□甘肅省定西市岷縣梅川鎮(zhèn)車路小學(xué) 白麗娜

文本細讀是小學(xué)語文閱讀教學(xué)較難達到的教學(xué)層面，造成教學(xué)困難的原因是多方面的，包括學(xué)生的文本閱讀能力較弱、部分教師傾向于將文章掰碎后教學(xué)。而對學(xué)生進行有效的文本細讀教學(xué)，教師需要將自己定位為文本閱讀的引導(dǎo)者，然后以引導(dǎo)性的教學(xué)策略輔助學(xué)生對文章進行細讀。教師可以采用設(shè)置疑點問題、應(yīng)用比較教學(xué)法等策略，激發(fā)學(xué)生的細讀意識和興趣，提高學(xué)生的細讀能力，并為學(xué)生的文本細讀提供指導(dǎo)和方法。

一、挖掘文本細節(jié)，設(shè)置思考疑點

教師可以將文本細讀與各個教學(xué)環(huán)節(jié)融合在一起，使文本細讀策略發(fā)揮出更大的教學(xué)價值。小學(xué)生由于學(xué)識等因素的限制，許多時候并不會關(guān)注到閱讀文本中的細節(jié)，教師便可以主動挖掘出這些細節(jié)，然后設(shè)置成問題。當(dāng)學(xué)生看到這些問題時，自然會產(chǎn)生疑惑以及思考探究的欲望。隨后，教師再引導(dǎo)學(xué)生思考、推敲。采用這樣的策略，教師既能夠培養(yǎng)學(xué)生文本細讀的意識，又能夠鍛煉學(xué)生的閱讀能力。

以《楓橋夜泊》這一古詩為例，在課前預(yù)習(xí)時，學(xué)生會對古詩內(nèi)容進行基礎(chǔ)的了解，即大概了解古詩講了什么內(nèi)容。在教完生字、背景等基礎(chǔ)知識之后，教師便可以為學(xué)生展示一個問題，以此開啟對古詩的教學(xué)活動：“大家已經(jīng)預(yù)習(xí)了《楓橋夜泊》，對其內(nèi)容有了一定的了解，現(xiàn)在看其中‘夜半鐘聲到客船’一句。我們知道詩人寫詩時可能會想象一些不存在的事物，那么大家覺得這一句寫的內(nèi)容是真的還是假的呢？”對于這一問題，學(xué)生在分析句子意思之后，下意識地認知便是“這是假的”。然后，較為勇敢的學(xué)生立刻舉手：“我認為這一句話寫的不是真的內(nèi)容，而是作者想象出來的。因為作者寫的是夜半，這個時間點大家都在睡覺了，而且敲鐘會影響到別人，所以應(yīng)該是作者想象的內(nèi)容。”教師：“大家的思考、分析很有道理，但是老師想要說，這一句話很可能描述的是真實的情境。”學(xué)生十分驚訝。對此，教師解釋：“很多學(xué)者在閱讀文章時，也認為大半夜不可能會有鐘聲，所以他們就搜了作者那個年代的許多資料，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在那個年代的蘇州城中，的確有一些古寺有半夜敲鐘的習(xí)慣。”隨后，教師可以略微展示搜集的一些資料，如《石林詩話》對“無常鐘”的描述，《梓州與溫商夜別》等有相同描述的詩句。如此，學(xué)生的好奇心得到了滿足，教師也可以順勢引導(dǎo)學(xué)生細讀古詩的其他內(nèi)容。

二、應(yīng)用比較策略，輔助學(xué)生細讀

在文本細讀的過程中，教師不能只是使用教授法，否則學(xué)生的文本細讀能力發(fā)展便可能受到阻礙。教師可以應(yīng)用比較教學(xué)策略，即在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文細節(jié)片段時，引入課外的相近或者相反片段，然后讓學(xué)生對這些片段內(nèi)容進行比較分析，完成對文本的細讀、理解。在學(xué)生比較細讀時，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生使用繪制表格等方法，以此系統(tǒng)整理出文本的特點，提升細讀效率。

