張敬京

（中央民族大學 外國語學院，北京 100081）

學業(yè)評估一直是全社會的共同關切，它關乎學生的命運和教育公平。正因為它備受關注，以何種立場、從什么角度談論學業(yè)成就，是一個棘手的問題。瑞士社會學家菲利普·貝和努（Philippe Perre?noud）的著作《制造學業(yè)卓越：從課程大綱到評估實踐》開辟了認識學業(yè)成就的新路徑。20世紀80年代，當大多數業(yè)內人士紛紛聚焦學業(yè)失敗時，菲利普·貝和努別出心裁地討論了問題的另外一面：何為學業(yè)卓越，它的標準和評估是如何建構的，這一制造過程是否像工廠流水線那樣冷靜、客觀、不摻雜任何主觀因素。菲利普·貝和努立足于質性研究，試圖回答上述問題。

一、從教者與研究者的雙重身份

菲利普·貝和努1944年出生于瑞士的法語區(qū)，擁有社會學和人類學博士的教育背景，自1984年起進入瑞士日內瓦大學授課，從教三十余載，具有豐富的一線教學經驗。他主持、參與了多項社會學和教育學科研項目。2000年，菲利普·貝和努與瑞士日內瓦大學心理學與教育學副教授莫妮卡·加瑟·瑟勒（Monica Gather Thurler）一起創(chuàng)立“培訓與教育創(chuàng)新研究實驗室”（le Laboratoire de recherche surl’inno?vation en formation et en éducation，LIFE）。2009年起，菲利普·貝和努退居二線，被授予瑞士日內瓦大學名譽教授的榮譽稱號。

《制造學業(yè)卓越：從課程大綱到評估實踐——對教育系統(tǒng)建構成功、失敗和不平等現實的分析》［1］用法文撰寫，共有兩個版本。該書初版于1984年，1995年再版時，作者增補了后記，其中除再次重申原著的立場外，還就學業(yè)評估與20世紀90年代出現的學術問題之間的關聯發(fā)表了簡要觀點。本文參照了該書的第二版，因為它更為全面地表達作者在“學業(yè)卓越”這一問題上的觀點。

《制造學業(yè)卓越：從課程大綱到評估實踐——對教育系統(tǒng)建構成功、失敗和不平等現實的分析》可以說是菲利普·貝和努學術生涯的起點，對貝和努的學術風格具有奠基作用。菲利普·貝和努撰寫該書時重點關注教學實踐和課程大綱，這兩項主題一直主導著他的后續(xù)研究。當然，菲利普·貝和努后來除了持續(xù)關注“學業(yè)卓越”方向的研究之外，還將研究的觸角延伸到日常教學實踐中的學生角色、教師培訓以及教學機構轉型、教育政策等多個領域，在此基礎上出版了近二十部專著。

菲利普·貝和努的不少著作被一版再版，例如《學生角色與學習責任感》（1994年初版，2005年第6版）［2］、《因材施教：從意愿到行動》（1997年初版，2010 年第5 版）［3］、《從入校起搭建能力》（1997年初版，2011年第6版）［4］、《發(fā)展教師群體的反思實踐——職業(yè)化與教學要求》（2001年初版，2010年第5版）［5］。我們從這些著作的再版率不難看出菲利普·貝和努的學術影響力。事實上，菲利普·貝和努的影響力并不局限于日內瓦地區(qū)，他的研究在法國、在法語世界都備受關注。

二、逆向思維的產物：從學業(yè)失敗到學業(yè)卓越

《制造學業(yè)卓越：從課程大綱到評估實踐——對教育系統(tǒng)建構成功、失敗和不平等現實的分析》成書并非偶然，而是直接受益于菲利普·貝和努從1978年起就參與的一項名為RAPSODIE（由最初的小組成員姓名首字母組成，該單詞意為“狂想曲”）的行動研究。這項由兒童心理教育學家和社會學家主導的研究在瑞士日內瓦的兩所小學里持續(xù)了近六年，主要參與者是小學教師、小學生、項目志愿者。RAPSO?DIE行動研究的中心議題是學業(yè)失敗的原因以及哪些區(qū)別化教學模式可以預防學業(yè)失敗，以降低教育不平等的影響。菲利普·貝和努不僅參與項目運營，而且加入教學團隊，參與教學資源的籌備制作，還直接進入一線課堂，時而作為觀察者，時而作為課堂活動參與者，時而作為組織教學的教師。菲利普·貝和努對RAPSODIE行動研究的各個方面都了如指掌，獲得了數量眾多、覆蓋面廣的質性和定量研究數據，為他的后續(xù)研究打下了基礎。

