文 徐 吉

一、園本教研提出的背景

隨著課程改革的發(fā)展和課程游戲化項目的深入推進，幼兒園課程不再是簡單地執(zhí)行教科書上的內(nèi)容，而是要根據(jù)園本、班本的實際情況以及幼兒的年齡特點、興趣愛好、發(fā)展水平與生活經(jīng)驗，創(chuàng)造性地參與課程實施?，F(xiàn)如今，大家日益關(guān)注“教師專業(yè)發(fā)展”這一話題，作為一種有效的教師專業(yè)化成長的重要途徑，以幼兒園為本位結(jié)合實踐而生成的教研活動得以廣泛開展；而在傳統(tǒng)教研方式下形成的、完全遵循教材或者教參的根深蒂固的思想和行為，對課程改革的發(fā)展則有很大的制約。

園本教研作為一種以教師為主體，以幼兒園發(fā)展過程中的教育問題為研究對象，以促進幼兒、幼兒園、幼兒教師發(fā)展為研究目的的教研活動能修正傳統(tǒng)教研的專業(yè)支持范式，逐漸受到幼教工作者們的重視。

二、存在的問題與分析

現(xiàn)階段，幼兒園園本教研活動在以往的基礎(chǔ)上有所進步和突破，但有些幼兒園教研活動的實效性仍然不強，主要表現(xiàn)在：

（一）教研人員自我定位不準

面對園本教研，部分幼兒園教師會有這樣兩種想法，一是“不敢”研究，有些教師認為自己是最基層的教師，缺乏理論水平和研究能力，無法保證研究的科學性，所以在參加教研活動時不敢參與發(fā)言，多是管理者、年級組長在表達觀點，班級活動多是班主任在分享等。二是“不想”研究，表現(xiàn)為教師的興趣不足、缺乏責任意識，抱有“要我研”的思想，在教研活動中參與度很低，認為“工作負擔本來已經(jīng)夠重了，教研活動只會帶來更大壓力”。這樣導致教研活動變成僅有部分教師參與的活動，而不是面向全體。

（二）教研內(nèi)容不能聚焦各種實際問題

當前，教研內(nèi)容是否符合兒童觀、教育觀？是否全面化、系統(tǒng)化？這些都值得我們?nèi)ニ伎?，主要問題表現(xiàn)為：

1.教研內(nèi)容片面化

比如，教研內(nèi)容的選擇多是自上而下的安排，業(yè)務園長、教研組長等根據(jù)園務實際單向進行的安排，教師們提議少、互動少；教研內(nèi)容的選擇上沒有體現(xiàn)所有人的想法和困惑，沒能根據(jù)大家的共性問題和興趣點進行歸類整理，教研內(nèi)容相對片面。

2.不重視“教與研”的結(jié)合

比如，某年級組針對某一主題或某一活動開展教研，教研中只提出了粗淺的策略，并沒有解決問題，下一次就更換了新的教研內(nèi)容，研究缺乏持續(xù)性、指導性。此外，教研內(nèi)容會出現(xiàn)單一的現(xiàn)象，偏向以理論學習為主，只注重提升教師的理論知識，忽視了教師的實踐問題，出現(xiàn)“以教為主，研討為輔”的現(xiàn)象，教研結(jié)果也未能運用到實踐中。

這些問題的存在使教研活動沒有真正“活”起來，對教師隊伍的建設也會產(chǎn)生消極影響。

（三）教研模式缺少多樣性和有效性

1.教研形式比較固定

傳統(tǒng)教研多是“自上而下”的教研模式，以上層的專業(yè)引領(lǐng)為主，讓教師形成一種根深蒂固的“行政”意識，在教研活動中我們總能看到深入骨髓的層級文化仍然處于強勢的支配地位。當上級領(lǐng)導、園長或?qū)＜野l(fā)言時，其發(fā)言內(nèi)容多是他們“看到”的問題，與教師“遇到”的問題相似度不夠。教師參與的身份是不平等的，常常會有一種“被評價”“被診斷”，甚至“被指責”的感覺，也沒有尋求解決的迫切需求，所以參與的積極性不高，教師不愿意談自己的想法，不敢說相左的建議。

2.有效的教研模式尚未形成

隨著學前教育的發(fā)展，各園所教研模式也逐步發(fā)生轉(zhuǎn)變，教研人員的參與度也逐漸提高，在教研的過程中有上層的引領(lǐng)性講解，也多了一些教師對問題的討論和分享自己經(jīng)驗或建議的聲音，但是每次教研時選擇什么樣的教研模式更合理或者何時進行教研活動、誰可以做教研的主持者等，一些管理者和教師還沒有清晰的思路。

三、加強園本教研的對策與建議

（一）引導教研人員形成正確的自我定位

1.管理層建立“以人為本”的意識

教研管理人員的角色定位及觀念更新直接影響教研的有效開展。教研活動多是“人與人”的研討交流，不單純是“人與機器”“人與事務”的工作。所以，強化“以人為本”的意識，轉(zhuǎn)變“管理就是領(lǐng)導”的觀念，樹立“管理就是服務”的意識尤顯重要。當教師表現(xiàn)出“不敢”“不想”參與教研活動時，管理者應當先反思幼兒園的規(guī)定、自己的做法是否有不合理之處，并思考：如何能夠讓教師們都愿意大膽參與？如何建立有效的獎勵機制，讓園本教研的制度建設能夠給予教師們一定的外部保障和激勵？只有這樣，才能營造民主、輕松、濃郁的教研氛圍，教師們才能“想說、敢說、愿意說”，真正體現(xiàn)“以人為本”的精神。

