王鐵青

【摘? ?要】《語文作業(yè)本》的使用要與學生的學習過程緊密融合。其具體路徑有：基于學情基礎，化整為零，提升學習效能;借助學習支架，分類應用，助推學習進程;圍繞關鍵題目，層次推進，培養(yǎng)高階能力。如此才能更好地促進學生的語文學習。

【關鍵詞】語文作業(yè)本;作業(yè)使用;支架;思維

隨著統(tǒng)編教材的全面使用，浙江省教育廳教研室基于“緊扣教材，落實單元語文要素;立足課堂，體現(xiàn)導學助教功能;重視實踐，展開學生思維過程;體現(xiàn)彈性，倡導差異分層發(fā)展”的原則，組織編寫了配套的《語文作業(yè)本》（以下簡稱《作業(yè)本》）。《作業(yè)本》新穎豐富的學習內(nèi)容和練習樣式為學生經(jīng)歷一種有指導的語文學習過程提供了更多的可能。那么，《作業(yè)本》的使用如何與學生的學習過程緊密融合，從而更好地促進學生的語文學習？下面筆者以六年級《作業(yè)本》的使用為例，談一談自己的實踐和思考。

一、基于學情基礎，化整為零，提升學習效能

《學習設計與作業(yè)設計：融匯“教”“學”全過程》一文指出：“從作業(yè)功能的角度看，作業(yè)除了鞏固訓練、促進學習目標達成的作用外，更具有引導預習、促進理解、診斷學情、引導合作、知識整理、習慣養(yǎng)成等作用?！盵1]《作業(yè)本》內(nèi)容全面，使用時應當靈活機動，貫穿整個學習過程，還應該根據(jù)班級學情，化整為零：可以融入課前的預學單，引導預習，診斷學情;也可以融入課中的學習單，引導合作，促進理解;還可以融入課后的檢測單，引導鞏固，拓展深化。對于某些作業(yè)，我們甚至可以把它們視作一種開放的結構，鼓勵教師根據(jù)實際學情進行修改變動。

（一）課前預學，診斷學情

課前預學主要是為課堂學習打基礎，功能主要定位在先行思考和診斷學情。六年級學生已經(jīng)具備一定的自學能力，因此，對于字詞學習、文本顯性信息的獲取、文章內(nèi)容的整體感知等適宜自主學習的基礎性作業(yè)，教師可以組織學生課前通過預學自主完成。此外，對于部分適于進行開放式交流的話題類作業(yè)，教師也可以基于課型或文章特點，讓學生借助課前預學完成個性化思考，然后在課堂中分享思考成果，從而推動思考進一步深入。以六年級下冊第二單元語文園地中的一道題目為例，其內(nèi)容如下。

選擇小說中的人物，對其進行評價。

[人物 出處 性格特點 典型事例 湯姆·

索亞 《湯姆·索亞歷險記》 熱愛自由

喜愛冒險 ]

學生可以通過課前預學，圍繞這道題，針對自己選擇的小說人物進行獨立思考，然后在課堂中展開充分的交流。這樣一來，教師在保證教學時間最優(yōu)化的同時，也能推動學生對小說人物的認知和理解在觀點的相互碰撞、補充中走向深刻。

（二）隨堂教學，促進理解

《作業(yè)本》在編寫時充分考慮了學生立場。在教學過程中，教師可以依托《作業(yè)本》，將作業(yè)融入教學設計。比如，六年級下冊《那個星期天》中，有一張指向課文情節(jié)概括梳理的魚骨圖（如圖1）。

圍繞這張魚骨圖，筆者安排了以下教學環(huán)節(jié)。

1.默讀課文，完成《作業(yè)本》第3題魚骨圖的填寫。

2.橫向、縱向解讀魚骨圖的特點，反饋、梳理母親的表現(xiàn)和作者的心情變化，借助魚骨圖概說課文內(nèi)容。

3.回顧本單元的語文要素“體會文章是怎樣表達情感的”。思考：作者是通過怎樣的方式來表達“我”當時的心情的？

4.借助魚骨圖，選擇四組心情中感受最深的一組展開獨立學習。

通過反復聚焦魚骨圖，學生不但輕松梳理了課文的情節(jié)線，還圍繞單元語文要素，捕捉心情變化線中的某一處感受展開自主探究式學習，充分感知作者的情感和背后的故事。最后，當教師將教學引向魚骨圖上方的內(nèi)容——對母親這個人物形象的品讀的時候，學生對課文的學習理解通過魚骨圖走向了更深處。