《制造學業(yè)卓越：從課程大綱到評估實踐——對教育系統(tǒng)建構成功、失敗和不平等現實的分析》是RAPSODIE行動研究的一個派生命題、一種逆向思維。菲利普·貝和努在參與這項研究時，意識到了兩大問題：首先，課堂評估既是對學生學業(yè)的一種即時調控，又建構著卓越等級，建構著學業(yè)成就或者學業(yè)失??；其次，將指導性的正式大綱轉變?yōu)檎鎸嵳n程的過程，實際上是從教學意圖向實踐轉變的過程。研究者分析這一過程，既能夠了解學校如何把控教學內容，也能夠看出教師在教學方式和內容選擇上的自主性。

20世紀七八十年代，歐洲法語界對卓越的研究并非主流。一項研究并不因為它不熱門就無足輕重，它無法改變一個事實：學校不可避免且分秒不停地制造卓越形式和卓越規(guī)范，這是學?；A教育機構的身份使然。這些卓越規(guī)范通過一系列正式和非正式的評估加諸所有學生，形成被人們稱為“卓越等級”的學業(yè)成就；而后，卓越等級會成為學業(yè)成敗的判斷依據，影響學生年度升學、留級、開除或者獲取文憑等一系列重大決定。

菲利普·貝和努在書中多次引述法國人類學家、社會學家、教育學家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）于20世紀七八十年代發(fā)表的實踐理論、階級復制、文化資本理論［6—8］。他贊同文化資本的確實存在、文化資本的積累性和變化性，以及它對每個社會個體的影響。在理解“文化資本”（capital culturel）概念時，貝和努借鑒了布迪厄的“慣習”（habitus）概念和瑞士兒童心理學家讓·皮亞杰（Jean Piaget）的“圖式”（schème）概念［9］，認為“慣習”就像一系列指導和協調個體行動的生成語法，“慣習”和“表征”（représentations）構成文化資本的表里兩面，慣習直接或者間接地以表征為媒介，支配著實踐。投資文化資本有兩種常見方式：直接運用文化資本指導行動或者經由第三方使他人認可自己的卓越或者能力。在經由第三方認定時，可以運用策略影響對方對卓越的判斷，使卓越表征被視為事實，從而成其為實際的不平等。菲利普·貝和努在1970至1982年的系列文章［10—12］中探討了從文化資本不平等到學業(yè)資本不平等的轉化機制，也就是上文所述的第一種投資文化資本的方式；《制造學業(yè)卓越：從課程大綱到評估實踐——對教育系統(tǒng)建構成功、失敗和不平等現實的分析》主要描述第二種投資文化資本的方式，關注在文化資本不平等的既定事實下（即在起跑線不一致的情況下）學校如何制造卓越等級和能力等級。因此，本書關注制造學業(yè)卓越這一流程中的三個主要參與方，即學校、教師、學生，如何運用策略達到各自的目的。

著作標題中“制造”的概念強調卓越評定過程中的社會互動、手段、策略、評估中的武斷成分，以及非個人的、制度性的因素。同時，“制造”的隱喻還表明教育機構有權建構一種現實表征，并且強加于下轄成員作為對現實的合法定義。教育機構針對學生學業(yè)成就的評估不是個人觀點，而是對學業(yè)成就的官方評級，這一評級會成為諸如升學、留級等一系列重大決定的依據。

本書標題《制造學業(yè)卓越：從課程大綱到評估實踐——對教育系統(tǒng)建構學業(yè)成功、失敗和不平等現實的分析》是對菲利普·貝和努研究方法的高度概括。具體而言，在評價體系的上游，聚焦卓越規(guī)范的來源，即課程大綱；在評價體系的下游，關注以評估為基礎的選拔實踐；同時，關注教學實踐的組織形式、校園文化的內涵、教與學的活動。菲利普·貝和努通過整合宏觀和微觀層次的分析，試圖描述學校如何運行，解釋學校如何參與構建學業(yè)不平等，如何在學生社會化、同質化、個體分化的過程中、在社會生產與再生產的過程中占據一席之地。

我們綜觀全書發(fā)現，菲利普·貝和努采用了定性研究的方法，書中鮮有統(tǒng)計量表、也沒有采訪或者問卷摘錄。這是因為學校的教學實踐往往比統(tǒng)計量表或者調查問卷豐富和復雜得多，其中摻雜了不少主觀成分。表現主觀成分，需要直接觀察和質性研究方法的介入；同時，質性研究方法更能表現學業(yè)卓越等級制造的復雜性，也更加尊重教學事實。