2.提高教研團隊的“共同體”意識

園本教研強調(diào)以教師為主體，因此，切實了解幼兒園教師對園本教研的看法非常重要。幼兒園應當對不同類型、不同經(jīng)驗、不同發(fā)展階段的教師進行深度了解，了解他們所感興趣的話題，密切關(guān)注他們實踐中產(chǎn)生的、迫切需要解決的問題，尋求教師所需要的教研方式，讓每一位教師都能感受到自己是團隊中的一員，在團隊中有著重要作用。同時，教研人員之間要信任與尊重，研討時做到“對事不對人”，以共同學習、共同進步的態(tài)度去做研究，讓不同的思想、觀點和建議發(fā)生積極的“碰撞”。

（二）豐富教研內(nèi)容

1.共同參與教研內(nèi)容的選擇

在教研內(nèi)容的選擇上，采取“自上而下”與“自下而上”相結(jié)合的方式確定教研內(nèi)容，既保證上層的專業(yè)引領(lǐng)，又確保園本教研內(nèi)容的選擇是基于教師的需求，能激發(fā)教師參與教研活動的積極性。例如，通過發(fā)放《我想探討的教研內(nèi)容》調(diào)查表，讓教師們都能根據(jù)自己的需求和親身實踐參與到教研內(nèi)容的選定中，使教研真正從“要我研”變?yōu)椤拔乙小薄?/p>

2.擴大教研內(nèi)容的選擇范圍

每一個活動環(huán)節(jié)的組織、每一個問題的出現(xiàn)都有研究的價值。例如，組織進行“如何結(jié)合現(xiàn)有材料產(chǎn)生新的游戲”“如何開展戶外混齡游戲”“如何在就餐環(huán)節(jié)中做到尊重幼兒的需要”等教研活動，既能豐富教研主題，又能擴大教研主體，在教研活動過程中邀請保育教師參與，可以真正實現(xiàn)“保教并重”。一日生活皆教育，我們應確保全園教師的教育觀、兒童觀一致，所有的環(huán)節(jié)以幼兒的發(fā)展為目標來實施我們的教育行為。

（三）開創(chuàng)新穎有效的教研模式

1.創(chuàng)新教研模式

為了使園本教研更加有效地推進教師的專業(yè)化成長，我們需要著力在教研活動中探索易于教師接受的、能夠調(diào)動教師積極性、主動性，并能夠提高教師學習意識和能力的具有園本特色的教研模式，如針對理論學習和解讀可開展“頭腦風暴”式的學習式教研；針對基本的教學活動和優(yōu)質(zhì)活動可開展項目式教研；針對游戲材料、情景、案例分析可開展開放式教研；針對現(xiàn)場考核和技能展示可開展競賽式教研等。

2.根據(jù)教研內(nèi)容選擇適宜的教研模式（1）圍繞案例分析開展的開放式教研

圍繞大班幼兒在建構(gòu)區(qū)的活動案例，教師們可圍繞“游戲材料的投放”“五大領(lǐng)域核心經(jīng)驗的滲透”“游戲中幼兒的社會性交往情況”等方面分組展開研討。這些話題是對幼兒行為背后進行的分析。在研討中，教師們還提出了：“老師應該增加什么樣的輔助材料？”“如何實現(xiàn)區(qū)域聯(lián)動？”這樣的問題聚焦了教師們在實踐中產(chǎn)生的困惑，在分享交流中能讓不同層次的教師都得到發(fā)展，使教研更有實效。

（2）圍繞教學活動開展的學習式教研

去年，市級的多樣化教學展評活動在我園開展，參賽的教師有骨干型教師、成熟型教師，也有新手教師，她們展示的都是一節(jié)體育活動。專家從健康領(lǐng)域的目標、活動材料、幼兒發(fā)展等方面進行了總體評價，引導教師了解教學中滲透游戲精神的真正含義。同時，針對不同類型的教師，專家又提出有針對性的建議，并進行現(xiàn)場解答，促使教師對自己的教學行為進行反思，提高自身的教學實踐能力。

在探究如何開展教研活動的道路上，無論是教研內(nèi)容還是教研模式的不斷優(yōu)化，都是為了讓園本教研不斷提高教師的實踐智慧，讓教研方式向生態(tài)化、生活化、多樣化的方向發(fā)展。

幼兒園教研活動是動態(tài)的、發(fā)展的、飽含人文精神的，它伴隨著教師的專業(yè)發(fā)展而發(fā)展，引領(lǐng)教師從他律不斷走向自律。教研人員的正確定位是有效組織教研活動的關(guān)鍵，而與此同時，每個園所的基本情況不同、發(fā)展方向不同，園本教研本身也要有其自身的特色，各幼兒園要根據(jù)實際情況確定本園教研活動的模式和內(nèi)容，最終使園本教研真正發(fā)揮獨特的價值。