陳紅燕

（華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所，上海 200062）

引言

《危機(jī)與新起點(diǎn)：教育人類學(xué)論稿》（Krise und Neuer Anfang：Beitr?ge zur p?dagogischen Anthropolo?gie）是德國著名教育人類學(xué)家博爾諾夫（Otto Friedrich Bollnow，1903-1991）系統(tǒng)論述其教育人類學(xué)思想的重要著作。該著作問世于1966年，匯編了作者于20世紀(jì)50、60年代間在各國大學(xué)的主要公開演講稿和雜志文章，并納入了Quelle &Meyer出版社（海德堡）策劃的33本“人類學(xué)與教育學(xué)叢書”（Anthropologie und Erziehung）①中的第18冊。成書之時，博爾諾夫已結(jié)束了其“學(xué)術(shù)流浪”期，繼任了德國著名教育學(xué)家斯普朗格（Eduard Spranger）在圖賓根大學(xué)的教授席位。

相較于博爾諾夫的其他專著，該集冊并不能算最為出色的一本，但卻最為廣泛地涵蓋了博爾諾夫?qū)逃祟悓W(xué)、戰(zhàn)后德國的教育學(xué)現(xiàn)狀的人類學(xué)觀察。以至于在該論稿出版之初就引發(fā)了較多的國際關(guān)注，很快被翻譯成英文、日語等語言。筆者之所以在此向讀者推薦此書，主要是出于兩方面的考慮：一方面，該書涵蓋了博爾諾夫20世紀(jì)60年代的主要關(guān)注，概覽式地勾畫出其教育人類學(xué)思想，因此是了解博爾諾夫思想乃至此后德國教育人類學(xué)思想的導(dǎo)入性書籍；另一方面，書中所涉及內(nèi)容較少地為我國教育人類學(xué)研究者所談及的，但卻是教育人類學(xué)不可或缺的一部分。比如作者關(guān)于危機(jī)對個體成長的論述，或?qū)Ξ?dāng)下正在經(jīng)歷新冠肺炎病毒侵蝕的我們意義非凡；再如，作者指出因老齡化社會而形成的老年學(xué)對于當(dāng)前教育學(xué)的挑戰(zhàn)；以及作者將人類生活中那些突然性出現(xiàn)但卻總會反復(fù)發(fā)生的暫時性現(xiàn)象（災(zāi)難、死亡、和平與安全）賦予的特殊意義，或可為我國的教育人類學(xué)研究者提供來自歐洲大陸的思考。