三、章節(jié)概覽：學業(yè)卓越的理想與現實

全書主干部分有九個章節(jié)，第一章為導論。下面我們依照章節(jié)順序探索學業(yè)卓越的理論構想和現實之間的區(qū)別，以及菲利普·貝和努如何解釋學業(yè)卓越制造的復雜性。

第二章對與卓越等級相關的重要概念進行界定，為下文提及的“學業(yè)卓越”進行鋪墊，例如卓越、卓越典范、卓越等級、能力、文化資本等。人類社會普遍存在相互比較，卓越也因此存在于社會不同領域；正因為有了高下優(yōu)劣之分，卓越才相對存在并且擁有價值，人們才會不斷力爭上游，進而形成皮埃爾·布迪厄所說的“區(qū)隔”（distinction）。不同的人與卓越典范的距離不等，就形成了卓越等級。卓越典范的制定通常包括兩種情況：由參與者共同制定或者由相關機構制定。當卓越典范由機構制定時，它普遍適用于機構成員，并且成為強加的參照標準。本書涉及的學校也將卓越典范強加于學生。

卓越表現為能力，對能力的評估有兩種方法：直接觀察或者借助第三方評估。論及學校教育，學生處于教師的日常觀察和監(jiān)管之下，因此，教師可以直接對學生的能力層次進行評估。重要的學校選拔，例如小升初選拔時，不少學校采取自測與他測相結合的方式，既關注入學考試成績，也關注學生的履歷、既往成績或者第三方評價。

無論哪種評估方式都可能出現表里不一的情況。首先，評估總是針對某一項或者某些能力，它的評價是片面的；其次，評估者或多或少受一些主觀因素影響，無法做到絕對客觀；再次，被評估對象也懂得施展策略，揚長避短。

菲利普·貝和努敏銳地指出，在某些情況下，出于外部壓力，個體不得不追求卓越或者努力達到最低限度的能力層級。這時，卓越就成為一種規(guī)范和一項應盡的義務。義務教育階段也不例外：人們普遍認為學生有義務好好學習、追求卓越，或者至少獲得基礎知識和技能，不影響升學。當追求卓越被人們看作一項義務時，證明菲利普·貝和努眼中的小學并不是呵護花朵的花圃。事實上，孩子們在小學階段就已經進入追逐文化資本的主流賽道，只是成人比孩子更清楚這背后的利害攸關，成人對教育資本的執(zhí)著追求也反映了全球普遍存在的“育兒焦慮”［13］。

菲利普·貝和努在第三章將卓越拉回校園場域，從歷史維度分析卓越的學制化及其現實影響。成就卓越，必須通過學習不斷增加文化資本，尤其是強化知識和技能，常見途徑就是接受系統(tǒng)培訓。隨著西方社會工業(yè)化的逐步推進和勞動分工的精細化，新的實踐不斷涌現，需要通過培訓傳授相關知識技能。大規(guī)模培訓促進了學校的興起，學校教育日益成為最主要的知識技能傳播方式和社會化途徑。

菲利普·貝和努從歐洲的歷史背景出發(fā)，分析了學校教育與社會文化差異的關系。中世紀時期，階級流動性差，人的社會地位不取決于受教育程度，而取決于出身門第。卓越等級只存在于相同的社會群體內部，很難打破階級壁壘。印刷術在15世紀發(fā)明以來，讀寫能力日益得到社會重視，學校教育漸漸成為劃分社會等級的要素，學業(yè)資本也成為人們進入特權階層的敲門磚。從19世紀起，義務教育逐漸普及，社會文化差異逐漸演變?yōu)槭芙逃潭鹊牟町悺?/p>

菲利普·貝和努指出，從中世紀的基督徒培養(yǎng)到工業(yè)文明時期的基礎教育，德育一直是課程大綱的重要組成部分。這種強調意識形態(tài)的基礎教育直接影響工廠車間、軍隊、收容所、醫(yī)院、監(jiān)獄甚至學校等地對“紀律”的重視，以培養(yǎng)“順服的肉體”，保證行動和思想的一致性，似乎在向讀者暗示，教育從來不是中性的，而是服從和服務于它所在的社會制度。

從個人角度看，學業(yè)卓越等級的影響遠超學業(yè)本身。首先，在工業(yè)社會，學業(yè)卓越等級涉及所有人；其次，它為人們未來從事的職業(yè)做準備；再次，學業(yè)卓越等級會滲入個人習慣，潛移默化地影響價值判斷、個人品味、接觸的文化圈，學業(yè)卓越等級在當今社會人們的收入、權利等各方面都居于中心地位。

