□孟景舟

我國職業(yè)教育作為輸入國，與作為輸出國的西方相比，表現(xiàn)出了獨特的發(fā)展形態(tài)和路徑。在西方，職業(yè)教育是隨著其政治經濟文化環(huán)境，逐漸“生長”起來的。而我國則是概念先行，是一個制度和體系不斷“再造”的過程。這個源于西方的“再造”，難免和我國的政治經濟與文化傳統(tǒng)產生齟齬與阻抗。今天，一方面，在中等職業(yè)教育領域，普職比1∶1 的紅線面臨著越來越嚴重的挑戰(zhàn)，存在著中職學校的存廢之爭；另一方面，職業(yè)教育正在向本科以上層次延伸。我國職業(yè)教育正處在一個新的“震蕩”期，面對從未有過的復雜多變的局面。這種情況不但會使職業(yè)教育本身產生深刻的變化，還會觸及整個教育制度和體系。2021年全國人大會議通過的《中華人民共和國國民經濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》用“職業(yè)技術教育”取代了“職業(yè)教育”，這極可能意味著職業(yè)教育將邁入“后職業(yè)教育時代”。這一系列的變化是如何發(fā)生的？它內在的演進邏輯是什么？我國職業(yè)教育在整個教育的發(fā)展和改革中究竟扮演了一個什么樣的角色呢？

一、封建舊教育的滌蕩者

1830年，對于西方教育史來說，是一個重要的節(jié)點。到這一年，西方主要國家都已經建立起了公立教育體系，這標志著西方資本主義現(xiàn)代學校教育制度的開始[1]8-9。這個體系和制度是雙軌的，即：一軌自上而下，由大學到中學，為上層階級服務；另一軌，自下而上，從小學到職業(yè)學校，為底層民眾服務。后者即經典意義的職業(yè)教育——職業(yè)教育沒有高中低之分，職業(yè)教育就是中等職業(yè)教育。今天，西方主要國家的職業(yè)教育仍然維持著這個經典的概念。

十年之后，即1840年，對于中國近代史來說，是一個轉折點。不過，這是一個恥辱的節(jié)點。西方列強用堅船利炮打開了中國的大門。對此，當時的社會知識精英們的一個本能反應就是“師夷長技以制夷”，由此開啟了向西方學習之路。要學的這些完全不同于儒家經典的西方學問，當時被稱為“西藝西技”，也就是說，西藝西技是最早的新教育。而從職業(yè)教育史的角度，西藝西技也是我國最早的現(xiàn)代職業(yè)教育。因此，我國最早的新教育就是職業(yè)教育。

洋務派是通過開辦西式學堂學習西藝西技的。最早開辦的西式學堂大都和軍事有關，其中最著名的是馬尾船政學堂，它被職教界認為是我國現(xiàn)代職業(yè)學校的開端。馬尾船政學堂除了學習船舶制造和設計專業(yè)知識外，還學習英語、法語、基礎數(shù)學、解析幾何、微積分、物理、地理等普通知識。用今天的眼光來看，馬尾船政學堂是一個融普通教育和職業(yè)教育為一體的學校。這生動地證明了新教育和職業(yè)教育是“一母同胞”。

師夷長技以制夷的策略，并沒有阻止大清帝國衰亡的步伐。1895年甲午戰(zhàn)爭的失敗，使有識之士認識到，必須對政治體制進行系統(tǒng)的改革，由此形成了戊戌變法運動。在這一時代背景中，教育救國、實業(yè)救國成為知識界共同的主張，最終導致在1903制定的新學制中單獨設立了實業(yè)學校系統(tǒng)。癸卯學制是我國第一部頒布實施的現(xiàn)代學制，而其中的實業(yè)學校系統(tǒng)則是我國第一個現(xiàn)代職業(yè)教育制度。

實業(yè)教育脫胎于封建王朝的母體，它和舊教育是一種媾和關系，目的是為了“拯救”，而不是“毀滅”。因此，它雖然在事實上孕育了新教育，但并不具有革命性和戰(zhàn)斗性。此時所謂的新教育和職業(yè)教育仍帶著濃厚的封建殘余。例如，為了刺激所謂的實業(yè)教育的吸引力，采取獎給出身的辦法。所謂的獎給出身，就是給實業(yè)學校的畢業(yè)生賜與科舉封號。

