鄭穎

【摘要】在語(yǔ)言教學(xué)中，意義構(gòu)建和學(xué)習(xí)的基本單位是語(yǔ)篇，它是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的主要載體，是承載教材育人功能和對(duì)必備品格、關(guān)鍵能力、英語(yǔ)學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的具體媒介。研讀語(yǔ)篇就是對(duì)語(yǔ)篇的主題、內(nèi)容、文體結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言特點(diǎn)、作者觀點(diǎn)等進(jìn)行深入的解讀。以備課組為單位進(jìn)行深入、透徹和恰切的語(yǔ)篇研讀是有效閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，能讓所有的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)真正落實(shí)到實(shí)處，有助于學(xué)生形成積極的思維方式和價(jià)值觀，立德樹(shù)人。

【關(guān)鍵詞】課程標(biāo)準(zhǔn);研讀語(yǔ)篇;備課組

一、探究背景

經(jīng)過(guò)一年多的課堂觀察，與教師的交流，和部分學(xué)生進(jìn)行了座談后，筆者發(fā)現(xiàn)：在常態(tài)英語(yǔ)課堂閱讀教學(xué)中，許多教師要求學(xué)生快速閱讀首句和尾句進(jìn)行大概通讀后，就開(kāi)始著手分析單詞、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。這是因?yàn)榻處煂?duì)語(yǔ)言知識(shí)的文字性解讀頗有“抓手”，而學(xué)生在掌握了一定的語(yǔ)言后也會(huì)產(chǎn)生一定的成就感，這樣的教與學(xué)的理念導(dǎo)致教師會(huì)在無(wú)意中順應(yīng)學(xué)生的需求，偏重文字解讀，不注重鼓勵(lì)學(xué)生去探究和創(chuàng)造，學(xué)生逐步失去了主動(dòng)思考文本中的人和事、情和理的機(jī)會(huì)，不利于培養(yǎng)學(xué)生意義建構(gòu)的能力。

此外，在實(shí)際的語(yǔ)篇研讀過(guò)程中，教師又會(huì)面臨新的問(wèn)題：雖然采用了what-why-how 的框架進(jìn)行語(yǔ)篇研讀，但是有的語(yǔ)篇研讀還是沒(méi)有深入。對(duì)于簡(jiǎn)單的文本，教師可能存在重視程度不足的現(xiàn)象;而對(duì)于復(fù)雜的文本，可能存在解讀和理解不到位，甚至出現(xiàn)理解偏差的情況。而出現(xiàn)偏差的主要原因可能有以下幾個(gè)原因：其一，教師自身的理解能力的局限性;其二，教師在語(yǔ)篇研讀的過(guò)程中帶有先入為主的主觀色彩。其三，教師對(duì)相應(yīng)的背景知識(shí)掌握不夠充足，例如，自然科學(xué)知識(shí)、歷史知識(shí)、傳統(tǒng)文化知識(shí)等，導(dǎo)致信息解讀有誤;其四，缺乏正確的語(yǔ)篇研讀流程。

俗話說(shuō)：“一千個(gè)人眼中有一千個(gè)哈姆雷特。”每個(gè)讀者對(duì)語(yǔ)篇都有不同的理解。所以，我們鼓勵(lì)對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行多元理解。而教師本身也是一名普通讀者，對(duì)語(yǔ)篇的理解有不同是很正常的。在教學(xué)中，為了避免教師因個(gè)人原因?qū)е抡Z(yǔ)篇研讀出現(xiàn)較大偏差，出現(xiàn)解讀不充分或者過(guò)度解讀的情況，我們開(kāi)展了以備課組為單位采用一定的流程進(jìn)行研讀語(yǔ)篇的實(shí)踐，有效避免了研讀的不深入、不全面，可以在很大程度上避免個(gè)人原因帶來(lái)的偏差，還可以引發(fā)參與者智慧的交流，更能讓組員之間取長(zhǎng)補(bǔ)短，互相學(xué)習(xí)，更好把握好教學(xué)的核心內(nèi)容。

