劉娣

摘要：東西方學(xué)習(xí)理念分別側(cè)重“美德取向”和“心智取向”，學(xué)習(xí)美德是儒家文化傳統(tǒng)中保留最完整、生命力最強的部分，是不可或缺的學(xué)習(xí)特質(zhì)。學(xué)習(xí)美德的當代價值體現(xiàn)在中國學(xué)生美德導(dǎo)向的學(xué)習(xí)行為中，具體表現(xiàn)為四個方面：一是東方環(huán)境與文化的共同選擇，二是體悟中國學(xué)習(xí)特質(zhì)的深層視角，三是提升中國學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的實踐吁求，四是增加中國教育全球競爭力的應(yīng)然路徑。面對激烈競爭的21世紀，需要深入理解學(xué)習(xí)美德的內(nèi)涵、充分發(fā)揮學(xué)習(xí)美德的價值，從而構(gòu)建最合乎時宜的學(xué)習(xí)理念，培育更具全球競爭力的學(xué)習(xí)文化。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)美德;美德導(dǎo)向;儒家文化

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）11B-0004-05

一、東西方學(xué)習(xí)理念分野：美德與心智

認識論是東西方重要的哲學(xué)概念，也是自古以來闡明東西方學(xué)習(xí)傳統(tǒng)的源頭。研究什么是知識、如何獲得知識、人類應(yīng)該知道什么樣的知識等問題，可理解為一種“關(guān)于知識的理論”。在東西方兩種知識意義系統(tǒng)中，西方人認為知識由個體通過自我的思辨與推演、對他人看法的質(zhì)疑與評估來獲得，知識即真理[1]。人類負責(zé)“知”的部分被稱為心智，這是人體的一種官能或潛能。個人心智的來源經(jīng)歷了從源自上帝到源自人的天性的發(fā)展過程，其本身具備能夠成長的特質(zhì)，并且需要培養(yǎng)才能發(fā)展完全。心智賦予學(xué)習(xí)者邏輯性及理性，讓學(xué)習(xí)者能夠?qū)κ挛镞M行分析歸納、對照比較，做出合理的判斷。具備良好的心智并善用其去探求知識、了解和掌握外在世界，是西方推崇的學(xué)習(xí)過程。

以儒學(xué)為主流的東方知識系統(tǒng)則認為“一個人心智上所關(guān)注、思考、實踐和生活的對象是他的自我，而非外在世界”[2]33。自我不是天生的，需要個體在一生中持之以恒地去磨煉、改善和美化。追求自我在道德和社會層面上的完善即“修身”，構(gòu)成儒家學(xué)習(xí)的核心要義。更重要的是，學(xué)習(xí)意義絕不僅限于個人追求道德層面上的自我修養(yǎng)，還需要“以天下為己任”，以達到孔子所言的“至圣”“至仁”的境界，“為己之學(xué)”是為了“兼善天下”。這種通過立志努力學(xué)習(xí)來追求自我完善進而貢獻社會的學(xué)習(xí)信念是儒家社會中最崇高的生命目的，它將個人學(xué)習(xí)與更大的社會連在一起，賦予了學(xué)習(xí)超越個人價值的道德目的。由此，在儒家文化學(xué)習(xí)傳統(tǒng)下，自我精進的學(xué)習(xí)行為與個體肩負的家庭和社會責(zé)任緊密相連，兩者被要求并進且持續(xù)一生，學(xué)習(xí)被個人自身及外在社會賦予濃厚的道德意義。

可見，西方人的學(xué)習(xí)理念偏重“心智”取向，把學(xué)習(xí)視為心智的發(fā)展成熟，強調(diào)學(xué)習(xí)的知識所得，學(xué)習(xí)的目的是向外無限拓展認知邊界，以至掌握宇宙。而儒家學(xué)習(xí)理念側(cè)重“美德”取向，即“學(xué)以為己”[3]“君子之學(xué)美其身”[4]，通過對內(nèi)求索的“格物、致知、誠意、正心”，達致個體的道德完美即“修身”，以此通達“齊家、治國、平天下”的君子或圣人境界。學(xué)習(xí)雖然是人類普世皆然的活動，但東西方文化所持有的向內(nèi)觀照與向外求索的學(xué)習(xí)理念迥然不同，很大程度上必然構(gòu)成兩幅別樣的學(xué)習(xí)景觀。

