■朱 偉

《義務教育語文課程標準》（2011 年版）中提出，閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程。初中生進入閱讀教學時，其本身已經不是“一張白紙”，他們往往帶著自己的經驗和對社會的認知，會從已有的經驗和能力出發(fā)，通過“讀、思、辨、悟”的各項活動，完成與文本、與同學、與師長的對話。因此，筆者在閱讀教學中倡導“隨物賦形，浸潤而生”的方法，即針對不同的學情，在不同的教學階段，給予相應的任務驅動，引導學生走向深度學習，促進學生的能力增長和素養(yǎng)提升。

“隨物賦形”出自北宋蘇軾的《畫水記》：“畫奔湍巨浪，與山石曲折，隨物賦形，盡水之變，號稱神逸?！彼J為，畫水應當隨著“山石曲折”展現水流隨之變化的狀態(tài)。其實，語文閱讀教學也是如此：“隨物”是指要適合學校實際、學科特色和學生實情；“賦形”是指運用靈活的方法、有效的途徑和適切的時機展開教學活動。

“浸潤而生”是指教師引導學生浸入文本，汲取文學的精粹，促成生命的滋養(yǎng)生長。而這種“浸潤式”閱讀教學的前提和基礎是循序漸進地引導和驅動學生，從接受文本，到走進文本，最終走向深度閱讀。筆者把這種任務驅動分為“他驅、自驅、互驅”三個階段，以“三驅聯動”的方式，全面提升學生的關鍵能力，培育學生“真善美”的生命品質。

一、“他驅”引導閱讀走出無序

很多語文教育工作者都知道“得閱讀者得天下”的道理。但是，無論是家長還是學生，即使想要開始閱讀，第一感覺也往往是無從下手，因為閱讀首要面臨的問題是材料駁雜、時間零散和方法瑣碎。中學生求知欲旺盛，會通過網絡、圖書館、書店等各種途徑獲得閱讀文本。但由于缺乏辨別能力和有效的閱讀方法，很多學生的自由閱讀常常是一種“為讀而讀”的消遣式閱讀，處于無序零散甚至是無效閱讀的狀態(tài)。這時，就需要教師出面干預、引導和驅動。閱讀教學進入第一階段——“他驅”階段。

教師驅動閱讀教學需要做三件事。

1.教師指導學生對文本適當分類。

清代唐彪在《讀書作文譜》中把書籍分為五等，主張按等選擇讀物，“有當讀之書，有當熟讀之書，有當看之書，有當再三細讀之書，有當備以資查之書”。雖然我們并不完全贊同他的分類方式，但是，教師確實應該在分類的基礎上，引導學生有選擇地進行閱讀：第一類是名著或名家的經典作品，可以是名著的整本書閱讀，也可以是名家同時期作品的選讀；第二類是與教學密切相關的作品，比如教材中有選文的原著，與課文同題材的作品，甚至是課文作者或課文人物的傳記作品等；第三類是專業(yè)工具書，比如字典、詞典等，要讓學生熟悉并善于運用它們。

2.教師細化分解閱讀要求。

教師對學生閱讀不同類別的文本要有不同的要求。首先，閱讀材料可分為必讀和選讀。必讀是指學生讀中考和高考要求閱讀的書目或篇章，這也能為我們的課堂教學做準備。選讀就是學生根據自己的興趣愛好選擇文本材料進行閱讀。其次，閱讀方式分泛讀和精讀：泛讀長篇文本，整體把握故事情節(jié)；精讀文中最精彩的段落，突出重點。最后，預設相應的項目驅動任務。教師按照閱讀的不同進度設置前置性、過程性和后延性閱讀任務，讓學生在閱讀的每一個環(huán)節(jié)都有明確的目標，在每一個環(huán)節(jié)都有具體的事可做。

3.教師組織好經典閱讀和主題閱讀。

教師應當根據學生的閱讀能力、思想狀況、年齡特點、興趣愛好和教師自身的教育教學需要，組織開展名著閱讀或者選擇適切的主題開展各類閱讀活動，以具體的課堂教學活動占據閱讀教學的主陣地和制高點。

學生的自由閱讀應該是比較理想的閱讀方式，但就現狀而言，部分學生的閱讀能力下滑、閱讀習慣缺失、閱讀積累不濟是不爭的事實，由教師主導的“他驅”也是無奈之舉。從另一個角度看，明確的閱讀指向可以集中有限的時間，在一定范圍內驅動學生浸潤到文本和具體閱讀活動中去，極大地改變部分學生應付式的“為讀而讀”的行為，讓閱讀教學進一步開展成為可能。

二、“自驅”促進閱讀走向自覺

學生在一定任務的驅動下，會自覺或不自覺地走近文本。但要讓學生真正成為主動閱讀的主角，還有很長的路要走，也就是說，學生閱讀要從“他驅”轉入“自驅”，還需要一定的方式和推力。

因此，教師在推進閱讀教學的過程中，需要有整體性的規(guī)劃，無論是閱讀主題的選擇，閱讀流程的設計，還是閱讀評價的預設，都要尊重和滿足學生的閱讀體驗，適合學生的年齡特征和身心發(fā)展需求，循序漸進地讓閱讀成為學生成長的應然需求，從而漸漸驅動學生進入自覺閱讀的佳境。