二、以備課組為單位進(jìn)行研讀語(yǔ)篇的初探

首先將備課組（以10人備課組為例）分成3個(gè)語(yǔ)篇研讀小組，每組3人，每組指定一名小組長(zhǎng)，組長(zhǎng)的職責(zé)為組織整個(gè)語(yǔ)篇研讀的流程，或者是進(jìn)行課堂實(shí)踐的教師，語(yǔ)篇不同，組長(zhǎng)也可以不同。備課組長(zhǎng)負(fù)責(zé)梳理并確定本學(xué)期教材中可以做研讀的語(yǔ)篇，分小組并分配任務(wù)，同時(shí)也是指導(dǎo)者或者參與者和課堂實(shí)踐的總結(jié)者。在各組進(jìn)行語(yǔ)篇研讀前，備課組長(zhǎng)要求組內(nèi)教師首先將自己完全放在一個(gè)讀者的位置，暫時(shí)拋開(kāi)“我要教什么”的想法，3個(gè)小組同時(shí)按照一定流程進(jìn)行研讀，由各組長(zhǎng)進(jìn)行匯報(bào)，探討不同，達(dá)成共識(shí);然后由備課組長(zhǎng)確定某一個(gè)小組作為最后課堂教學(xué)實(shí)踐組，其他兩個(gè)小組進(jìn)行課堂觀察，最后形成研讀課堂觀察總結(jié)與反思。

三、準(zhǔn)備階段 before the analysis

1.組長(zhǎng)先通讀語(yǔ)篇，說(shuō)出自己針對(duì)語(yǔ)篇的思考，為接下來(lái)的小組研讀準(zhǔn)備盡可能多的輔助材料，包括但不限于：（1）這是一篇什么文體的語(yǔ)篇？如果是故事類語(yǔ)篇，是否是一篇中外傳統(tǒng)故事的改寫(xiě)？如果是，原來(lái)的故事是什么？

（2）語(yǔ)篇撰寫(xiě)是否有特殊的政治和文化背景和時(shí)代背景？

語(yǔ)篇的作者是否還有其他關(guān)聯(lián)的作品？作者的作品有什么特點(diǎn)？

（3）語(yǔ)篇涉及的節(jié)日風(fēng)俗、人物、特殊職業(yè)、科學(xué)、世界議題等背景知識(shí)是什么？

（4）教師用書(shū)都提供了哪些輔助材料？手頭的教輔資料提供了哪些可用的信息？

（5）預(yù)測(cè)學(xué)生對(duì)該語(yǔ)篇理解的已知信息和未知信息有哪些？

（6）可以用什么樣的表格來(lái)快速準(zhǔn)確研讀語(yǔ)篇？

2.組長(zhǎng)可以列出自己對(duì)語(yǔ)篇的疑惑或者問(wèn)題。

四、研讀階段during the? analysis

（一）將What 和Why 這兩部分合并進(jìn)行研讀

通過(guò)了解作者是誰(shuí)、她/他做的意圖是什么，讀懂語(yǔ)篇的表層和深層含義，才能更清晰地理解作者的寫(xiě)作意圖。

1.三組教師仔細(xì)閱讀同樣語(yǔ)篇，在閱讀過(guò)程中，各小組長(zhǎng)需要提供事先準(zhǔn)備好的輔助材料。

2.閱讀后，教師在備用紙上寫(xiě)出語(yǔ)篇傳遞的最主要信息是什么、作者的寫(xiě)作意圖是什么。描述盡量簡(jiǎn)潔，短的語(yǔ)篇控制在30-50詞之內(nèi)，長(zhǎng)篇控制在80-100詞之內(nèi)。主要信息應(yīng)該避免參入過(guò)多的細(xì)節(jié)信息。如果是非故事類文本，也可以直接畫(huà)出語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)圖，鼓勵(lì)教師以思維導(dǎo)圖等多種形式進(jìn)行語(yǔ)篇分析。