一、半路出家的教育人類學(xué)家

1903年初春博爾諾夫（Otto Friedrich Bollnow）出生于德意志東部的斯德丁小鎮(zhèn)（Stettin，現(xiàn)為波蘭什切青）的一個教師家庭中。那時的歐洲內(nèi)部各國的權(quán)力爭奪從未停息，這個統(tǒng)一還不到半個世紀(jì)的國家，則乘著第二次工業(yè)革命的浪潮剛剛步入了現(xiàn)代工業(yè)之國的行列。然而，這一切的發(fā)展并沒有讓博爾諾夫收獲平靜而快樂的童年。當(dāng)博爾諾夫在其自傳體式的“對話錄”［1］13-15中回憶自己的家庭與童年時，無一不透露出因家庭經(jīng)濟(jì)的限制對人生道路的左右。一戰(zhàn)的爆發(fā)不僅給博爾諾夫的童年抹上了濃濃的灰色，而且也直接影響著他對未來職業(yè)的選擇。1921年博爾諾夫高中畢業(yè)，按照他的意愿，他想成為一名畫家或一名學(xué)者［2］1。然而因戰(zhàn)爭而造成的經(jīng)濟(jì)動蕩與危機(jī)，使這個來自平民家庭的青年無法隨心所欲地選擇所喜愛的專業(yè)。在父親的建議下，他在大學(xué)入學(xué)時選擇了一門相對具有就業(yè)前景的實(shí)用科學(xué)——夏洛滕堡高等工程學(xué)校（Charlottenburger Technischen Hochschule）的建筑學(xué)。學(xué)習(xí)了一學(xué)期的建筑學(xué)后，博爾諾夫?qū)嵲跓o法忍受枯燥的課堂，因此決心轉(zhuǎn)而攻讀師范專業(yè)。由于他擅長數(shù)學(xué)，于是他專攻數(shù)學(xué)與物理學(xué)科，想象著多年以后能像父親一樣成為一名教師。此后，他獲得了一筆獎學(xué)金，使他轉(zhuǎn)離至哥廷根大學(xué)繼續(xù)攻讀物理學(xué)，并成為諾貝爾獎獲得者馬克斯·博爾恩（Max Born）的學(xué)生。1925年，當(dāng)年輕的博爾諾夫完成了他的博士論文“晶格論”時，因其導(dǎo)師博爾恩應(yīng)邀去美國講學(xué)，他便去德國中部的黑森州的一所名為奧登瓦爾德的學(xué)校（Odenwaldschule）任教。也就是這短暫一學(xué)期的任教經(jīng)歷，為這個年輕人的生命帶來了戲劇性的變化。當(dāng)時的奧登瓦爾德學(xué)校是一所進(jìn)步主義學(xué)校，浸潤在新教育思想春風(fēng)中。任教期間他結(jié)識了充滿改革教育學(xué)思想的格黑布（Gestalt Paul Geheeb）和范例教育論的代表人物瓦根舍因（Kunst Martin Wagenschein）。他們暢談改革、共讀哲學(xué)，尤其是卡西爾的著作。后來他回憶稱“那是一段多么美好而又充實(shí)的時光，我可以說那是真正的幸?！?。［1］14當(dāng)他離開奧登瓦爾德學(xué)校，再次進(jìn)入高深學(xué)問的哥廷根大學(xué)專研物理學(xué)時，他感到很難再專注于其中。他終于下定決心要轉(zhuǎn)而學(xué)習(xí)哲學(xué)，并師從于諾爾（Hermann Nohl）和米許（Georg Misch）。前者是新教育運(yùn)動支持者，后者是狄爾泰的學(xué)生及女婿。1927年至1929年，博爾諾夫開啟了其教授席論文的寫作，期間他曾輾轉(zhuǎn)于馬爾堡、弗雷堡等地連續(xù)三個學(xué)期跟隨和參與海德格爾的課堂。此時，他已對精神科學(xué)、存在主義哲學(xué)有了系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)。然而遺憾的是，他并沒有馬上獲得教授席，而只獲得了編外教師的職位。這樣艱苦的生活持續(xù)了7年之久。二戰(zhàn)前夕的1938年，在偶然當(dāng)中他獲得了吉森大學(xué)的教席，卻在不久以后因戰(zhàn)爭爆發(fā)而應(yīng)征入伍。在戰(zhàn)爭后的幾年他又輾轉(zhuǎn)于基爾大學(xué)、吉森大學(xué)，最后在1953知天命之年，最終獲得圖賓根大學(xué)的教席，成為當(dāng)時享譽(yù)德國的著名教育學(xué)家斯普朗格的繼任者，結(jié)束了其“學(xué)術(shù)流浪者”（akadermische Heimatlose）的狀態(tài)，直至退休。

博爾諾夫的一生先后經(jīng)歷了兩次世界大戰(zhàn)，東西德國的分裂與再合并。他的青年時期，恰逢歐洲大學(xué)哲學(xué)爭鳴與論辯最為活躍的時期（在“達(dá)沃斯?fàn)庌q”中他是海德格爾的書記員）。他思想也經(jīng)歷了從傳統(tǒng)守舊到激進(jìn)［他也曾是激進(jìn)青年運(yùn)動（Jugendbewegung）的積極參與者］，學(xué)術(shù)生涯充滿了偶然與不確定，或許正是這些體驗(yàn)與經(jīng)歷，才構(gòu)建了他后期對教育人類學(xué)中“非連續(xù)性經(jīng)驗(yàn)”的熱衷，對教育人類學(xué)中不確定性的關(guān)懷。正如他曾說道：“在哲學(xué)中我最感興趣的首先是直接與生命有關(guān)的‘實(shí)踐’領(lǐng)域：倫理學(xué)、美學(xué)、歷史哲學(xué)、精神科學(xué)的方法論以及特別是稱為哲學(xué)人類學(xué)的一切。在哲學(xué)史方面我首先探討過去時代中能反映現(xiàn)代焦點(diǎn)問題的思潮：生命哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、存在哲學(xué)。在教育學(xué)中我特別感興趣的是一般哲學(xué)基礎(chǔ)，特別是哲學(xué)人類學(xué)問題，因此我的研究領(lǐng)域最好稱為教育人類學(xué)領(lǐng)域”［2］6。

