皮德濤

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化不僅是高中歷史課程標準制訂的基本原則，而且還是高中歷史課程目標的重要內容，更是家國情懷核心素養(yǎng)的落實載體和評價標準。在新課程、新教材實施的大背景下，如何讓學生理解并認同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，切實內化家國情懷，筆者進行了相關主題教學的探索。

一、跨單元視閾下的資源整合與問題設計

1.資源整合

《普通高中歷史課程標準》指出，教師“可以根據(jù)學生的學習情況，運用主題教學……對教科書的順序、結構進行適當?shù)恼{整，將教學內容進行有跨度、有深度的重新整合……設計出更具有探究意義的綜合性學習主題”[1]。李峻老師認為“主題式跨單元教學”需要教師“設計一個主題”把“分布在教科書的不同單元里”的內容“整合起來”[2]。于是筆者將《中外歷史綱要》上下兩冊中有關中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內容進行了資源整合，形成了一個注重內部分析、強調古今延續(xù)和拓展比較視野的跨單元主題教學資源。

“內部分析”以中國古代史中的傳統(tǒng)文化為目標內容，重點關注中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的發(fā)展脈絡和自身特點;“古今延續(xù)”以中國近現(xiàn)代史中的傳統(tǒng)文化為學習對象，重點關注中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在近現(xiàn)代的傳承和影響，目標是引導學生從長時段的角度看待傳統(tǒng)文化的歷史影響和當代價值，涵養(yǎng)學生的大歷史觀，堅定學生的道路自信;“比較視野”以世界歷史中相關文化為研究對象，重點關注國際視野下中外文化在表現(xiàn)形式、發(fā)展方向等方面的異同以及相互交流的情況，目標是在中西文化互鑒中，培養(yǎng)學生的比較分析能力，增強學生的文化自信。

2.問題設計

“教師在分析教學內容的基礎上，要以問題引領作為展開教學的切入點，結合教學內容的邏輯層次，設置需要在教學過程中解決的問題?！盵3]整合后的教學資源，一方面隸屬于單課內容，另一方面又屬于跨單元主題教學內容，所以問題設計既要服務單課的內容主旨，又需要體現(xiàn)主題教學，為此筆者對問題進行了分類設計。

一是隸屬于單課的知識類問題。每個特定時期的中西文化成就是不同的，教師設計了最直接的問題，如這一時期文化成就有哪些？其特征是什么？隨后通過文化列表和解讀史料等方法，梳理文化成就并歸納特征。

二是屬于跨單元的理解類問題，這主要包含文化成就取得的原因和歷史影響兩大方面。就取得原因來說，多數(shù)教師都會在單課教學中提出問題——“這一時期文化成就取得的原因是什么”，但從跨單元角度看，有些原因是相似或者相同的，所以筆者往往使用“這一時期文化成就取得的特有原因是什么”的問題，來“回避”相同原因的重復分析，努力引導學生思考特定時空下特有的社會狀況對文化發(fā)展的影響，如在上冊第8、12、15和20課中，筆者注重引導學生思考佛教傳入、民族融合、西方文化傳入等特有因素對傳統(tǒng)文化的影響。

就歷史影響來說，筆者注意從短時段、長時段和世界視野等角度進行設問，引領學生分別思考中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對當時、對現(xiàn)代以及對世界的不同影響。如學習《本草綱目》時，筆者就以上述三個角度設計問題，引導學生思考其對當時明朝醫(yī)學、今天中國中醫(yī)發(fā)展以及對不同時期世界醫(yī)學的影響等。

整合后的教學資源與各有側重的問題設計相互配合，在縱橫交錯的時空中，形成了一個頗有意義的探究主題，為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化浸潤歷史課堂做好了準備。

二、生活情境創(chuàng)設中的時空距離與思維能級

“歷史是過去的事情，學生要了解和認識歷史，需要了解、感受、體會歷史的真實境況和當時人們所面臨的實際問題，進而才能去理解歷史和解釋歷史。因此，在教學過程的設計中，教師要設法引領學生在歷史情境中展開學習活動，對歷史進行探究?！盵4]所以教師一定要充分發(fā)揮情境的作用來展開教學。筆者所在學校是由偉大人民教育家陶行知所創(chuàng)辦，校內有著豐富的“行知”資源。筆者在設置多種情境的前提下，尤為重視生活情境在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化主題教學中的作用。

