首先質(zhì)疑他的知識，并且指出日程表與辦公室人員給出的信息不同.言者(即學生)意欲通過疑問句來表達隱含否定以實現(xiàn)更正工作人員的目的.在該對話中涉及三個人(即教授、工作人員和學生)，對施事和受事缺乏明確的指稱在一定程度上造成聽者理解上的困難,無法確定到底是誰對誰錯.

4.2 情態(tài)動詞的使用

4.2.1情態(tài)動詞的預期使用

情態(tài)動詞有助于言語行為類型的識別，特別是建議和更正行為.如

(4)Student: That shouldn’t be right. It should be two something

(項目2服務接觸)

在(4)中，學生不同意服務提供商收取的費用.然而，他并沒有直接說服務人員是錯的.為了面子的需要和保持禮貌，他使用了第三人稱代詞.這種間接性可能會對EFL學生正確識別言語行為類型造成困難，但是言者卻使用了情態(tài)動詞“should”兩次暗示了對服務人員話語的更正.Should 在這里表示“應該”，口氣比較肯定一些，說明學生的主觀信心要更強烈一些.因此，should在這里隱含了斷言式言語行為，說明語詞與現(xiàn)實世界的適切程度，表達了言者根據(jù)現(xiàn)有的證據(jù)對服務人員所說進行判斷和歸納.Should的使用是符合聽者的預期的.因此，67.9%EFL學習者正確識別其為更正行為.

4.2.2情態(tài)動詞的非預期使用

另一種給低水平學習者造成難題的語言因素是情態(tài)動詞“need”用于建議行為，如：

(5)Professor: But that’s part of it and you need look at, you know, what …… what were President Wilson’s ideas about the war and ……(項目12，辦公時間，)

此例來自在“辦公時間”語境中教授與其學生的對話.在(5)中，為了表明聽者應該做某事，言者使用了情態(tài)動詞“need”.但是，話語中言者明確表明“you”為施事.Need表示“必須”、“需要”等意義.結合上下文分析，need在這里隱含指令式言語行為，說明言者把做事的義務強加在聽者身上.這種指令式言語行為與言者意欲表達的斷言式言語行為—建議行為差別很大，不符合聽者的預期.因此，need出現(xiàn)在該話語中，是出乎聽者對該話語的預期的.因此，情態(tài)動詞的非預期使用在很大程度上導致了較低的正確識別率，即35.7%EFL學習者正確識別其為建議行為.

研究[31-32]發(fā)現(xiàn)，情態(tài)動詞隱含特定的言語行為類型.如果言者意欲表達的言外之力—言語行為類型—與所使用的特定情態(tài)動詞隱含的言語行為類型相吻合，就符合聽者的預期，利于其識別言者的言外之力.否則，就不符合聽者的預期，將對其識別言者的言外之力造成障礙.因此，情態(tài)動詞的預期與非預期使用會對EFL學習者對言語行為的識別造成影響.

4.3 語境中的言語行為

4.3.1語境中的預期言語行為

如上所述，如果受事指稱不清，言語行為類型就不容易被識別.但是，這種負影響會被語境因素抵消，如：

(6)Student: Hi. I need to pay uh summer housing - my dormitory room.

(項目1，服務接觸)

此例選自學生與服務人員的對話.在(6)中，學生用第一人稱代詞構建請求行為，其言外之力的清晰程度不如用第二人稱代詞構建的請求行為.(6)可視為前請求話語或提供信息.事實上，學生并未說出請求話語.通過對上下文的審視，服務人員理解了學生的請求—交納房費.如：

(7)Server: Hello.

Student: Hi. I need to pay uh summer housing - my dormitory room. Should - there should be something due today, two something.

Server: OK, can I get the number from your ID card? [pause] OK, let’s see what the computer says [pause] Four for …… I’m showing four forty - wait a minute.

EFL學習者對請求話語的正確識別可能有基于對語境中后續(xù)話語的理解，而非語言知識.辦公情景提供了一個規(guī)約性的框架，其中包括請求付款.服務人員的應答話語表明了他對學生話語的言外之力的理解，強化了該話語的言外之力.因此，82%EFL學習者正確識別其為請求行為.