無疑，博爾諾夫是戰(zhàn)后德國最為重要的教育學(xué)家之一、教育人類學(xué)的引領(lǐng)者。在其學(xué)術(shù)最為活躍的時期，他的足跡也曾踏進(jìn)過東方的圣地，對東方文化（尤其是日本文化）情有獨(dú)鐘。他一生著作頗豐（自1925年，22歲起便開始寫作），包括：《情緒的本質(zhì)》（1941，1980）、《存在主義哲學(xué)》（1943，1978）、《敬畏》（1947）、《德國浪漫主義教育學(xué)》（1952）、《美德的本質(zhì)》（1958）、《生命哲學(xué)》（1958）、《存在主義哲學(xué)與教育學(xué)》（1959，1977）、《人與空間》（1963，1980）、《言語與教育》（1966，1979）、《教育人類學(xué)》［2］6（1967）和《真理的兩張臉》（1975）等等。

二、成書背景介紹：以言立著

從嚴(yán)格意義上講，《危機(jī)與新起點(diǎn)：教育人類學(xué)論稿》并不能算是一本專著，而是博爾諾夫在不同場合就教育人類學(xué)話題所進(jìn)行的公共演講以及散落在各雜志發(fā)表的匯編集。因此，該書在整體上并不能“自成一體”，即無所謂系統(tǒng)性與框架性。他自己也將該書視為其發(fā)表著作當(dāng)中的“不合群”的存在。然而他同時又在序言中補(bǔ)充道，“盡管這些論題與其他著作看起來風(fēng)格不一，但這些論稿著實(shí)是源自他內(nèi)心深處的，是高度個人化的關(guān)切與思考”［3］1。他之所以編著此書，也試圖“挽救遺漏在浩瀚的出版物當(dāng)中的遺珠，以此紀(jì)念那些源自內(nèi)心的思考”［3］1。

誠如前文所言，博爾諾夫已經(jīng)有成書之時就結(jié)束了“學(xué)術(shù)的流浪”狀態(tài)。當(dāng)時的博爾諾夫已經(jīng)對以狄爾泰為代表的精神科學(xué)進(jìn)行過系統(tǒng)的研讀，對海德格爾的存在主義哲學(xué)、生命哲學(xué)也形成了批判性的思考，形成了初步的教育人類學(xué)框架。該著作便是這些思考的體現(xiàn)，也是理解博爾諾夫的思想的導(dǎo)入性書目。

三、內(nèi)容梗概：哲學(xué)人類學(xué)框架

該書總共包含八個章節(jié)，每個章節(jié)獨(dú)立成篇，自成一體。其所討論的話題包括了19世紀(jì)以來人們對人性本質(zhì)的認(rèn)識轉(zhuǎn)變、德國教育的傳統(tǒng)與批判、深植于存在主義哲學(xué)的教育、教育與生活的關(guān)系、危機(jī)、新轉(zhuǎn)折點(diǎn)、老年學(xué)、死亡、安全與和平等。若實(shí)在要將這些話題放置于所謂的“框架”當(dāng)中去認(rèn)識，那么或可分成以下三個層面：博爾諾夫的人類學(xué)立場（第一章、第二章、第七章）；對人性本質(zhì)的歷史性回顧及教育的內(nèi)在邏輯性（第六章、第八章）；博爾諾夫?qū)Ξ?dāng)時代問題的人類學(xué)回應(yīng)（第三章、第四章、第五章）。值得一提的是，與博爾諾夫其他的教育人類學(xué)著作不同，該論文集常有“第一人稱”的出現(xiàn)。這一方面是由于論稿大多為公開演講稿整理而成，因此其觀眾對象感極強(qiáng)；另一方面也正如作者在序言中所談到的，文中所論及的話題皆源自于筆者的初心，使得作者無法置身于事件之處，故而常以“我”為主位進(jìn)行思考。