1.化疏遠為興趣，拉近文化的時空距離

為了更好地講述中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，教材補充了大量的原始文獻、圖片等一手資料，極大地便利了師生的教與學，但不可否認，部分資料對今天的學生有一定的時代疏遠感，所以教師就從學生所熟知的生活情境出發(fā)，在教材和學生之間搭建學習橋梁，激發(fā)學生的學習興趣，拉近傳統(tǒng)文化與學生之間的時空距離。

如在“陸王心學”的教學中，筆者通過講述陶行知的改名故事——從原名“文濬”改成“知行”，再改為“行知”，來吸引學生的興趣和注意力，再以問題“陶行知為何偏愛行、知二字”切入，引出王陽明與“致良知”的教學內容。再如“新文化運動的開展”一目，筆者出示了陶行知有關“民國與共和”的言論片段（見材料1），通過老校長的評論來拉近新文化運動與學生之間的距離。

材料1：吾國民主告成，以迄于今，生民之涂炭，產業(yè)之凋敝，干戈之連結，經(jīng)濟之衰頹，外患之頻臨，不特無術防御，抑且視昔加甚。共和既不能作人民水深火熱之救主，則其轉謳歌而為吐棄，易希望而為失望者，亦物極必反之恒情耳！……共和未建而灰心者，非共和之罪，而人民之愚昧惰怯耳！……自由、平等、民胞，共和之三大信條也。共和之精神在是，共和之根本在是。

——陶行知《共和精義》

2.借示范為引導，提升學生的思維能級

理解并認同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的關鍵是學生對文化問題有深刻的認識和獨立探究的精神，這需要教師通過自身的思考來為學生做示范，從而引導學生認知和判斷能力的自覺進步，提升學生的思維能級。筆者繼續(xù)挖掘生活情境，凝練內容主旨，重構教材順序，力求帶給學生一個充滿思辨的學習體驗。

如《北洋軍閥統(tǒng)治時期的政治、經(jīng)濟與文化》一課，筆者用陶行知的愛國思想和行為提煉課魂，通過明、暗線的交織運用，勾連起“袁世凱復辟帝制與護國戰(zhàn)爭”“新文化運動的開展”等4個子目，生動地展現(xiàn)了個人、群體和時代的互動，引導學生在激蕩的時代洪流中感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的時代魅力與傳承價值，實現(xiàn)涵養(yǎng)學生家國情懷的終極目標。筆者為本課設計的內容主旨是：

在中國近代民族危機日益嚴重和民國社會大轉型的時代背景下，陶行知抱著傳統(tǒng)士人“以天下為己任”的初心，遠赴美國尋求救國真理，然而以西方為師挽救國運的“決心”，卻在現(xiàn)實面前，不斷“回歸”國情，最終在中西文化互鑒中，“自覺地”尋找到一條適合中國的教育救國之路。

重構的教材順序是：用“初心”整合第一、二、三子目，探尋出國原因;以“決心”引出第四子目，分析新文化運動的“過激”;借“回歸”展望思潮“激辯”下救國道路的變化，為學習下一單元做好鋪墊。這樣就通過一個“陶行知”的心路歷程，反映了一群“陶行知”在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化影響下探尋救亡圖存道路的努力。周劉波老師說：“學生的家國情懷不能憑空形成，更不能依靠說教和灌輸形成，而應該通過富含家國情懷教育功能的教學活動去實現(xiàn)?！盵5]作為家國情懷素養(yǎng)重要組成部分的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在這里完美地實現(xiàn)了這些要求。

創(chuàng)設生活情境可以提升學生的歷史興趣和思維能級，教師要充分發(fā)揮情境教學的優(yōu)勢，在學生和教材之間搭建學習橋梁，助力中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化育人價值的實現(xiàn)。