本書第四章聚焦課程大綱中學業(yè)卓越的形象。學校通過正式課程大綱，宏觀地勾勒小學階段教學內容的框架。我們通過對課程大綱及卓越規(guī)范的解讀，可以了解教師的教學實踐是否偏離大綱。

本書第四章所說的“正式課程大綱”，是對學校的教學目標的一種書面化、形式化的呈現，通常高度抽象、內容濃縮，主要存在于六類文獻之中：

第一，規(guī)定公共教育目標和內容的法律文獻。第二，官方的教學大綱和教學計劃，用于闡述法律文獻，具有約束力。第三，針對教學計劃的解讀性文本。第四，覆蓋教學法、教師指南等的方法論文獻。第五，針對學生的教具，例如閱讀用書、練習冊、學習卡、地圖和試聽材料。第六，某些在一定程度上闡述學業(yè)卓越標準、提供評估表或測驗示例的評估范例。

這六類文獻是從綜觀到微觀，從整體到局部的。菲利普·貝和努在書中主要分析了前兩類文獻。

以日內瓦的小學教育為例，1977年《公民教育法》第四條指出：

在尊重每個公民個性的前提下，開展公共教育的目的在于：

1.為每個學生提供其未來獲得最佳知識的方法，并力求激發(fā)他對學習和成長的永久興趣；2.幫助每個學生均衡地發(fā)展其個性、創(chuàng)造力、智力、動手能力、身體和藝術才能；3.通過加強責任感、洞察力和判斷力，使人人都能參與國家的社會、文化、公民、政治和經濟生活；4.通過培養(yǎng)對他人的尊重、團結精神與合作意識，使每個學生逐漸意識到自己歸屬于周圍世界；5.尋求糾正從初級階段起學生學業(yè)成功機會不等的現象。［1］96

我們不難看出，《公民教育法》中的教學目標過于空泛、措辭籠統(tǒng)，不足以指導具體的教學實踐。同時，它也暴露出一個矛盾：《公民教育法》強調培養(yǎng)公民的價值觀和道德觀，學校大部分教學活動則圍繞傳授知識技能而展開。

教學計劃對每個學科教學目標的描述更加具體，例如：母語的學習被細化為閱讀、詞匯、語法、動詞變位、拼寫五大組成部分。1972年，瑞士《法語區(qū)教學計劃》對閱讀能力的培養(yǎng)目標是：“鍛煉孩子的識字能力，喚醒他們的閱讀興趣，加深他們對書面文本的理解，訓練他們在朗讀中的準確度和表現力以及在默讀中的速度?！保?］99

與法律文獻相比，教學計劃對主要學科教學目標的描述盡管已經相對清晰，但是依然不具備可操作性，不足以直接用于指導教學或者評估。

從公民總體培養(yǎng)目標到具體學科教學目標，學業(yè)卓越不斷被分解。學校教學被劃分為不同學年，學年目標又被劃分為學科具體目標，就像樹干生發(fā)出不同的枝杈和樹葉，越是深入到細節(jié)，人們就越能意識到卓越的統(tǒng)一性僅存在于抽象層面，卓越形象在課程大綱中是碎片化的。學校如何超越這種破碎的卓越表現，重新構建學生學業(yè)的總體卓越形象，則涉及學業(yè)卓越的評估機制。

菲利普·貝和努在本書第五章回應上文的提問，分析學業(yè)卓越的正式評估。這里所說的正式評估，是指教學機構直接參與并且制定強制性規(guī)則的評估方式。正式評估規(guī)定學生被官方認可的學業(yè)卓越水平，是書面化、標準化的，是決定學生未來學業(yè)走向與各階段遴選的基礎。

《日內瓦初級教育條例》規(guī)定，小學教師以分數評估學生的學業(yè)表現，以評語總結學生的行為表現。教師定期向家長出示學生手冊，以告知學生在校的行為與學業(yè)表現。學年結束時，教師在學生手冊上標注學生在各學科獲得的學年平均分；校方和教師還會參考學年平均分，在學生手冊上標注是否可以進入下一年級。因此，和大部分教育機構一樣，學生的卓越等級被看似理性客觀的分數代替了。

學生手冊上的分數從0到6，代表從零分到優(yōu)秀。這里分數等級并不是簡單的編碼，而是一系列的數學運算。例如年度成績是三次學期成績的平均分，后者也是多次測驗的平均分。六年級時涉及小升初，學校會對學生增加主干課程的大統(tǒng)考，學年平均分就由三次平時測驗和大統(tǒng)考四個部分組成。我們看到，日內瓦小學在分數制的設計上盡量力求全面和客觀，以期反映學生平時和年度學業(yè)的綜觀。