（一）教育人類學(xué)的內(nèi)核：人的本質(zhì)與教育自治

何以謂人？人之為何？以及要培養(yǎng)怎樣的人？此類基于“人的形象”、人的獨(dú)特性的發(fā)問是哲學(xué)傳統(tǒng)下德國教育人類學(xué)中歷久而彌新的話題。如果說，有關(guān)人的獨(dú)特性的認(rèn)識，文化人類學(xué)的回答是，通過人類的生產(chǎn)實(shí)踐活動及基于此而創(chuàng)生出血緣、家族、代際等儒化的“文明程度”來區(qū)分（關(guān)注人的差異性）；社會人類學(xué)的答案是個體如何在機(jī)構(gòu)化的交往中，熟知秩序動作的原理進(jìn)而獲得群居能力的結(jié)果（關(guān)注人的差異性）；那么哲學(xué)人類學(xué)對人的獨(dú)特性認(rèn)識則是在“對比”當(dāng)中理解和尋求人的普遍性。換言之，文化人類學(xué)與社會人類學(xué)關(guān)注的是“人類學(xué)”中的“類”，而哲學(xué)人類學(xué)則強(qiáng)調(diào)“人類學(xué)”中的“人”的維度。

博爾諾夫指出在19世紀(jì)前后（可延伸至18世紀(jì)70、80年代至20世紀(jì)40年代）伴隨著歐洲從第一次工業(yè)革命向第二次工業(yè)革命的轉(zhuǎn)向，自然科學(xué)得到前所未有的發(fā)展；與之相對立的是新人文主義的極大復(fù)興。當(dāng)時，赫爾德、洪堡、歌德、雅克布、康德、費(fèi)希特、黑格爾、謝林等時代先驅(qū)，為德國的文學(xué)與哲學(xué)注入了全新的思考。浪漫主義取代古典主義成為一種主要的社會思潮，德國悄然地走進(jìn)了“歌德時代”。如果說，在此之前人們對人的形象的認(rèn)識是基于“人與物”的“主體——客體”的二元劃分，那么，在博爾諾夫看來這種“對比”的維度在19世紀(jì)發(fā)生了轉(zhuǎn)折性的變化。此時，在康德為代表的人類學(xué)觀點(diǎn)的影響下，人們開始從“人的內(nèi)部”出發(fā)，以“人與自我”作為對比的單位，將人定義為一種具有“有目的、有自我意義，能夠自由行動能力的、負(fù)責(zé)任的大寫的‘我’”［3］91。博爾諾夫進(jìn)一步指出這種對人的定義，實(shí)際上將人的倫理價值提升到前所未有的高度。

博爾諾夫有意地區(qū)分了“人”與“人的性格”（后者也是洪堡研究的核心）。博爾諾夫認(rèn)為，與其將討論著眼于“人是什么”，還不如深入地對“人的性格”進(jìn)行探究，后者更能體現(xiàn)“人的實(shí)質(zhì)”與內(nèi)在，也是教育人類學(xué)的可為之處。對此他指出了教化（Bildung）對人的性格形成的意義。博爾諾夫從語用學(xué)的角度分析了教化所蘊(yùn)含的意義。他指出盡管教化這一詞匯在古德語中已經(jīng)出現(xiàn)，但使賦予其特殊意義的則可以回溯至18世紀(jì)晚期，尤其是赫爾德與歌德所做出的貢獻(xiàn)。在此，教化特指那些“有機(jī)體”的成長，旨在區(qū)分科學(xué)觀下的機(jī)械的過程運(yùn)動。因此，博爾諾夫認(rèn)為，教化是一個高度充滿“生命力”的詞，且僅適用于有生命體的事物的詞匯，強(qiáng)調(diào)有機(jī)體的整體性成長（以區(qū)分單純的1+1=2的模型），意指事物本身依據(jù)其自身內(nèi)在的邏輯或法則，靜靜地、徐徐地展開的過程，云卷云舒、瓜熟蒂落皆在時間的序列中按照自身的方式進(jìn)展一般。這種教化運(yùn)用在個體層面，便指其“精神與靈魂”的成長與升華。他又認(rèn)為，這種遵循人自身成長邏輯的教化思考對于教育工作者尤其重要，因?yàn)橹挥羞@樣個體內(nèi)在的力量才可以得到均衡地發(fā)展、不至于片面，最終成長為一個和諧完美的個體。