三、過程評價運用中的歷史閱讀與歷史寫作

《普通高中歷史課程標準》提出“要運用恰當有效的評價方法，系統(tǒng)搜集和科學分析處理學生的有關信息，綜合發(fā)揮檢測、診斷、激勵、引導、調解、反饋等多方面的功能，準確判斷學生學科核心素養(yǎng)的達成度”[6]。在教學探索中，筆者選擇了既符合歷史學科特點，又適合學生長期發(fā)展需要的兩種過程性評價方式——歷史閱讀和歷史寫作。

1.歷史閱讀

歷史閱讀不僅可以增加學生的歷史知識，而且還能擴展學生的學史視野。因為“閱讀整本書可以感受書中思想觀念的結構性、系統(tǒng)性、完整性，文本邏輯的豐富性、多樣性和協(xié)調性……”[7]所以筆者在鼓勵學生廣泛閱讀的同時，按照整本書閱讀的理念，向學生推薦了一本必讀書目——國學大師錢穆先生的《中國文化史導論》。

該書從地理、民族、學術與文字、文治政府、文藝美術等方面分析了中國文化的發(fā)展脈絡、特征和形成原因;同時又對中外文化進行了對比與展望?？梢哉f該書既能幫助學生理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的發(fā)展動力和文化特點，又能引導學生思考特定時空下中西文化各自的價值和不足，整體上有助于學生理解和認同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

為避免盲目閱讀和無效閱讀，教師建議學生使用思維導圖對本書的結構進行再現(xiàn)。這樣做的目的就是讓學生通過閱讀，厘清各個章節(jié)的主要內容，把握作者的論證思路，歸納作者的主要觀點，為進一步的歷史寫作做好準備。教師也會根據(jù)學生制作的思維導圖，了解并掌握學生對該書的理解情況，借此對學生的學習狀況進行有效評價。

2.歷史寫作

寫作是對閱讀和思考的檢驗與表達。如果說閱讀是讀者與作者之間思想的碰撞，那么寫作則是思想碰撞的外在表現(xiàn)，同時“持之以恒的、行之有效的、系統(tǒng)的閱讀與寫作訓練”有助于學生歷史思維能力的培養(yǎng)，[8]所以筆者為學生布置了跨單元的歷史寫作任務。

一是在閱讀《中國文化史導論》和制作思維導圖后，書寫一篇讀后感;二是在跨單元主題教學中，教師會根據(jù)每節(jié)課的探究主題，提供相應的史料，要求學生書寫一篇歷史小論文。如《三國至隋唐的文化》一課，筆者提供了“龍門石窟”和《天王送子圖》等圖片資料、杜牧的《江南春》和范縝反佛學的言論等文獻資料，要求學生書寫一篇關于佛教與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化之間關系的歷史小論文。整體上看，《中國文化史導論》讀后感側重于學生整體化、系統(tǒng)化的學習，強調的是宏觀歷史視野的培養(yǎng);歷史小論文的書寫側重于學生扁平化、碎片化的學習，強調的是即時書寫能力的提升。通過這兩類文章的書寫，教師可以明顯感受到學生閱讀視野不斷開闊，歷史寫作能力持續(xù)提升！

總之，“雙新”背景下的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化主題教學，需要一線教師認真學習課程標準，研讀教材內容，整合教學資源，優(yōu)化教學設計，創(chuàng)設教學情境，巧用教學評價，不斷探尋中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化浸潤歷史課堂的育人路徑！

【注釋】

[1][3][4][6]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第48、51、51、56頁。

[2]李峻、張敏霞：《主題式跨單元教學在高中歷史教學中的嘗試——以聚焦判斷力培養(yǎng)為目標的案例分析》，《中學歷史教學參考》（上半月·綜合）2020年第4期，第42頁。

[5]周劉波：《家國情懷：教學意蘊與生成路徑》，《歷史教學》（上半月刊）2018年第7期，第20頁。

[7]姚實彥：《追尋“生命歷史”，深耕“有人課堂”——以核心素養(yǎng)培育的初中歷史整本書閱讀實踐為例》，《中學歷史教學》2020年第7期，第46頁。

[8]劉先維：《探究歷史閱讀和寫作教學 培養(yǎng)學生歷史思維能力》，《現(xiàn)代教學》2015年第23期，第32頁。