3.在各組長(zhǎng)的組織下，大家分別說(shuō)出自己所寫(xiě)的主旨大意、知識(shí)結(jié)構(gòu)圖和作者意圖。觀點(diǎn)一致的部分可以被采納，出現(xiàn)分歧或者不一致的地方，可以采用少數(shù)服從多數(shù)的原則，如果分歧非常大，可以等到其他兩個(gè)小組一起幫助判斷。

（二）研讀語(yǔ)篇的文體、結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言特點(diǎn)（How 階段）

各小組再次通讀語(yǔ)篇，在閱讀過(guò)程中，教師除了理解語(yǔ)篇的主題意義、主題語(yǔ)境和主要內(nèi)容外，還需要對(duì)語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)進(jìn)行注釋和標(biāo)記。記錄非常重要，它可以幫助教師分析、整理以及歸納有關(guān)語(yǔ)篇形式的重要信息。

教師可以從以下幾個(gè)方面入手，既可以同時(shí)關(guān)注幾個(gè)方面，也可以一次只關(guān)注一個(gè)方面。

1.觀察每單元的開(kāi)篇頁(yè)、圖片、顏色、字體等外觀，找出與主題意義之間聯(lián)系。在教學(xué)中，我們通常會(huì)引導(dǎo)學(xué)生觀察語(yǔ)篇的外在信息，去預(yù)測(cè)故事類文本的情節(jié)或者所要講述的主要內(nèi)容，所以，要挖掘插圖等信息符號(hào)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和主題理解的價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)篇所體現(xiàn)的文化元素。

2.研讀文體，理清篇章結(jié)構(gòu)。文體，又稱體裁，指文章的種類和形式，如，記敘文、說(shuō)明文、議論文、詩(shī)歌、散文、戲劇、新聞報(bào)道、書(shū)評(píng)等。每一篇文章都有它的文體特征，不同的文體形有不同交際目的，包括再現(xiàn)經(jīng)歷、解釋說(shuō)明、議論思辨、闡述觀點(diǎn)等，而各個(gè)文體也都有大致的、相對(duì)穩(wěn)定的組織機(jī)構(gòu)模式，即文本結(jié)構(gòu)。在研讀中，教師應(yīng)在理解主題意義的基礎(chǔ)上，正確把握語(yǔ)篇的篇章結(jié)構(gòu)，分析語(yǔ)篇的信息組織結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言特點(diǎn)。

教材中的語(yǔ)篇主要是以Fiction 和Non-fiction 為主，即故事類和非故事類文體。語(yǔ)篇的文體不同，其信息的組織方式也會(huì)不同，二者之間有著密切的聯(lián)系。說(shuō)明文的目的是為了說(shuō)明事物、闡明事理以給人知識(shí)，語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)可以分為兩類：一般——例證（general-example）和預(yù)覽——細(xì)節(jié)型（preview-detail）。記敘文寫(xiě)作目的是再現(xiàn)一個(gè)經(jīng)歷，一般由setting，characters和plot 以及plot development 或problem and problem development 以及result 或者resolution 構(gòu)成，通常是以時(shí)間順序或空間變化為脈絡(luò)，展現(xiàn)背景、人物、起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果。議論文通常采用“總-分-總”“立場(chǎng)+論據(jù)”或者“用數(shù)據(jù)佐證作者觀點(diǎn)”等結(jié)構(gòu)展開(kāi)。

（三）分析語(yǔ)篇微觀組織結(jié)構(gòu)，關(guān)注邏輯銜接手段以及寫(xiě)作手法等細(xì)節(jié)