如此看來，教化具有高度的個體指向性。但并不意味著教育便是高度個體化的行為。博爾諾夫指出，教育并不是社會系統(tǒng)中的孤島。教育必定與現(xiàn)時代的社會的各個方面直接關(guān)聯(lián)。他以人的身體為比喻，如果心臟是為血液提供壓力，肺部服務(wù)于身體的呼吸，那么教育的社會功能在于促進(jìn)民眾的精神器質(zhì)。也就是說教育并不僅僅因其自身而存在，而是處于某一生命時段而應(yīng)當(dāng)去履行的某種特殊的能力。他進(jìn)一步指出，教育應(yīng)當(dāng)服務(wù)于生活。這里的生活是指那些超越了理性規(guī)定的、現(xiàn)實(shí)具體的活生生的事件，以及作為整體人在其中的內(nèi)在感受與意愿。但與杜威的實(shí)用主義所提出的“教育是為生活做準(zhǔn)備”不同，博爾諾夫認(rèn)為，當(dāng)且僅當(dāng)教育完全獨(dú)立于其他社會系統(tǒng)時，它才能真正地實(shí)現(xiàn)自由地服務(wù)于生活的目標(biāo)。正如凱恩斯泰納所言的：只有在兒童的心靈成熟了以后，才能對文化遺產(chǎn)進(jìn)行有意義地學(xué)習(xí)與同化。也只有教育成為自由獨(dú)立的領(lǐng)域時，才可能真正地服務(wù)于生活。

在此，教育并非任何社會機(jī)構(gòu)的附屬，更不是生活的附屬，教育必須為著其內(nèi)在的目的而展開，要避免順受于外在組織的秩序，比如：來自于國家、政治團(tuán)體、宗教組織以及經(jīng)濟(jì)組織等。藝術(shù)教育如此，自然科學(xué)的教育更應(yīng)當(dāng)如此。他以自然科學(xué)為例，指出自然科學(xué)不能以“需求”或“有用性”（短視行為）為導(dǎo)向，而應(yīng)當(dāng)以其自身的真理邏輯為指引和始終的目的。因此，教育在這個程度上應(yīng)當(dāng)具有其“教育自治性”（區(qū)分與納粹時的不同），即教育的內(nèi)在邏輯。

（二）非連續(xù)性教育：危機(jī)與現(xiàn)實(shí)判斷

一戰(zhàn)結(jié)束后，歐洲大陸原有的世界觀走向崩潰，人們開始思考人的生存，以及人的存在等本質(zhì)問題。這種關(guān)注的最終結(jié)果是，以海德格爾為代表的存在主義的興起。二戰(zhàn)的爆發(fā)，人們對現(xiàn)實(shí)的悲傷、質(zhì)疑、絕望使存在主義更為廣泛地傳播開來?；诖耍栔Z夫便提出了非連續(xù)性教育的概念，這與盧梭的消極學(xué)習(xí)有異曲同工之處。博爾諾夫指出傳統(tǒng)赫爾巴特基于人的可塑性的教育學(xué)的片面性。因?yàn)?，這樣的教育實(shí)際上強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐是一種連續(xù)性的活動，兒童是在循序漸進(jìn)的過程當(dāng)中，去實(shí)現(xiàn)自我，趨向于完善，而教育的失誤被完全視為偶然而排除在教育學(xué)的框架之外。但現(xiàn)實(shí)是，教育的失誤，或者個體成長過程當(dāng)中的干擾與阻礙，并不只是令人不愉快的偶然事件，而是人類存在本質(zhì)所固有的一部分，因此應(yīng)當(dāng)納入教育學(xué)的框架內(nèi)。這些失誤、干擾或阻礙便構(gòu)成了非連續(xù)性的體驗(yàn)，與此相應(yīng)而開展的教育活動便可稱為非連續(xù)性教育。

深受存在主義尤其是克爾凱郭爾（Soren Aabye Kierkegaard，1813-1855）的影響，博爾諾夫著重對“危機(jī)”進(jìn)行了深入的討論（第一章）。他所說的危機(jī)既指個體在成長過程當(dāng)中所遭遇到的變故，也指群體所遭遇的危機(jī)，是人類生活中最為常見的一種非連續(xù)性形式。他說，“人只要活著，時刻都可能會處于危機(jī)之中”，如信仰危機(jī)、經(jīng)濟(jì)危機(jī)、青春期危機(jī)、中年危機(jī)、婚姻危機(jī)等等。他認(rèn)為，“危機(jī)”具有雙重性。一方面，這種突然的變化之所以引起人們的反感，是因?yàn)樗麄兊拇_有潛在地導(dǎo)向?yàn)?zāi)難的可能性；但另一方面，危機(jī)也并不必然導(dǎo)致災(zāi)難，而有可能完全引導(dǎo)人們走向新起點(diǎn)。所以，我們不能武斷地將所遭遇的這些“危機(jī)”簡單地看成是隨機(jī)、偶然的要素，將其視為生命的絆腳石。相反，人類生存所遭遇的危機(jī)、不幸、艱難正是生命存在的內(nèi)在本質(zhì)，而生命的真諦、文化的進(jìn)步也只能通過“危機(jī)事件”才能更好地得到解讀。