閱讀是具有獨立人格的學生的自主行為，是在學生實際的社會經驗和知識水平的基礎上的自我修煉、不斷生長的過程。閱讀教學其實是以學生為主，師生共同參與以至共同創(chuàng)造的過程。

首先，學生的閱讀往往源自喜歡，教師要與學生一起通過調查或者“海選”，發(fā)掘出學生喜歡的主題，進而把這種喜歡內化為閱讀興趣，成為閱讀教學的突破口。

其次，在一個個不同的主題下，教師可以把課內外的閱讀材料匯聚成“資源庫”，再把不同閱讀水平的學生組成一個個“伙伴群”。當他們直接浸入文本，就會從自己已有的知識、經驗和能力出發(fā)，在具體閱讀任務的驅動下，像“抽絲剝繭”一樣，從獲取、理解、辨析字里行間的各類信息開始，逐漸深入，感受語言的魅力，拓展想象的空間，體悟作者的情感，形成自我的認知和個性化的見解。

再者，學生在閱讀中必然會產生疑惑和困擾，這是驅動他們繼續(xù)自覺閱讀的動力源。教師可以引導、啟發(fā)學生多角度地深入思考，通過“讀、思、辨、悟”等活動探尋解決的途徑，還可以收集整理典型的難點、難題，為下一步生生互動及師生互動奠定基礎。

教師實踐閱讀教學的過程要有一定的復雜性和層次性。這是一項需要在教師指導下，有計劃、有步驟、有任務、有成果，能長期持續(xù)發(fā)展的學生研究活動。這種活動要以適切的主題吸引學生閱讀的興趣和愛好，以有效的閱讀任務驅動學生思考和實踐，以扎實的活動培育學生的發(fā)散性思維和探究能力。這樣，學生的“自驅”才能成為閱讀教學的內驅力，使學生閱讀走向自覺。

三、“互驅”助推閱讀走向深度

閱讀教學在尊重學生閱讀體驗的基礎上，因教師有效引導而井然有序，也因學生在任務驅動下的積極參與而呈現出旺盛的生命力。而閱讀教學的最理想境界是教師與學生之間達到平等共讀、共同提升、互為成就的狀態(tài)（筆者稱之為“互驅”）。這種“互驅”往往發(fā)生在學生與學生、學生與教師（家長）之間，而“生生互動”和“師生共讀”會呈現出不同的精彩。

閱讀教學是思維碰撞和心靈交流的過程，也是伙伴分享、思辨和成長的過程?！吧印贝蠖嘁孕〗M合作的方式，利用學生知識與技能上的差異，組織同伴進行互助式的合作學習或閱讀研究性活動，讓學生注重自己的體驗，自主分享閱讀感受，加深體驗，升華情感；也可以組織辯論賽甚至舉辦個人答辯會，拓寬思考角度，激發(fā)思維碰撞；還可以在合作互動中磨合友情，增強互信，逐步達成提升能力、成就思想和培育團隊精神的目標。

“師生共讀”是讓教師（有時也可以是家長）作為閱讀者，與學生共同參與到閱讀活動中來，平等交流，互為影響，并最終實現教學相長的學習過程。但是，教師要改變角色定位，由以往閱讀教學中“帶著讀”的主導者，轉變?yōu)閷W生閱讀的“同行者”，以“陪著讀”的心態(tài)去傾聽、去接納，再以自身的閱歷和經驗化解學生疑惑，助推學生成長，慢慢影響學生的閱讀興趣、情感和價值觀。

值得一提的是，這種學生之間、師生之間的互動或共讀學習，不僅是形式上的優(yōu)化，更有助于閱讀教學走向深入，尤其是師生在平等的基礎上，進一步優(yōu)化閱讀教學目標，展開思辨式的“二次閱讀”。師生之間互相督促，良性競爭，始終讓學生與文本、學生與他人（作者、伙伴和師長）之間的對話和交流處于一種多向互動、不斷發(fā)展與創(chuàng)生的延展狀態(tài)。

這樣的過程會讓閱讀教學成為一個動態(tài)發(fā)展的主體，推動教師和學生的個人能力有質的飛躍。通過品讀語言，可以讓師生感悟生活的美好，拉近師生距離，增進彼此之間的情誼和信任，讓學生的學習態(tài)度更加積極主動，學習精神更愉悅飽滿，真正讓我們的閱讀教學具有鮮活的靈氣、現代的意識、發(fā)展的潛力。

總而言之，閱讀是學生了解社會、體驗生活的重要組成部分。雖然閱讀教學是教師主導驅動的教育教學活動，但閱讀教學不能只是“為閱讀而閱讀”，而應該以學生為主體，通過“三驅聯動”讓不同水平和能力的學生都能在原有的基礎上獲得成長，收獲希望。同時，教師更要把閱讀教學的目標由知識層面上升到精神層面，直接指向陶冶學生的生活情趣，提升學習生活的品位和品質。