分數制不一定如設計者構想的那般理性和客觀。我們以學期平均分為例，雖然教學機構的指導意見是學期平均分應當反映多次測驗的結果，教師也通常會結合三次筆試成績給學生打出分數，但是在實際操作層面，這些筆試通常由教師自主命題，而且只要符合大綱規(guī)定的課程范圍，教師就可以自行決定測試的內容和試題類型。因此，教師在命題和評分時擁有很大的自由度。

教師的自由度還具體表現在：第一，監(jiān)考時對公平性原則的遵守程度不一，例如教師是否提示試題要求、對作弊的容忍程度、對考試時長的具體把控等。第二，在閱卷時，評分的不同尺度會對部分學生有利，而對另一部分學生不利。第三，總分往往不是單項的簡單相加，教師有時會考慮諸如答卷字跡工整度和學生平時表現等因素。第四，教師對不同換算量表的選擇會導致學生在平均分上的差異縮小或者增大。第五，學期平均分基于平時測驗得出，計算平均分涉及教師對測驗的篩選。教師通常會根據班級總體水平來選擇，也有可能為了部分學生而選擇計入或者不計入某次測驗成績。

菲利普·貝和努在第五章強調教師在操作層面的自由度，其實是在暗示分數制并非人們所想的那么客觀。正式大綱和正式評估的具體執(zhí)行者是不同的任課教師，他們在給出分數時夾雜了不少主觀成分或者帶有武斷性。

學生家長通常并不清楚教師評定分數的機制。家長眼中的分數就像是一盞指示燈，顯示學生的學業(yè)是否正常進行。家長似乎很少質疑學校分數的公正性，他們理所當然地認為分數能夠反映孩子的真實學業(yè)成就。在極少數情況下，當分數遭到家長質疑時，教師也會和校方一道極力維護學校評估機制的正當性與合理性。

菲利普·貝和努在第六章進一步分析分數制帶來的影響，討論以分數制為基礎的學業(yè)評估和逐年升學制的關系，以及由此帶來的學習機會不平等現象。

同分數制一樣，菲利普·貝和努再次展現了逐年升學制在理論構想與現實之間的差異。將小學教育縱向劃分為學年，進而將逐年升學制作為小學內部運行元素的機制，在制造學業(yè)卓越方面發(fā)揮著決定性作用。分年級教學的初衷是嚴密組織教學進度，原則上講，只有掌握了上一學年規(guī)定的學習內容，學生才能繼續(xù)學習高年級課程，以保證知識技能的穩(wěn)步構建。然而，由于班級人數眾多，學生的學習節(jié)奏不同，并非所有人都能齊頭并進。逐年升學制的統(tǒng)一步調與學生學習節(jié)奏不同產生了明顯的矛盾。

針對這一突出矛盾，也為了挽救這一機制帶來的學業(yè)機會不平等，教學機構采取了三種主要補救措施：第一，設置特殊教育班級。這類班級主要面向智力發(fā)育遲緩、學習節(jié)奏慢、有身體殘疾或者有越軌行為等不適應普通班級的學生。第二，規(guī)定入學年齡。將一年級的法定入學年齡定為六歲，以確保學生入學時智力水平基本一致。第三，復讀。這是小學教育機構應對學習節(jié)奏不同的主要手段。

這三大措施也無法保證同一年級的所有學生順利完成學習任務。學生依然存在個體差異，到期末時，大約九成學生能夠順利進入下一學年，還有一部分學生不能掌握學年知識，他們在高年級的學習也會相當吃力。面對學業(yè)差距和部分學生學業(yè)困難的現實，教學機構又采取了區(qū)別化的教學手段。我們以日內瓦為例，所有小學首先減少自然班級的學生數量，1984年統(tǒng)計時，小學每個班級平均有二十名學生。其次，學校在小學一至三年級安排輔導課，每周由輔導老師多次組織輔導課幫助學業(yè)有困難的學生。這一安排確實幫助了部分學生克服短暫的學業(yè)難題，也讓另一部分學生在持續(xù)輔導的前提下跟上授課節(jié)奏。即使這樣，區(qū)別化的教學手段依然不完全匹配學生的多樣化程度。