4.3.2語境中的非預期言語行為

在特定的語境中出現(xiàn)非預期的言語行為會對EFL學習者對其識別造成困難.如：

(8)Professor: Hi Scott, what can I do for you today?

Student: Ok I just pretty much have a question on like the term paper and stuff.

(項目11，辦公時間)

在“辦公時間”語境中，對話開始時，人們所期望聽到一個請求，但是學生只說他有個問題，并未明確地請求教授幫助.他提到問題和學期論文.這些線索似乎足以讓EFL學習者正確識別其為請求行為.

對(8)后續(xù)話語進行考察，發(fā)現(xiàn)教授并未清楚地理解學生的言外之力，如：

(9)Professor:yea

Student: like . . . I'm getting ready to write it but I just want to know though that I'm like ... writing about what I should be writing about.I'm gonna do the topic on foreign policy.

Professor: mhm

Student: Now that you're just asking us to, like . . . [listing] the goals, the actions and results of the United States foreign policy during the First World War . . . all wrapped in one. OK. The First World War.We were isolationists right? We didn't want to get [rising intonation]involved

因此，只有25%EFL學習者正確識別其為請求行為.

(10)Office worker: I might be able to track him down for you. Now that I think of it, I don’t think he is teaching class right now.(項目10 服務接觸)

此例為學生和大學辦公人員之間的談話，學生到辦公室去弄清為什么教授在其辦公時間卻不在辦公室.言者明確指出，自己會為學生找到教授. 在規(guī)約性情景框架中，工作人員的地位和角色決定了他不太可能向學生提議——為學生找到教授.因此，工作人員非預期的提議行為違反了情景框架的限制，造成了EFL學習者理解上的困難.因此，只有14.3%EFL學習者能夠正確識別.

何自然[33]認為，非規(guī)約性間接言語行為較復雜和較不穩(wěn)定，主要依靠交際雙方共知的語言信息和所處的語境來推斷.針對非規(guī)約性言語行為的推理機制的研究[34-35]發(fā)現(xiàn)，對非規(guī)約性間接言語行為的理解需要言者和聽者的合作，需要借助語境和背景知識等因素.杜瑩和賈欣嵐[36]發(fā)現(xiàn)，語言語境、常規(guī)關系語境和社交語境有助于對非規(guī)約性間接言語行為的理解.然而，對語境因素的上述分析表明，語境因素對EFL學習者言語行為識別的影響不能簡單地歸結為“有礙于”或者“有助于”，而是復雜的.語境因素為話語提供了一個規(guī)約性情景框架，其中預設了言語行為類型.如果言者使用非規(guī)約性的方式構建了言語行為且聽者理解了其話語的言外之力，就表明規(guī)約性情景框架中預設的言語行為同言者構建的言語行為相符合.在這種情況下，將有利于EFL學習者對該言語行為的識別.否則，就會有礙于EFL學習者對該言語行為的識別.此外，以上分析表明：語境與語言因素之間可能有交互作用.雖然對受事的指代不清將會影響對言語行為類型的識別，如(3)，但是，這種影響會被語境因素消解，如(6).

4.4 猶豫和錯誤啟動

猶豫和錯誤啟動會嚴重干擾對EFL學習者對言語行為的識別，如：

(11)Professor: Actually, the other thing I was gonna recommend too is to uh, uh, give me a, if you want me to look at it sometime, your uh, your cover letter, or your statement.(項目5，辦公時間)

仔細考察此例中話語的語言結構后，就會發(fā)現(xiàn)教授并未清晰表明提議.教授用短語開頭，“Actually, the other thing I was gonna recommend too is to”.接著她兩次用“uh”聲猶豫.然后，她用命令的形式重啟“提議”，“give me a”，并最終改變方向，使用溫和的短語，“if you want me …… ”.實際上教授并未說出提議.這是由于教授和學生之間的地位差異導致了教授在選擇表達言語行為的語詞時猶豫不定，使得言語行為呈現(xiàn)出非規(guī)約性的語言實現(xiàn)形式.猶豫和錯誤啟動似乎導致EFL學習者不確定該話語言外之力.盡管有這些障礙，其他詞匯和間接的線索有助于該言語行為的識別，如單詞“recommend”. 另外，教授的后續(xù)話語“so if you wanna bounce a copy of that by me to look at”強化其前面話語的言外之力.即使教授從來沒有明確表達這個提議，然而學生對教授話語的應答“my statement of purpose”表明學生理解了教授的言外之力—提議.也就是說，教授從來沒有明確地說，“Let me take a look at your cover letter”，或“I can review your cover letter if you’d like”，這兩者都是規(guī)約性的.上下文充分體現(xiàn)了表述在多個話語或話輪中的言語行為的性質(zhì)，即言語行為往往發(fā)生在由兩個對話者構建的多個話輪中.[38]因此，17.9%EFL學習者學習者能正確識別其為提議.