二、學(xué)習(xí)美德的概念與內(nèi)涵

（一）學(xué)習(xí)美德的概念

對于“美德”，可以從兩個層面來理解。第一個是靜態(tài)層面，“美德”一詞源于希臘文arêteē，原指一事物獨特、令人贊許的功能[5]。在現(xiàn)代漢語里，“美德”可以表述為個體擁有的某種穩(wěn)定、持久的品性或特質(zhì)。斯洛特認為，若某種美德特質(zhì)值得被稱贊，很大一部分的原因在于這些美德本身具有的特性，而并非因其帶來的外在或?qū)嶋H效果[6]。第二個是動態(tài)層面，“美德”概念來自亞里士多德的專著，兼具道德與認知兩個層面的含義[7]4，既指一個人做事的優(yōu)秀，也指一個人很濃郁的人格特質(zhì)，可闡釋為一個人長期做某事時，將這件事做到最好時的樣子，即做事的狀態(tài)或方式。統(tǒng)合上述兩種角度的闡述，本文將“美德”理解為基于行為者及其內(nèi)在動機的一種心理品質(zhì)，它能夠指導(dǎo)行為主體以發(fā)自內(nèi)心認同的某類方式去長期投入某種活動或表現(xiàn)某種行為，并在這種行為模式中收獲心理的滿足與情感的愉悅。學(xué)習(xí)美德即儒家學(xué)習(xí)者具有的一種內(nèi)在學(xué)習(xí)品質(zhì)，這種品質(zhì)促使學(xué)生認同“修身進德”“知德統(tǒng)一”的學(xué)習(xí)目的，激發(fā)學(xué)生以勤勉刻苦的姿態(tài)自發(fā)地投入漫長、艱辛的學(xué)習(xí)生涯中，以求求知精進、道德養(yǎng)成與社會和諧。

（二）學(xué)習(xí)美德的內(nèi)涵

進一步理解學(xué)習(xí)美德的內(nèi)涵，可從以下三方面展開：

第一，學(xué)習(xí)美德是儒家學(xué)習(xí)歷程中不可或缺的動力品質(zhì)。李瑾通過系統(tǒng)梳理回顧人類學(xué)習(xí)文化的歷史脈絡(luò)，指出儒家知識傳統(tǒng)主要涵蓋四個主題：完善自我，以天下為己任，學(xué)習(xí)美德，行勝于言[2]32-48。其中，學(xué)習(xí)美德起到一種內(nèi)生的學(xué)習(xí)動力的作用，是促成個人自我完善、社會和諧的推動力。儒家典籍在論述學(xué)習(xí)者應(yīng)該培養(yǎng)和練習(xí)的學(xué)習(xí)美德時，通常會圍繞“誠心”“勤奮”“刻苦”“恒心”“專心”或具有相同要義的核心美德展開，且論述本身充滿感情色彩與行為導(dǎo)向目的。學(xué)習(xí)是向內(nèi)探求自我的道德完善，是一種承擔(dān)個人道德責(zé)任與履行承諾的漫長過程，因而學(xué)習(xí)美德是努力苦讀并且修身助人的學(xué)習(xí)過程中[8]必不可少的。

第二，學(xué)習(xí)美德可能是東方學(xué)習(xí)傳統(tǒng)中保留最完整、生命力最強的部分[2]86。這些學(xué)習(xí)特質(zhì)所以被稱為美德，不僅因為其本身象征著積極正面的人格素質(zhì)，也在于只要學(xué)習(xí)者具備這些美德，以端正的態(tài)度全身心投入學(xué)習(xí)，哪怕未取得理想的學(xué)習(xí)成績，在儒家文化中也值得鼓勵和稱贊。李瑾認為，學(xué)習(xí)美德偏重于個體心理層面，不太容易受到政治更迭、社會變遷等的影響，諸如“業(yè)精于勤荒于嬉”“讀書破萬卷，下筆如有神”“讀書百遍，其義自見”等耳熟能詳、朗朗上口的古訓(xùn)箴言，使學(xué)生在耳濡目染中自然習(xí)得、認同、踐行父母師長竭力強調(diào)的學(xué)習(xí)美德。由此，美德經(jīng)由家庭教養(yǎng)、學(xué)校教育和社會倡導(dǎo)三者長期的共同作用，得以較為穩(wěn)固地發(fā)揚及實踐下來[2]86。