這指的是句子內(nèi)部的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、詞語(yǔ)搭配、句子和段落信息的展開(kāi)方式等。我們可以從大到小，從整體到部分，從宏觀到微觀的順序展開(kāi)研讀，在梳理文體和篇章結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，研讀段落內(nèi)部事實(shí)性信息，關(guān)注作者思想變化的過(guò)程，分析句子之間的構(gòu)成關(guān)系，最后對(duì)重點(diǎn)句子進(jìn)行內(nèi)部結(jié)構(gòu)分析。

以新外研高中英語(yǔ)必修3 Unit 6 課文Stars after the storm 為例，這是一篇故事類語(yǔ)篇，教師研讀時(shí)分析了描寫(xiě)主人公在暴風(fēng)雨來(lái)臨前中后的情感變化以及變化原因，梳理文中給出的證據(jù)以及描述方法;緊接著在分析完文體和篇章結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，教師聚焦段落內(nèi)部句子之間的構(gòu)成關(guān)系是分分總結(jié)構(gòu)，從而更好地詮釋了本單元的主題意義。

此外，在研讀語(yǔ)篇過(guò)程中，還要研讀文本的語(yǔ)言特征，以及邏輯銜接手段。以新外研必修3 Unit 4 課文Live from the Louvre 為例，作者是個(gè)主播，所以所用語(yǔ)言不僅幽默而且親近。那么，教師在研讀語(yǔ)篇時(shí)就要特別關(guān)注作者在語(yǔ)篇中使用的寫(xiě)作手法，如，明喻、暗喻、夸張、伏筆等。此外，在研讀語(yǔ)篇時(shí)還可以關(guān)注語(yǔ)篇中是否有關(guān)鍵點(diǎn)或者轉(zhuǎn)折點(diǎn)，或者是否有引申意義的句子或者對(duì)話等。這有助于教師引導(dǎo)學(xué)生從整體上理解主題意義，并將所學(xué)的文體知識(shí)和語(yǔ)言修辭方法遷移到寫(xiě)作中，還可以對(duì)新的同類文體語(yǔ)篇進(jìn)行理解。

（四）研讀語(yǔ)篇中主題意義下的詞匯和語(yǔ)法知識(shí)

在語(yǔ)篇研讀中，教師要努力發(fā)現(xiàn)那些對(duì)理解語(yǔ)篇意義具有重要作用的核心詞匯，梳理并分析它們是如何傳遞主題意義的。比如，如果語(yǔ)篇是故事類文體，詞匯的學(xué)習(xí)就需要圍繞 settings，characters，plot/problem 和result/resolution展開(kāi)，詞匯的學(xué)習(xí)也就需要圍繞這些內(nèi)容進(jìn)行梳理。如果某語(yǔ)篇的主題是關(guān)于一項(xiàng)科學(xué)研究的說(shuō)明文，那么與該主題相關(guān)的重點(diǎn)詞匯就會(huì)包括用于表達(dá)研究?jī)?nèi)容、研究目的、研究方法、步驟（如一系列動(dòng)詞詞組等）以及重要的研究發(fā)現(xiàn)等方面的核心詞匯。由此看來(lái)，詞匯的學(xué)習(xí)將不再是脫離語(yǔ)境的和孤立的詞匯講解和記憶，而是圍繞單元主題意義，在語(yǔ)境中學(xué)習(xí)和運(yùn)用詞匯，理解和表達(dá)意義與情感的過(guò)程。在小組研讀過(guò)程中，教師還要研究如何設(shè)計(jì)通過(guò)理解和表達(dá)的各種活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)言和主題內(nèi)容的內(nèi)化，并能在新的語(yǔ)境下遷移所學(xué)內(nèi)容，達(dá)到解決問(wèn)題的目的。