戊戌變法同樣沒有能夠挽救清政府滅亡的命運。變革最終走向了革命，向封建舊制度、舊文化、舊教育發(fā)起了徹底的宣戰(zhàn)。1919年的五四運動，就是以徹底砸爛孔家店而著名。而在這個時期，發(fā)生了對中國教育改革具有深遠影響的一件事，即美國著名哲學家教育家杜威來華講學。在五四運動前后，杜威曾長達將近四年時間在華各地巡回講學，宣傳他的實用主義哲學和進步主義教育主張。在他的影響下，興起了一股強大的職業(yè)教育思潮。這股思潮導致了1922年的壬戌學制取代了1903年的癸卯學制，同時，對于職業(yè)教育來說，職業(yè)教育制度取代了實業(yè)教育制度。

實業(yè)教育是社會本位和技術本位，它把自己約束在“器”的層面，不去觸及封建的“道統(tǒng)”。1917年，由黃炎培先生聯(lián)合48 位教育界、實業(yè)界知名人士在上海發(fā)起創(chuàng)立中華職業(yè)教育社。中華職業(yè)教育社創(chuàng)立之初，以倡導、研究和推行職業(yè)教育，改革脫離生產勞動和社會生活的傳統(tǒng)教育為職志，提出職業(yè)教育的目的是“謀個性之發(fā)展，為個人謀生之準備，為個人服務社會之準備，為國家及世界增進生產力之準備”。這個目的里面包含了個性解放，這是真正的新教育，是對封建舊教育徹底的反叛。職業(yè)教育則由社會本位和技術本位走向了個人本位?！吨腥A職教社宣言書》強烈抨擊了封建舊教育的“不切實用”，以推廣改良職業(yè)教育，改良普通教育為適于職業(yè)之準備為救濟生計問題的主旨。事實上，就是主張用職業(yè)教育作為改革當時中國教育的重心[2]141。它反對的不但是實業(yè)教育制度，還是“不徹底”的新教育本身。由此可以看出，職業(yè)教育從一開始就沒有把自己局限在職業(yè)教育本身，而是自覺擔負起了改造整個教育的重任。

職業(yè)教育思潮前承實利主義，后接實用主義，它們共同的主張就是反對封建舊教育的空疏無用，主張教育和社會百業(yè)的溝通。在進行壬戌新學制變革時，教育界進行了長時間的爭論。爭論分成了兩派，即以蔡元培為代表的德國派和以黃炎培為代表的美國派。德國派主張引進西歐普通教育學校和職業(yè)學校并設的雙軌制，而美國派則主張采用美國普教和職教融合的單軌制。最終美國派占了上風。在壬戌學制中，主體采用了美國的綜合中學，但也保留了少量的職業(yè)學校。

今天，我們視黃炎培為現(xiàn)代職業(yè)教育的鼻祖。我們知道他創(chuàng)建了著名的中華職教社和中華職業(yè)學校，并把他的大半生都投入到了中華職業(yè)學校的辦學實踐中。由此可能會給我們形成一個印象，即他是獨立職業(yè)學校制度的捍衛(wèi)者。其實不然，他是美國綜合中學的堅定支持者。他認為美國沒有中等職業(yè)學校，都是中學校，或者說，美國沒有中學校，都是中等職業(yè)學校[2]143。用今天的話來講，他主張職普融合，即普通教育職業(yè)化、職業(yè)教育普通化，用職業(yè)教育思想來改造整個教育。只是他的這種主張可能過于超前，雖然綜合中學成為壬戌學制的主體，但并沒有真正得到實施，很快便在全國抗戰(zhàn)的硝煙中夭折了。