第三，東西方文化學(xué)習(xí)傳統(tǒng)中，雖都指涉“美德”這一詞，但具體指向不同。古希臘時期，人們?yōu)榱双@得正義、智慧、節(jié)制、勇敢和虔敬這五種美德去學(xué)習(xí)，這類美德問題涵蓋人類全部生活的宏大方面，指向一種普世化的泛道德意蘊，并非只限于學(xué)習(xí)活動。而儒學(xué)中的美德特質(zhì)，關(guān)注對象不是摩西十誡層面的“超大的道德問題”[7]4，而是個體日常的修身、人際交往、社會和諧等，以自我修養(yǎng)為起點，追求內(nèi)圣外王，強調(diào)美德本身的象征意味和實踐導(dǎo)向。

三、學(xué)習(xí)美德的當代價值

如何在特定的文化傳統(tǒng)下，主動順應(yīng)時代、兼收并蓄，建立最合乎時宜的教導(dǎo)和學(xué)習(xí)方式，將是21世紀各種文化面臨的重大課題。美德導(dǎo)向的儒家學(xué)習(xí)理念與學(xué)習(xí)模式，其當代價值如何？未來前景又如何？

（一）環(huán)境與文化的共同選擇

杜威指出，“教育的實質(zhì)就是向下一代傳授適應(yīng)環(huán)境的生存技巧”[9]。教育的真正挑戰(zhàn)在于教會學(xué)生如何適宜地生活在一個多元社會中，張紅霞認為，有史以來的資源與人口沖突是中國學(xué)生全部行為特質(zhì)的根源[10]56。隨著全球人口急劇增加、資源加速減少，面對日益緊張的大環(huán)境，儒學(xué)以仁愛立身、禮儀立國、天人合一的基本理路，可以幫助學(xué)習(xí)者以美德的節(jié)制和涵養(yǎng)功能，去平衡自身的欲望和資源，這種通過犧牲個人利益成全整體環(huán)境和諧的禮讓，深深植根于儒學(xué)傳統(tǒng)及儒家教育哲學(xué)中，因而學(xué)習(xí)美德具有一種約定俗成的正當性。

同時，儒家知德統(tǒng)一的學(xué)習(xí)目的，決定了“不僅是理解，而是要透徹地理解;學(xué)習(xí)技藝也不只是學(xué)會就好，而是要具備精練完美的技巧;認識到并不夠，而要認識得很深刻”[2]120。瞬間的明了或思維的頓悟并不被稱道，學(xué)習(xí)中付出大量的時間、精力與意志努力才更被推崇。學(xué)習(xí)的歷時之長久、目標之高遠，決定了學(xué)習(xí)美德是在逼仄的教育情境下走過漫長學(xué)習(xí)征途必不可少的動力品質(zhì);加之科舉制度文化的長久影響，使學(xué)習(xí)統(tǒng)括了道德修養(yǎng)、學(xué)術(shù)成就、政治勢力、社會地位和經(jīng)濟效益多種意涵，成為一種非常嚴肅的志業(yè)。為了自我修養(yǎng)和為了獲得人生中所有其他的幸福而學(xué)習(xí)成為一而二、二而一的同一條道路[2]42，因此美德在中國文化里具備無上的正當性與必要性，自覺踐行學(xué)習(xí)美德成為儒家學(xué)習(xí)文化的核心要義。