（五）研讀閱讀策略和育人價(jià)值

在完成一篇研讀后，各小組教師還可以討論自己作為讀者是如何閱讀這個(gè)語(yǔ)篇內(nèi)容的。比如，自己運(yùn)用過(guò)了哪些閱讀策略，針對(duì)上述幾個(gè)方面的語(yǔ)篇研讀對(duì)自己的理解起到了哪些作用，有哪些依據(jù)作為支持。這樣的研讀充分考慮到每個(gè)教師的理解角度都有所不同。因此，無(wú)需達(dá)成一致，只需要達(dá)到大家能夠從不同的解讀中可以獲得更廣闊的的思路，達(dá)到集思廣益，相互啟發(fā)的目的即可。此外，教師需要研讀語(yǔ)篇承載著哪些情感態(tài)度和價(jià)值觀教育，在把握好語(yǔ)篇教學(xué)核心內(nèi)容的基礎(chǔ)上，研讀在課堂教學(xué)中如何建立與學(xué)生已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，挖掘育人價(jià)值，落實(shí)學(xué)科教學(xué)中立德樹(shù)人的根本目的和學(xué)科核心素養(yǎng)。

五、反思階段（after the analysis）

（一）三個(gè)小組集中，在小組研讀的基礎(chǔ)上，由各小組長(zhǎng)進(jìn)行匯報(bào)，備課組長(zhǎng)需要根據(jù)小組討論的結(jié)果，回歸到學(xué)情，即學(xué)生的已知和未知、語(yǔ)言能力等，再判斷這個(gè)語(yǔ)篇對(duì)于學(xué)生在閱讀時(shí)存在哪些困難，需要教師在這個(gè)過(guò)程中構(gòu)建哪些支架和幫助。

（二）教師在語(yǔ)篇研讀后也需同學(xué)生一樣，做到聯(lián)系自我、聯(lián)系文本、聯(lián)系世界，即采用反問(wèn)的方式問(wèn)自己：

1.讀完這個(gè)語(yǔ)篇有何感受？

2.這個(gè)語(yǔ)篇給我的思想或者信念帶來(lái)了哪些改變，給了我多少新的認(rèn)知。

3.這個(gè)語(yǔ)篇是否讓我聯(lián)想起之前閱讀過(guò)的另外一個(gè)語(yǔ)篇，接下來(lái)的課程中是否有類似的語(yǔ)篇。

4.這個(gè)語(yǔ)篇與我和學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活有哪些聯(lián)系。

5.如何讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)他們對(duì)所獲取的信息重組后，可以整合新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，我會(huì)運(yùn)用哪幾個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)。

通過(guò)回答以上這些問(wèn)題，可以使我們更好地總結(jié)歸納想法和感受。

六、實(shí)踐階段：“分組備課——分組說(shuō)課——集中修改——展示——反思”的課堂實(shí)踐流程

備課組長(zhǎng)總結(jié)語(yǔ)篇研讀結(jié)果，并確定其中一個(gè)小組進(jìn)行課堂實(shí)踐。該小組教師再次通過(guò)集體研討，確定研究方向，找準(zhǔn)主題。通過(guò)在組內(nèi)說(shuō)課，成員集思廣益，提出建議，修改教學(xué)設(shè)計(jì)，把教師們習(xí)得的理論知識(shí)應(yīng)用到學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)中，通過(guò)課堂實(shí)踐，其他兩個(gè)小組觀察與評(píng)價(jià)，暴露出某些環(huán)節(jié)的不合理性，以期達(dá)到理論聯(lián)系實(shí)際的教學(xué)改進(jìn)作用。最后，教師將上述研讀的結(jié)果記錄在以下表格中，為接下來(lái)的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)打下基礎(chǔ)。至此，一個(gè)完整的語(yǔ)篇研讀流程才算結(jié)束。

上述分析對(duì)教師進(jìn)行語(yǔ)篇研讀需要注意的要素做了規(guī)劃和引導(dǎo)，使得語(yǔ)篇研讀有了實(shí)際的切入點(diǎn)和抓手，同時(shí)也把課堂教學(xué)轉(zhuǎn)變成學(xué)科育人的平臺(tái)和途徑，落實(shí)對(duì)學(xué)生文化意識(shí)的培養(yǎng)。

語(yǔ)篇研讀記錄表

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責(zé)任編輯? 羅良英