（三）課后延伸，提升能力

《作業(yè)本》在立足教材的基礎上，注重拓展性內(nèi)容的補充和深化。比如，在略讀課文和語文園地中統(tǒng)一安排了課外閱讀訓練，幫助學生進一步鞏固和提升指向本單元語文要素的語文能力;基于讀寫結合的理念，很多課文的作業(yè)中創(chuàng)設了有情境的小練筆;有些課文的作業(yè)中還適時補充了詩詞、文言文等內(nèi)容?！蹲鳂I(yè)本》中的拓展性學習內(nèi)容大多可以指導學生在課后展開延伸練習，從而鞏固語文知識，提升言語能力。此外，《作業(yè)本》還充分考慮了不同學生的學力基礎，在有些作業(yè)前添加了“*”標記，教師可以通過指導學生選做的方式，尊重學生的差異，體現(xiàn)練習的彈性。

二、借助學習支架，分類應用，助推學習進程

《作業(yè)本》作為教材輔助資源，首要功能是指導學生學習。為此，《作業(yè)本》中設計了種類繁多、形式多樣的學習支架。支架的類型不同，使用方法也各不相同。教師要厘清各類型學習支架的特點和價值，進行分類應用，從而為學生的語文學習提供精準、有效的支持和幫助。

（一）借助情境類支架，組織自學交流

為了幫助學生更好地理解某些學習難點，《作業(yè)本》在編寫時模擬伙伴互學的場景，設計了具有對話情境的學習支架。這類支架生動形象地還原了學生與學生之間的互學過程，讓學生一讀便能掌握相應的語文知識。對此，教師可以組織自學交流來推動學生學習。

比如，六年級下冊《十六年前的回憶》的課后題“課文最后兩個自然段與開頭有什么聯(lián)系？想想這樣寫有什么好處”，要求學生既要提煉語文知識點“前呼后應的寫法”，還要感受并解讀這種表達形式的好處，側(cè)重考查指向分析、評價的高層次能力，對大部分學生來說是一個學習難點。為此，《作業(yè)本》提供了這樣一個情境支架（如圖2）。

借助這個情境支架，學生在閱讀思考、自學交流之后，就能輕松地解決學習難點。更為重要的是，情境類支架對整個學習過程的模擬還原，可以幫助學生完整地經(jīng)歷后設認知的過程。學生后續(xù)碰到類似的語文知識時，就能輕松調(diào)動這類學習程序進行主動學習。

（二）借助圖表類支架，展開梳理比照

《作業(yè)本》中的圖表類支架形式比較多樣。僅表格這一類，就有“文本內(nèi)容梳理”“詞句品析”“比較閱讀”等類型。比如，六年級下冊《北京的春節(jié)》一課的作業(yè)中，有一道題要求學生根據(jù)課文內(nèi)容填空。題目中的表格由“時間”“風俗”“寫得詳細/簡略”三部分內(nèi)容構成，既有對課文內(nèi)容的梳理概括，又有對詳略表達的閱讀分析。教學中，教師可以先讓學生讀課文、填表格，然后串聯(lián)不同時間點的風俗進行比照，聚焦詳略的處理展開思辨，這樣就能輕松地理解作者為何這樣安排詳略以及這樣安排的好處。

除了表格，《作業(yè)本》中還有各類思維導圖：魚骨圖、情節(jié)圖、觀點椅等。因其“信息描述的可視化”，教師可以借助這些圖示支架，幫助學生整理、篩選文本信息，促進內(nèi)化，使所學知識變得清晰、直觀。比如，六年級下冊《他們那時候多有趣啊》圍繞課題設計了兩張“太陽圖”，讓學生分別填寫：“在瑪琪心中，那時候孩子有趣在哪里？”“在你心中，未來的學習生活會怎樣？”教師可以指導學生先梳理課文內(nèi)容，梳理自己的想象，然后將兩張思維導圖的內(nèi)容放在一起，進行比照、思辨，從而將學生的思維置于“現(xiàn)在”和“未來”兩個時空中，使其產(chǎn)生碰撞，最終引發(fā)學生新的思考。

（三）借助方法類支架，加以遷移運用

針對語文學習方法的指導，《作業(yè)本》通過“范例”“提示語”“小泡泡”等形式，提供了很多助學支架，使原本抽象的語文學習方法具象化。如六年級下冊第五單元語文園地中的“借助括號中的加點字，推想下列成語的意思，寫下來”一題提供了這樣一個范例（如圖3）。

有了范例中“小泡泡”的提示，學生清楚地知道可以“根據(jù)文言文中學過的字的意思來推想詞語的意思”。后續(xù)練習中，學生就可以遷移運用這個學習方法，學習其他詞語。