關于復讀，相對于20世紀60年代近10%的高復讀率，20世紀80年代瑞士法語區(qū)小學的復讀率已經大大降低。這不是教育質量顯著提高的結果，而是由于社會對復讀的抵觸，導致學校不得不控制復讀率。鑒于社會對“教育平等”“面向所有人的學?！钡暮袈暼諠u高漲，學校不得不在數據上做文章，降低復讀率，使學?？雌饋砩僖恍╁噙x、多一些民主。這樣做的結果是，逐年升學制雖然原則上要求學校嚴格執(zhí)行年度選拔和學年晉升，但是晉升下一學年的學生并未完全掌握上一學年的內容，學校也無法完全從嚴執(zhí)行。這大概是逐年升學制面對現實的一種內在妥協?？傊?，教育系統(tǒng)復制學業(yè)不平等的比率并未降低，只是關鍵性的小升初選拔被擱置到小學畢業(yè)之時。只要逐年升學制和選拔性評估依然存在，就總有少數學生成為犧牲品。

這一系列妥協，需要由正式評估體系來拯救表象。事實上，由于正式課程大綱沒有明文規(guī)定學生應當具體達到何種學業(yè)水平，所以沒有人能夠評價教學機構的實際教學效果。學業(yè)評估本應像一個理性裝置，客觀地測量學生在教學大綱中的進步程度，然而逐年升學制并不像機器一樣理性運轉。假如評估由第三方獨立機構執(zhí)行，它極有可能暴露理想與現實的矛盾。目前小學的學業(yè)評估仍然由教學機構自行組織，教學機構能夠在質疑聲中存續(xù)并且正常運轉。正式評估體系，雖然關乎國家、社會、社區(qū)、家庭，關乎教育公平，但是只要有評估，就意味著學生相對卓越典范呈現不均等分布。教學機構無法做到讓所有學生掌握大綱知識，只能在升學率、復讀率上做文章來佐證逐年升學制理論設計的合理性。

菲利普·貝和努在本書第七章探討了當卓越成為義務時，學生與教師的反應以及這一前提下的師生關系，強調在現行教育機制下個體的主觀能動性。

如前所述，在義務教育階段，學業(yè)卓越對于學生而言是一種規(guī)范、一項強加義務、一種被考核的客體。菲利普·貝和努一針見血地指出，當成人將學業(yè)得失加諸學生時，其實犯了詞匯濫用的錯誤，仿佛這是學生自擬學習計劃的失敗，掩蓋了學業(yè)失敗的本質，忘記了它是由成年人強加在孩子身上的義務。

學生十分清楚學業(yè)卓越評價的重要性，不愿被負面評價“判刑”，不愿承受學業(yè)失敗的顯性后果、帶來的“社會代價”、負面評價引起的情緒傷害。既沒有學習興趣，又不愿承受負面后果的不少學生掌握了應對考試的“攻略”，即為了通過考試，只在適當時候表現出中等水平，用最少的學習成本保證拿到學年平均分。除去極少數真正出于興趣的學習，大部分學生在面對強加的學業(yè)時，頗有消極怠工的意味，像是使出了“弱者的武器”。

小學教師向學生強加學習任務或者強制學生學習幾乎是家常便飯。無論小學教師奉行哪種教學理念，升學需求才是王道。教師不得不逼迫和督促學生學習，促使學生達到某種規(guī)定水平；這樣既能夠保證班級的正常運轉和教學進度正常推進，也可以在年終總結時“總體上過得去”。

另一強加學業(yè)的極端表現是越軌行為和學業(yè)困難容易相互滋長，形成惡性循環(huán)。這種惡性循環(huán)有兩種表現形式：第一種表現是被壓制的越軌行為使學生在教學中被邊緣化，導致成績下降，繼而再次做出越軌行為；第二種表現是成績下降使學生被過分關注、壓力倍增，導致學生拒絕努力，進而做出越軌行為。菲利普·貝和努認為，教師對待越軌行為的態(tài)度是壓制性還是建設性的，會在師生關系方面表現出巨大的差異，教師壓制性的態(tài)度會激起學生的激烈反抗，持建設性態(tài)度的教師會對學生提供幫助，師生合作以實現雙贏。

菲利普·貝和努在第八章針對先前討論的正式大綱，提出了實際大綱、隱藏大綱的概念，分析隱藏大綱下的學生角色。

菲利普·貝和努區(qū)分了正式大綱和實際大綱。日常教學中，正式課程大綱提供需要講授和評估內容的框架，肌理和組織則由教師自行填充，從框架到組織，需要教師完成一系列對正式課程大綱的再創(chuàng)造、闡釋、佐證、塑形、具體化的工作。教師根據自身的知識儲備，賦予正式課程大綱形式和內容，這就是教師實際執(zhí)行的課程大綱。這個再造的過程，一部分依賴教學培訓，一部分取決于教師的職業(yè)慣習。教師再造過程，與正式課程大綱拉開距離。因此，即使是被要求執(zhí)行同一正式課程大綱的教師，在教授內容權重和教學活動組織方式上也會有所不同。