4.5 話語標記語

作者分析發(fā)現(xiàn)，話語標記語也會對EFL學習者識別非規(guī)約性行言語行為產(chǎn)生影響.

(12)Professor: …… if you haven’t done it yet, I’d really recommend you, uh, we do have a career office on campus that has some software, so if you’ve never done a resume before it’s a good place to start.

(項目6，辦公時間)

此例選自教授與學生的談話.在(12)中，在給予學生職業(yè)指導建議時，教授明確使用言語行為動詞“recommend”. 從詞匯角度來看，這個詞清晰地承載了教授的意向—學生應采取對自己有益的行動.這個詞向學生和被試表明該話語的言外之力.因此，96.4%EFL學習者正確識別其為建議.

(13)Student A: What are you up to? Going to the library?

Student B:Actually I’m going to get something to eat.

(項目7，學生交談)

此例選自兩個學生之間的隨意交談，其中學生A預設學生B要去圖書館.學生B用“actually”開頭應答學生A的預設.單詞 “actually”在這里隱含否定.如果只是簡單地說“不”，這可能會導致有損學生A的面子.該詞向被試表明，學生B在更正學生A的預設.因此，75%EFL學習者正確識別其為更正行為.

研究[39][40]發(fā)現(xiàn)，話語標記語能夠強化或者弱化言語行為的言外之力.話語標記語可以幫助EFL學習者明確語言行為類型，有利于成功將其識別.所以，話語標記語 “recommend”和 “actually”的使用有助于EFL學習者正確識別非規(guī)約性言語行為的言外之力，明確言語行為的類型.

結 論

Cook & Liddicoat[8]指出，高水平學習者在對非規(guī)約性間接言語行為的理解中就依靠語言和背景知識，但低水平學習者因為加工處理的限制只能通達語言知識.通過對EFL學習者理解有困難的、含有非規(guī)約性言語行為話語進行分類對比分析，作者發(fā)現(xiàn)以下幾類因素影響EFL學習者對非規(guī)約性言語行為的理解：(1)施事和受事的指稱清楚與否；(2)情態(tài)動詞的預期與非預期的使用；(3)語境中的預期與非預期的言語行為；(4)虛假啟動與猶豫；(5)話語標記語.此外，語言因素和語境因素并非單獨起作用，而是相互作用，表現(xiàn)在：某些語言因素的不利影響可能會被語境因素消解.這些發(fā)現(xiàn)部分支持Cook & Liddicoat的調(diào)查結果.

與本族語者相比，EFL學習者更容易在理解間接言語行為(特別是非規(guī)約性間接言語行為)中遇到困難.如果在交際中發(fā)生誤解，造成語用失誤(即聽者無法識別言者的預期言外之力)，交際很容易終止.因此，在課堂教學中，教師可以把學生的注意力導向有助于理解話語的言外之力的語言因素和語境因素，培養(yǎng)學生區(qū)分言內(nèi)行為和言外行為，正確識別言語行為類型，會幫助學生在跨文化交際中避免語用失誤，從而使交際更加順暢，提高他們的中介語語用能力.

最后需要指出的是本研究存在一定的局限性.首先，本研究選擇了學術情景和四種言語行為類型進行探究.雖然EFL學習者對學術情景更為熟悉，但是只側重學術情景可能無法展現(xiàn)EFL學習者非規(guī)約性言語行為識別的全貌.未來研究應包括更多的情景和言語行為類型.再者，由于資源有限，本研究中被試的數(shù)量受到限制.因此，實驗結果的普適性有待進一步驗證.