（二）體悟中國學(xué)習(xí)特質(zhì)的深層視角

大量背記、重復(fù)練習(xí)與沉默課堂學(xué)習(xí)等，因難以運用西方理論模型加以解釋，成為中國學(xué)生被西方學(xué)界詬病最多的特質(zhì)，構(gòu)成了“中國學(xué)習(xí)者悖論”現(xiàn)象。這一悖論可概括為中國學(xué)生憑借惡質(zhì)的學(xué)習(xí)方式卻取得優(yōu)異的學(xué)習(xí)結(jié)果。然而，隨著學(xué)習(xí)與教學(xué)研究、學(xué)習(xí)科學(xué)研究、學(xué)習(xí)經(jīng)驗研究等的持續(xù)推進，中國本土教育研究范式的日益興起，聚焦學(xué)習(xí)行為文化探究的不斷深入，越來越多圍繞中國學(xué)習(xí)者的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，西方學(xué)習(xí)理論難以解釋的中國學(xué)習(xí)特質(zhì)，不應(yīng)一言蔽之為悖論，應(yīng)展開面向中國學(xué)生、中國獨特教育傳統(tǒng)的深度研究，重新審視和客觀評價中國學(xué)習(xí)者獨特的學(xué)習(xí)方式，揭示、闡釋美德取向的儒學(xué)文化滋養(yǎng)下新奇豐富的中國教育景象。

一系列關(guān)于中西方學(xué)生學(xué)習(xí)行為的對比研究發(fā)現(xiàn)，儒家文化重視閱讀經(jīng)典古籍，強調(diào)內(nèi)在求知和發(fā)展的自我完善，以及求取外部功名和事業(yè)的成功圓滿，使得背記天然帶有一種教養(yǎng)意味，體現(xiàn)出刻苦、努力、勤奮等倫理意蘊，需要經(jīng)受一重重誦讀、一回回背記終達頓悟的螺旋式上升歷程。同時，背記對于中國學(xué)生來說并不意味著無意義的機械重復(fù)，而是導(dǎo)向深層理解的基礎(chǔ)，背記與理解是彼此強化、相互促進的[11]80-81?！皟H僅強調(diào)記憶，就不能達致理解;僅僅強調(diào)理解，就不能在內(nèi)心深處知悉真理的根源。”[11]36沃特金斯等學(xué)者通過對中國學(xué)生進行深度訪談發(fā)現(xiàn)，對于中國學(xué)生來說，長期的持續(xù)的艱苦背記，這一行為本身就是一種智力努力，同時包裹和內(nèi)含著自身的學(xué)習(xí)美德[12]。即智力努力和美德涵養(yǎng)是并進的，是融二為一的同一條道路，甚至某種程度上展現(xiàn)個體的學(xué)習(xí)美德可能是個更重要的目標。此外，對于中國學(xué)生課堂沉默的表現(xiàn)，諸多學(xué)者也都聚焦謹言慎行、行勝于言、中庸之道等儒學(xué)美德來剖析成因。可見，深挖學(xué)習(xí)模式背后的美德取向及文化基因，有利于推動對中國學(xué)生“奇特”學(xué)習(xí)行為的深層次了解和全景式探析。

（三）提升中國學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的實踐吁求

美德導(dǎo)向的學(xué)習(xí)模式由浸潤其中的儒家文化塑造，追求道德與社會層面的雙重自我完善，強調(diào)知識的整體性和道德向度。因而，學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中，會從學(xué)習(xí)活動與個人道德生活關(guān)聯(lián)的意義上主動構(gòu)建學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)活動不再只是一種行為的投入，更意味著行為與精神、情感的整體性融合。在這種個體完整置于學(xué)習(xí)的生命狀態(tài)中，學(xué)生成了主動的深度參與者和探究者?！叭祟惖膶W(xué)習(xí)是一個主動積極的知識建構(gòu)過程和主體參與過程，……理想的學(xué)習(xí)者是一個主動的參與者和探究者，參與的深度和質(zhì)量對其知識習(xí)得的水平和知識遷移的水平會產(chǎn)生顯著的影響。”[13]由此，這種美德導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)因其卷入與涌動著學(xué)生思維、情感乃至生命，更利于觸發(fā)深層學(xué)習(xí)機制，激活學(xué)生的深層學(xué)習(xí)。同時，強烈的儒家文化約束機制使得中國學(xué)生體現(xiàn)出美德取向的學(xué)習(xí)參與，具體表現(xiàn)為誠心向?qū)W、努力好學(xué)、刻苦鉆研、遵守紀律、尊重教師等行為，體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)者的深層觀念和深層思維方式。這是一種觸及心智模式和價值觀念的學(xué)習(xí)行為，與那種受到制度規(guī)定和環(huán)境要求推動的學(xué)習(xí)行為相比，這種學(xué)習(xí)實踐更穩(wěn)定而持久。