為了說明這一點(diǎn)，博爾諾夫系統(tǒng)地闡述了危機(jī)與自我批判、文化批判、回到原初所具有的重要意義。他指出，雖然在日常語用中，人們幾乎不會把危機(jī)（Kreis）與批判（Kritik）兩個詞直接關(guān)聯(lián)起來。然而從詞源學(xué)來看，兩者卻是希臘語krinein同源詞，即意為“分離或者提純”。他提醒讀者，危機(jī)實(shí)際上是為人們“提純”生活、審視當(dāng)下提供了很好的切入口。因?yàn)?，很顯然，人生的成長并不可能像“官能”生長一樣自然而然地變得成熟，又總是在被人們通常視為病態(tài)發(fā)展的危機(jī)（盡管并不一定會導(dǎo)致災(zāi)難性的發(fā)生）治愈中被更新。在面對危機(jī)時，而實(shí)際上一旦危機(jī)得以轉(zhuǎn)化，它不僅使人內(nèi)心得到安慰，而且可以有效化解那些潛在的、深層的、長期的沖突。因此，危機(jī)，在此不再是“危險”的代名詞，而是“關(guān)鍵”所在。每當(dāng)人們進(jìn)入了一種“危機(jī)”的狀態(tài)，那么就意味著他正面臨著一種可稱為“關(guān)鍵時期”生活狀態(tài)。如果要對“危機(jī)”進(jìn)行準(zhǔn)確的判斷，則需要我們對自己所處的現(xiàn)實(shí)有著清醒的認(rèn)識，對現(xiàn)實(shí)時常持有一種批判的態(tài)度。由此看來，危機(jī)則是發(fā)展這種批判能力的重要契機(jī)。這種由危機(jī)所引發(fā)的批判的活動，正是非連續(xù)性經(jīng)驗(yàn)對生命成長的意義所在。

對現(xiàn)實(shí)執(zhí)有一種持久的批判態(tài)度，一種并不將現(xiàn)實(shí)當(dāng)作“自然而然”的現(xiàn)狀的態(tài)度，同樣適用于文化批判。實(shí)際上，人的危機(jī)感在很多時候也是由文化的固有性而引起，如何去打破常規(guī)與固有觀念，以尋求一條光明的道路就變得必要了。在文中，他以德國的浪漫主義文學(xué)為例，對如何以危機(jī)為切入點(diǎn)進(jìn)行文化批判進(jìn)行了深入剖析。

那么對于教育工作者而言，既然危機(jī)有著如此重要的價值，是否需要人為地創(chuàng)設(shè)危機(jī)或者有意識地去觸發(fā)危機(jī)，以促進(jìn)兒童的成長呢？博爾諾夫指出，危機(jī)是不可人為地安排進(jìn)入到教育中的，而是命運(yùn)的一種安排。這樣看來，“教育作為一種故意的‘行為’，它有著一條無法逾越的界限”［2］64。但對于那些來自內(nèi)部的危機(jī)，那些威脅到青年人生活的危機(jī)，教育者必須能正確地幫助年輕人（并非心理學(xué)意識上的診斷或安慰性的掩飾），明確認(rèn)識危機(jī)的含義，全力承擔(dān)責(zé)任，不回避危機(jī)，直到危機(jī)得到圓滿的解釋為止。