以《海上日出》的教學(xué)為例，古往今來，描寫日出的文章有很多，而不同文章中觀看日出的地點、作者對日出的印象也不同。在引導(dǎo)學(xué)生細讀、分析《海上日出》的具體景象段落時，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀不同的日出具體景象段落，讓學(xué)生產(chǎn)生豐富的閱讀體會。比如，教師展示徐志摩《泰山日出》、劉白羽《日出》這兩篇經(jīng)典文章的片段。對《泰山日出》一文，教師可以從“東方有的，在展露的，是什么？”這一句開始截取段落。而對《日出》一文，教師則可以從“這時間，那條紅帶，卻慢慢在擴大……”這一句開始截取段落。展示資料之后，教師要求學(xué)生先閱讀課文中日出后的片段，然后再閱讀《泰山日出》《日出》這兩篇文章的相應(yīng)片段。在學(xué)生大概讀完文章之后，教師便可以引導(dǎo)學(xué)生畫表格，引導(dǎo)學(xué)生記錄自己對三個文段的差別體驗，為學(xué)生之后詳細分析課文文本奠定基礎(chǔ)。比如，教師先展示表格，表格前“豎表頭”為三篇文章的題目，而“橫表頭”為修辭手法、描寫內(nèi)容、描寫特點等。在表格的指引下，學(xué)生進行了有效的對比閱讀。比如，在閱讀之后，學(xué)生1很快整理出各文段應(yīng)用的不同修辭手法以及《海上日出》是以顏色描寫為主，而《泰山日出》則是以想象內(nèi)容為主……在比較閱讀中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生了解文章的細節(jié)，提升學(xué)生細讀的質(zhì)量。

三、立足文本整體，引導(dǎo)學(xué)生局部細讀

在文本細讀的教學(xué)中，學(xué)生常常會將目光聚集在部分文章片段中，進而忽視了文章的整體情感、意境。因此，教師需要對學(xué)生進行足夠的引導(dǎo)，即引導(dǎo)學(xué)生立足文本整體內(nèi)容進行文本的局部細讀。對此，教師可以先輔助學(xué)生對課文進行整體內(nèi)容的閱讀、梳理、理解，然后再引導(dǎo)學(xué)生對局部的內(nèi)容進行細讀、分析。

以《將相和》這一課文的教學(xué)為例，這一課講了三個故事，由于篇幅較長，所以學(xué)生閱讀時容易不自覺加快速度，并且在細讀時將課文的不同文段割裂。對此，教師可以問題引導(dǎo)學(xué)生立足文本對課文內(nèi)容進行細讀：“大家覺得廉頗是一個怎么樣的人呢？”學(xué)生：“我覺得廉頗是一個有點壞的人，因為他會嫉妒藺相如的功勞。”教師：“那你覺得廉頗的嫉妒有道理嗎？”學(xué)生：“沒道理，畢竟是藺相如保護了國家。”教師：“那么我們回到課文，看14、15、16，那么趙王能夠回到國家，只是藺相如一個人的功勞嗎？”學(xué)生：“不是，課文中說了秦王是知道了廉頗在邊境上做好了準備，才不敢動手的?！苯處煟骸皼]錯，這可是秦王對廉頗的承認啊?！睂W(xué)生1：“但是藺相如也有了很多功勞啊?！睂W(xué)生2：“我覺得廉頗是不服藺相如位置在他之上，因為廉頗身為將軍，在藺相如之前就為國家立下了很多功勞了，所以藺相如僅憑幾個功勞就比他得到更多重視，這就是他嫉妒的原因?！苯處煟骸按蠹曳治龅煤芎?，而且我們評價一個人還應(yīng)該從他對錯誤的態(tài)度來分析，課文后半段還有對廉頗的描述呢?！痹谖恼录氉x中，學(xué)生常會因為課文的局部片段而對人物形象進行定義，教師便需要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文，從文本的整體對人物進行分析，如此，學(xué)生的文本細讀能力才能夠得到較好的發(fā)展。

四、結(jié)語

綜上所述，細讀是提升學(xué)生閱讀質(zhì)量與能力的重要方式，教師需要培養(yǎng)學(xué)生的細讀能力與細讀意識。為提升課堂的整體質(zhì)量與效率，教師應(yīng)該將引導(dǎo)學(xué)生細讀文本的行為融合在正常的閱讀教學(xué)活動中。比如，教師可以將思考疑點設(shè)置在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，以此達到吸引學(xué)生注意力以及培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注文本細節(jié)意識等目的。應(yīng)用這樣的融合性指導(dǎo)策略，教師可以有效培養(yǎng)學(xué)生文本細讀的能力與意識，并促進學(xué)生語文閱讀能力的提升。