區(qū)分正式大綱與實際大綱，是為了突出實際教學過程中的靈活性。不過，教師盡管實際執(zhí)行的課程大綱各不相同，正式課程大綱依然像一種“統(tǒng)一力量”來縮小實際大綱的差異。此外，由于教師們的職業(yè)慣習相似，教育背景和社會地位等沒有太大差異，不同教師對正式課程大綱的闡釋空間也相對有限。

菲利普·貝和努強調，實際大綱并不完全是對教師教學意愿的執(zhí)行，而是由師生共同建構的。一方面，這是由教學實踐的偶然因素決定的，例如教師的授課狀態(tài)、學生的配合度、即興發(fā)揮的部分；另一方面，教師需要根據學生的學習進度以及他們對教學內容的偏好或者抗拒，對課程內容和教學進度進行調整。所以，實際課程大綱也是教師與學生磨合的結果。

菲利普·貝和努同時提出“隱藏大綱”或者“不可見的大綱”的概念。學校是學生社會化和公民教育的重要場所，部分學者將隱藏大綱理解為習得一系列公民素質，例如努力進取、堅持不懈、講究衛(wèi)生、尊重他人、遵守紀律、熱愛祖國等。這些素養(yǎng)并未在正式大綱或者實際大綱中被提及，卻暗含在學校教育之中。菲利普·貝和努指出，嚴格意義上的隱藏大綱是指由學校場景和學習常規(guī)產生的潛移默化的學習。除了英國教育家塞繆爾·約翰·埃格萊斯頓（Samuel John Eggleston）在1977年提出學習群居、學會對待他人的評價、學習滿足教師和其他學生的期待等之外，菲利普·貝和努認為還應當包括對時間觀念、私人空間與公共空間觀念、紀律觀與知識觀的塑造。在隱藏大綱的前提下，在校學生不僅需要學習知識和技能，也需要習得“學生”這一角色。因此，我們也可以說學業(yè)卓越從表面上看是對正式大綱規(guī)定內容的習得，實際上暗含稱職地執(zhí)行學生角色的意義。

有正式大綱和實際大綱，就有正式評估和非正式評估。菲利普·貝和努在第九章提出非正式評估的概念，探討了非正式評估對正式評估的影響，以及作為評估客體的學業(yè)卓越的實際組成部分。

菲利普·貝和努認為，正常的學業(yè)評估應當包含兩個部分，一是嵌入到日常教學中的、由任課教師進行的非正式評估，它相對主觀，依靠直覺，而且經常將學業(yè)情況和行為表現、紀律遵守情況配合起來；二是第五章介紹的由教學機構直接參與的正式評估，它相對客觀，并且將學業(yè)和行為表現區(qū)別開來。

非正式評估的功能雖然是預估學習困難、進行學業(yè)監(jiān)管；但是也會影響學生給教師留下的總體印象，學生的卓越等級很快會在教師心中固化。在正式評估時，教師總是期待學生排名與教師的直覺判斷相吻合。大部分學生的正式評估結果通常能夠與教師的非正式評估保持協調一致，這主要是由學生智力資源的相對穩(wěn)定性、教學內容的延續(xù)性、教學方法內容的趨同性決定的。少數學生的成績也會經歷過山車似的起伏，這時，他們的正式評估結果和教師最初的直覺評估就會大相徑庭。面對這種差異，教師有時會“潤色”正式評估結果，使之與直覺評估結果一致。無論人們是否有意而為之，任何評價都建立在具體背景和已知信息的基礎之上，這就是人們所說的“暈輪效應”。實際評估過程總是存在一些余地，教師可以“潤色”最終評估結果，使之看起來更公平、更貼合教師依據日常觀察形成的非正式評估。

在正式大綱與實際大綱、正式評估與非正式評估共存的語境下，菲利普·貝和努融合以上因素，勾勒出更加多元的有關“卓越”的形象。他認為：第一，學業(yè)卓越首先意味著學生具備了相應能力，并且能夠將他的能力轉化到未知場景之中，解決新的問題。第二，學業(yè)卓越也考察學生的智力水平，因為智力不僅是獲取知識的手段，也是應試時的策略資源，部分智力諸如運算能力、邏輯推理能力，會在評估時直接被考察。第三，學業(yè)卓越的人往往具備和評估相關的常識，能夠在面對不同測驗類型時調動相關知識儲備、采取相應的作答方式。第四，學業(yè)卓越意味著學生懂得運用策略來獲得好成績，例如臨陣磨槍、考試作弊、只練習被考核的內容等。這時，評估于學生而言就只是利益對立方的策略游戲了。第五，學業(yè)卓越意味著人們會調動相應的文化資本，例如語言資本、學習慣習等。