總體而言，博爾諾夫的危機(jī)觀是一種基于整體性的人類學(xué)觀。他認(rèn)為人的生活并不是直線地向前進(jìn)，教育也不可能永遠(yuǎn)保持在一個水平上持續(xù)不斷地前進(jìn)。危機(jī)為人們制造了一個可逆的過程，通過危機(jī)個體被賦予新的生命與意義。人也只有“通過危機(jī)——基本沒有其他途徑——，只有通過這種最大的威脅才能獲得真正的自我，亦即獲得一個穩(wěn)定的、不受任何影響的、對自己負(fù)責(zé)的狀態(tài)”［2］63。在對充滿危機(jī)生活現(xiàn)實(shí)的批判中，個體努力尋找到新的起點(diǎn)，進(jìn)而找到通往“原初自我唯一的道路”。與危機(jī)同樣重要的問題還有如何直面死亡（第四章）。

（三）教育的開放性：教育要敢于回應(yīng)時代發(fā)展提出的新挑戰(zhàn)

盡管博爾諾夫的教育人類學(xué)思想更偏向于哲學(xué)人類學(xué)，但這并不意味著只有那些本質(zhì)的、終極性的問題才能激發(fā)起他的興趣。與文化人類學(xué)一樣，博爾諾夫的教育人類學(xué)里也同樣表現(xiàn)出對“當(dāng)下”生活的關(guān)注。如該論稿中對老年教育學(xué)（第三章）、和平與安全教育（第五章）等時代話題也進(jìn)行了深入的討論。博爾諾夫認(rèn)為，伴隨著醫(yī)療的進(jìn)步，城市化進(jìn)程的加快，人口老齡化已然成為一個世界性的現(xiàn)象與問題。如何使年邁者仍然能更有意義地生活著或?qū)⒊蔀橐粋€人人都需要面臨的話題。要知道對于年邁者的教育在于，其起點(diǎn)不再是“未完成狀態(tài)”。相反，這時教育所面臨的是一個相對成熟的人，或者從心理發(fā)展學(xué)意義上講“身體的退化”“停滯的人”。教育工作者所做的就不再是“監(jiān)管”的工作，而是要求他們不僅需要提供相應(yīng)的“醫(yī)療”關(guān)照、提供心理安慰，更重要的是幫助其獲得“心靈家園”［3］47。如此一來，以年老者為主的教育學(xué)會比僅為兒童服務(wù)的教育要復(fù)雜得多，也必定為教育學(xué)的生長提供新的活力。所以，他提出教育的范圍應(yīng)該超越原有的只關(guān)注“兒童”的教育，諸如老年教育學(xué)、成人教育學(xué)、犯罪教育學(xué)都應(yīng)該成為當(dāng)今教育學(xué)討論的話題。教育科學(xué)的研究范疇也應(yīng)當(dāng)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越有意識的教育活動，盡量做到無限地開放。

另一個為博爾諾夫所關(guān)注的時代話題是：教育的和平與安全的使命（第五章）。深受康德的永久和平概念的影響，博爾諾夫認(rèn)為和平的真正實(shí)現(xiàn)并不能訴諸于經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、或者武力的征服，而應(yīng)當(dāng)是教育。他說，“實(shí)現(xiàn)和平的責(zé)任最終落在了教育身上”［3］71。他認(rèn)為，和平并不是開展教育的外在條件，而應(yīng)當(dāng)是人類生存的內(nèi)核所在。所以，正如蒙臺梭利所言“和平的問題，并不只是經(jīng)濟(jì)的問題、社會的問題，而是人類自身的問題。和平不應(yīng)當(dāng)最終落為希望。和平應(yīng)當(dāng)成為一種科學(xué)，一種屬于教育和人類的科學(xué)”。在他的老師、新教育的倡導(dǎo)者諾爾（Hermann Nohl）的影響下，博爾諾夫認(rèn)為“實(shí)現(xiàn)和平與人類安全”是教育的道德層面的義務(wù)與責(zé)任。