這些必然為促進優(yōu)質(zhì)教學(xué)、引發(fā)深度學(xué)習(xí)提供實踐參考。優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)結(jié)果的達成，需要基于學(xué)生文化背景的整體考量，可以立足美德背后的文化根源，創(chuàng)設(shè)更契合學(xué)生美德學(xué)習(xí)理念、更能激活學(xué)生德性養(yǎng)成的學(xué)習(xí)環(huán)境，編寫更符合中國文化知識邏輯的課程教材，設(shè)計更觸及學(xué)生美德價值觀念、激發(fā)學(xué)生深度認同的課堂活動，等等。

（四）增加中國教育全球競爭力的應(yīng)然路徑

當今世界，知識總量急劇擴張，知識類別不斷分化抽象，要保持儒家千年文化滋養(yǎng)下的學(xué)習(xí)美德之適切性與生命力，首先要審視作為一種價值判斷的美德[10]59。它是中國學(xué)生面對人口與資源沖突，考量整體學(xué)習(xí)環(huán)境之后選擇的一種策略性行為和權(quán)宜之計。面對日益緊張的優(yōu)質(zhì)教育資源，具有美德取向的中國學(xué)生，即便努力了未獲得學(xué)業(yè)成功，也足以通過省察自我、體貼他人及追求人際和諧達到內(nèi)心安寧、精神自洽。教育的終極目標是培養(yǎng)多元發(fā)展、全面成長的人，以維持全人類的生存與進步，儒家文化擅長謀求和諧、共享資源，與西方文化的一味擴張、引發(fā)沖突既能互補，更可共生。要想實現(xiàn)杜威眼中的最高層次的“知識即善”“道即善”，真正把“知識理解為一個動詞而不是名詞”[14]，那么不僅需要加強個體的道德修養(yǎng)，也需要強化科學(xué)認知能力的高水平訓(xùn)練。一個整全飽滿的人，其德性養(yǎng)成與認知發(fā)展必然是高度融合、互相促進的。對于兼具美德與心智導(dǎo)向的學(xué)生而言，他們在學(xué)習(xí)中既能夠自主探究、積極互動，同時又能恪守學(xué)習(xí)規(guī)范、遵守學(xué)習(xí)紀律，因而在同樣的智力努力下，他們依靠積極穩(wěn)妥的勤奮刻苦，更可能在急劇變化的未來社會中獲得長久的進步與可持續(xù)的幸福。因此，培養(yǎng)兼具美德與心智導(dǎo)向的學(xué)習(xí)者，將成為構(gòu)建中國本土教育模式、提升中國教育競爭力的應(yīng)然路徑。

誠然，東西方文化傳統(tǒng)牢固塑造了側(cè)重于美德與心智的學(xué)習(xí)理念，但我們既不能忽視“我們之所以是我們，是因為我們經(jīng)歷的是一種基于文化的學(xué)習(xí)”[11]8，也不要忘了“一個人可以同時與自己文化中已濡化的部分以及在其他文化中涵化的部分一同成長”[2]309。正如盧梭所說，“人類在道德修養(yǎng)方面的潛力遠非我們想象的那樣有限，只是我們的懦弱、惡習(xí)和偏見限制了它”[15]，只要我們充分了解自己文化的價值和學(xué)習(xí)信念，以開放的心態(tài)去借鑒西方基于客觀探究、理性求真的心智文化特質(zhì)，探索將道德養(yǎng)成的倫理學(xué)邏輯與知識發(fā)展的科學(xué)邏輯融于一體的課程體系，構(gòu)建真正耦合智育與德育的科學(xué)探究活動，既深刻喚醒靈魂，又充分磨礪心智，那么就能教育出具備“科學(xué)加禮讓”[16]品質(zhì)的、更具全球競爭力的人才。

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責(zé)任編輯：楊孝如