四、本書特色與貢獻

《制造學業(yè)卓越：從課程大綱到評估實踐——對教育系統(tǒng)建構成功、失敗和不平等現實的分析》如同探照燈一般層層深入，剖析人們日常所見的學業(yè)卓越的真正所指以及它的制造過程。菲利普·貝和努在第九章指出，學業(yè)卓越實際有多重所指，它不僅代表學生的學業(yè)表現和行為表現，而且意味著學生在熟悉評估常識、運用考試策略、調動相應文化資本等方面的能力。卓越制造過程并不完全像流水線一樣理性客觀，教師在考試命題、監(jiān)考、閱卷、換算分數等各個流程都有可能夾雜主觀因素，學校出于復雜的內因和外因，也會對升學率和復讀率進行整體調整。菲利普·貝和努提醒人們注意區(qū)分正式課程大綱和實際執(zhí)行大綱、正式評估和非正式評估的關系。外界往往會將焦點放在正式課程大綱和正式評估上，然而真正在日常教學實踐中執(zhí)行的是實際課程大綱和非正式評估，后者才是左右學業(yè)卓越等級的核心力量。這些因素都影響著學業(yè)卓越的最終呈現結果。因此，人們日常所見到的學業(yè)卓越等級只是冰山一角，本書的重要意義正是將冰山下不可見的部分展示給讀者。同時，菲利普·貝和努暗示了小學教育制度的理論設計與現實之間的差別，也不由得讓讀者思考諸如分數制和逐年升學制等人們習以為常的學校運作方式的合理性。

在理論上，菲利普·貝和努不僅借鑒了皮埃爾·布迪厄文化資本和慣習的概念，而且將它們置于學校教育和評估的場景，豐富和發(fā)展了這些概念。例如，菲利普·貝和努強調慣習可以被強化和轉化，從而肯定了個人在既定的文化資本面前依然有主觀能動性。家長重視孩子的學校教育和學業(yè)成就，而且將學業(yè)卓越作為一項義務強加給孩子，正是看到了科學知識這一文化資本在未來可以通過文憑等方式被社會所認可，幫助孩子獲取相應的社會文化資源。菲利普·貝和努強調文化資本對制造學業(yè)卓越的影響，尤其是原生家庭對于學習的認知、求知欲、寓學于樂等方面的熏陶，會極大地影響學生在校的學業(yè)表現和對待評估的態(tài)度，從而肯定了家庭教育對積累文化資本的重要性。菲利普·貝和努還在書中提出了“教師的職業(yè)慣習”“基督徒慣習”“學生慣習”“學生原始慣習”“優(yōu)秀公民慣習”等概念，豐富了慣習的內涵。

學校之于學生的強勢，以及據此做出的具有強制執(zhí)行力的決定也是本書的一大亮點。相對于學校這一教學和學業(yè)評估機構，學生無疑是弱勢群體。前者不僅在設定教學目標、選擇教學方式上有很大自主權，還在學業(yè)評估上對學生有生殺予奪的權力。學生在學校不僅需要學習相關知識技能，更要順應學校的運行規(guī)則，服從學校的管理。因此，習得“學生角色”、培養(yǎng)“學生慣習”、學會在班級和校園等群體生活，也是學校生活里隱而不宣的重要內容。

《制造學業(yè)卓越：從課程大綱到評估實踐——對教育系統(tǒng)建構成功、失敗和不平等現實的分析》成書時間較早，三十多年過去了，該書研究的日內瓦地區(qū)在小學教學與評估方面發(fā)生了巨大的變化。筆者認為，該書的成功之處在于通過詳細描述指出了教學與評估過程中的主觀性和武斷性，從而推動教育界對此加以重視和改進。在此之后，教學大綱的規(guī)范化、形成性評估、基于標準的真實性評估等在法語世界乃至全球都逐漸普及，這正是菲利普·貝和努盼望和努力去推動的。此外，他也提醒業(yè)界，教學和評估無論何時都是同一鏈條上的不同環(huán)節(jié)，人們在改革創(chuàng)新時，不能只考慮某一方面，應當統(tǒng)籌整體、全盤考慮。