四、本書的主要特色

博爾諾夫作為哲學(xué)人類學(xué)的代表人物，其思想仍然對推動20世紀(jì)90年代德國新興的歷史——文化人類學(xué)的發(fā)展有著重要的意義。該書是根據(jù)作者在日本與德國開展演講匯集而成，雖然在“結(jié)構(gòu)”上并不具有完整性，但卻涵蓋了作者一直所關(guān)注而無法詳盡的話題（Bollnow，1966）。正是由于論稿多為演講稿，因此行文上深入淺出，避免了許多不必要的學(xué)術(shù)專用語，從而使文章具有很強(qiáng)的可讀性。其一，文中頻繁使用的“第一人稱”也使得所談題目頗具對話性，在閱讀感受上極具親近感；其二，書中所談話題，既包括了對人的本質(zhì)、危機(jī)、死亡等人類終極性問題的探討，也有對當(dāng)時時代所浮現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)問題的教育人類學(xué)觀察，因此其既涉及了人類學(xué)當(dāng)中關(guān)于“人”的普遍性問題，也涉及了“類”的差異性問題；其三，該書值得一讀的還有附錄所呈現(xiàn)的腳注，這些腳法不僅包括了博爾諾夫?qū)δ承└拍畹脑俜治雠c解說，也引用了德國哲學(xué)人類學(xué)最廣泛的文獻(xiàn)，為我們理解德國教育人類學(xué)提供了很好的參考。因此，在某種程度上，該書可謂是理解博爾諾夫教育人類學(xué)思想的入門級書籍。

五、余論

因深受歐美人類學(xué)傳統(tǒng)與范式的影響，我們教育人類學(xué)歷來偏重于教育與文化之間的互動［4］。在此，教育不僅被視為文化傳承的載體，也是文化的重要組成部分。諸如人們?nèi)绾位谧陨淼奈幕疤岷臀幕瘍?nèi)容開展著教育實(shí)踐、建構(gòu)教育的生命意義、理解其實(shí)踐邏輯成為了當(dāng)代中國教育人類學(xué)者關(guān)注的重要話題。在這一過程中，我們提倡研究者個體深入到教育的現(xiàn)場，以文化比較、對話與反身的方法獲得教育中的文化理解。這種深入?yún)⑴c、反諸己身的研究，的確打破了原本規(guī)范化的、呆板的教育，賦予其生活的意義。以博爾諾夫?yàn)榇淼牡聡逃祟悓W(xué)則另辟蹊徑，提倡以人的普遍性為起點(diǎn)，去理解兒童的學(xué)習(xí)和人的成長。這一視角的轉(zhuǎn)變可以幫助我們從以往過多地關(guān)注已有的文化框架、從上而下的教育形態(tài)，轉(zhuǎn)向人類生存的本質(zhì)、從內(nèi)而外的學(xué)習(xí)生成。這種將個體成長軌跡、學(xué)習(xí)生成視為起點(diǎn)的教育人類學(xué)，有助于我們重新省視教育不可避免的風(fēng)險、不確定性和非連續(xù)性等問題。

因此，盡管該書完成于20世紀(jì)中后期，但對于今天的我們?nèi)杂兄匾囊饬x。尤其是當(dāng)前身處新冠肺炎病毒肆意傳播的我們，博爾諾夫有關(guān)危機(jī)、非連續(xù)性教育以及由危機(jī)所引起的自我批判和文化批判所展開的討論，仍能讓我們受益匪淺。此外，博爾諾夫呼吁人們關(guān)注人類生命周期的每一時段，將個體視為一個“整體”來看待（這與文化人類學(xué)異曲同工。只不過文化人類學(xué)習(xí)慣從‘空間’意義上談人的整體性；而博爾諾夫主要是基于時間與歷史的維度談?wù)w），可以使我們擺脫傳統(tǒng)哲學(xué)人類學(xué)過于抽象的弊病。

博爾諾夫所講的教育人類學(xué)試圖將教育的豐富性呈現(xiàn)出來。在此，他并不以人的生物性、自然屬性為主要的研究目標(biāo)，而是嚴(yán)肅地對待人們所遭遇的經(jīng)歷、歷史、體驗(yàn)與活動。當(dāng)文化人類學(xué)面臨著文化相對主義的困境時，當(dāng)我們直面德國當(dāng)代教育人類學(xué)家武爾夫所言的“將教育人類學(xué)窄化為民族學(xué)或者教育民族志的研究范式，雖然使得教育人類學(xué)在概念上因聚焦而變得清晰，但卻對許多原本屬于教育人類學(xué)層面的重要話題視而不見”［5］的事實(shí)時，不妨閱讀一下博爾諾夫的《危機(jī)與新起點(diǎn)：教育人類學(xué)論稿》，或許這樣的哲學(xué)人類學(xué)視角能為我們帶來的意想不到的驚喜。

［注 釋］

①該叢書還收納了包括德國著名教育學(xué)家Johann Freidrich Herbart，Wilhelm Flitner和Andreas Flitner在內(nèi)的教育人類學(xué)方面的論著。