三、圍繞關鍵題目，層次推進，培養(yǎng)高階能力

學習的本質(zhì)是什么？哈佛大學教授邁克爾·桑德爾認為，不在于記住哪些知識，而在于它觸發(fā)了學習者的思考。語文學習以聽、說、讀、寫能力的形成為目標，這些能力的達成都離不開思維。因此，《作業(yè)本》的設計高度關注學生思維能力的發(fā)展，往往設計與單元語文要素高度契合的關鍵題目，推動學生經(jīng)歷指向思維的真實的學習。

（一）指向?qū)ξ谋緝?nèi)容的綜合

《作業(yè)本》中指向文本內(nèi)容的作業(yè)往往以思維圖表的方式，整合了文本中的重要信息，具有高度結構化的特點。以六年級上冊《竹節(jié)人》為例，題目如圖4。

圍繞“根據(jù)閱讀目的，選用恰當?shù)拈喿x方法”這一單元語文要素，上述題目整合了課文中的三個自選學習任務：寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具;體會傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣;講一個有關老師的故事。學生可以根據(jù)自己選擇的學習任務，閱讀課文，完成練習，然后結合作業(yè)中的相關內(nèi)容展開匯報，最后聚焦課文情節(jié)圖試著感受作者的心情變化，或選擇感興趣的情節(jié)進行分享，為單元習作《___讓生活更美好》做好鋪墊。學習過程中，多樣化的任務考驗了學生的綜合能力，使得學生的思維得到訓練和發(fā)展。

（二）指向?qū)φZ言表達的評價

讓學生閱讀文本之后“敢于提出自己的看法”，對文本的內(nèi)容或表達形式“作出自己的判斷”，是小學閱讀教學的重點與難點?！蹲鳂I(yè)本》高度關注學生評鑒能力的訓練，《草原》《橋》《盼》《北京的春節(jié)》等課文的作業(yè)都引導學生從語言表達、內(nèi)容構思等角度評價作者寫作的妙處。這就為培養(yǎng)學生指向綜合、評價、創(chuàng)造的高階能力提供了路徑。教學中，教師可以通過“聚焦語言品讀”“交流評鑒意見”“形成表達共識”（有的還可“展開遷移運用”）等環(huán)節(jié)，有層次地展開學習指導。

（三）指向?qū)﹂喿x分析的創(chuàng)造

《作業(yè)本》通過設計比較閱讀、思辨性閱讀、任務型閱讀等指向閱讀思維發(fā)展的學習任務，鼓勵學生展開深度思考，形成多樣化、個性化的學習成果（或問題解決方案）。當學生觀點有差異時，教師應鼓勵他們進行辯論，從文本中尋找依據(jù)。這樣的學習方式既能鍛煉學生分析、綜合的能力，又能在討論交流的過程中培養(yǎng)他們的創(chuàng)造能力。

比如，六年級下冊《湯姆·索亞歷險記（節(jié)選）》的作業(yè)中設計了這樣一個指向閱讀分析的話題：“在湯姆·索亞身上，你能找到自己或同學的影子嗎？請把兩者的相同點填寫到下圖中。”學生首先需要結合課文，對“湯姆·索亞是個怎樣的孩子”進行分析思考，通過充分的交流形成共識，然后確定比較的對象（自己或其他同學），與湯姆·索亞的人物特點展開比較，最后捕捉兩者的相同點進行歸因。因為學生個體的特點迥異，所以他們在與湯姆·索亞的特點比較中，容易形成個性化的認識，甚至在交流聯(lián)結某些共性事例時，生成對人物的創(chuàng)造性理解。再如，針對六年級上冊《故宮博物院》中的學習任務“為家人計劃故宮一日游”，學生可以閱讀分析《作業(yè)本》中的故宮博物院平面圖，聯(lián)系教材中多則閱讀材料，把握相關信息（如故宮內(nèi)部特點、典故、出入口等），通過對“參觀時間”“家人的興趣”等內(nèi)容的交流、分析，最終制定出富有個性的“故宮一日游”參觀路線圖。

當然，《作業(yè)本》不是一個固化的教材資源系統(tǒng)，從本質(zhì)上說，它是輔助系統(tǒng)，使用的策略不一而足。除了“基于學情基礎，化整為零，提升學習效能”“借助學習支架，分類應用，助推學習進程”“圍繞關鍵題目，層次推進，培養(yǎng)高階能力”這些策略之外，教師還要看到《作業(yè)本》使用思維的開放性，一切教學以更好地促進學生的語文學習為前提。

參考文獻：

[1]張豐.學習設計與作業(yè)設計：融匯“教”“學”全過程[J].人民教育，2019（23）：47.

（浙江省紹興市上虞區(qū)陽光學校? ?312300）