從具體制度而言，當時主張由職業(yè)教育取代實業(yè)教育的一個重要理由是：實業(yè)學校學生畢業(yè)即失業(yè)，沒有從根本上解決實用問題。而吊詭的是，職業(yè)教育制度同樣沒有避免這個厄運。當時由于生產力凋敝，聲勢浩大的職業(yè)教育運動，在城市并沒有順利地開展起來，而是處處碰壁。在這種情況下，1926年黃炎培提出了大職業(yè)教育主義，把工作重點轉向農村，成為鄉(xiāng)村建設改造運動的一部分。這時的職業(yè)教育不但超出職業(yè)教育自身的范疇，也超出了整個教育的范疇，演化成了社會改造運動，而這也是職業(yè)教育思潮的終結[3]117。

職業(yè)教育制度之所以遭受到了和實業(yè)教育制度一樣的厄運，是因為當時人們并沒有清醒地認識到：學生畢業(yè)即失業(yè)，是因為社會需求不足，并不是因為所謂的體制問題。教育只是對政治經濟的反映，但它本身并不能創(chuàng)造社會需求。由此可以看出，與作為一種實體的職業(yè)教育相比，當時的職業(yè)教育更是作為一種思潮而存在的。而這種思潮的一個中心就是反對空疏無用、和社會生活嚴重脫節(jié)的舊教育。我國職業(yè)教育從誕生之時，就擔負起了遠超于西方經典職業(yè)教育的職責和使命，這也給我國職業(yè)教育打上了一層悲壯的底色。

二、精英教育的分流者

自十九世紀中葉到二十世紀中葉，職業(yè)教育扮演了從新教育的孕育者到舊教育的滌蕩者的革命角色。然而，1949年中華人民共和國成立后，無產階級意識形態(tài)和文化占據(jù)領導地位，作為資本主義雙軌學制產物的“職業(yè)教育”，自然再也無法擔當“新教育”的旗手，被“技術教育”取而代之，黯然退出歷史舞臺。1951年政務院改革學制，將原有多科綜合性的職業(yè)學校改為單科性的中等專業(yè)（技術）學校。職業(yè)學校即停辦[4]2035。1953年，在為失業(yè)工人舉辦轉業(yè)技術訓練班的基礎上，勞動部門創(chuàng)辦了技工學校[4]649。這兩種學校成為“技術教育”的中堅力量。

從新中國成立到上個世紀九十年代，我國教育的發(fā)展戰(zhàn)略經歷了從大眾教育到精英教育、從精英教育到大眾教育、再從大眾教育到精英教育的反復轉換。新中國成立伊始，繼承解放區(qū)的教育成果，開展工農速成和掃盲教育，實行的是大眾化教育。然而，在五六十年代的經濟社會發(fā)展中，圍繞第一個“五年計劃”和全面學習蘇聯(lián)經驗，教育進行了正規(guī)化建設，并實行了重點學校制度，逐步走向精英化[5]155。但1958年的教育革命，試圖通過“大躍進”的方式加快教育發(fā)展，在正規(guī)化的教育體系之外，開辟出了半工半讀、半農半讀等發(fā)展和普及教育的新路，大眾化又開始抬頭。盡管如此，教育精英化的基調并沒有得到根本動搖，直到1966年的文化大革命。

從教育的角度看，文化大革命中的教育革命，可以稱作是毛澤東關于教育的一場烏托邦實驗。而這場實驗似乎是上個世紀二三十年代杜威實用主義以及在其影響下形成的包括職業(yè)教育在內的鄉(xiāng)村建設運動的復演，實際上也是反對封建傳統(tǒng)教育的繼續(xù)，即用實用主義對整個教育進行改造。毛澤東主張的開門辦學、教育與生產勞動相結合的教育思想，是地地道道的實用主義、平民主義、職業(yè)主義、生活主義。主流文獻在總結這個時期的職業(yè)教育發(fā)展時，常常會說其遭到了嚴重的破壞。當然，如果單從職業(yè)學校的數(shù)量來看，也許是如此。但若從整個教育來看，遭到破壞的可能是“普通教育”，但絕不是“職業(yè)教育”。因為從職業(yè)教育角度看，恰恰相反，由于教育的目標是培養(yǎng)勞動者，手段是實行開門辦學和教育與生產勞動相結合，整個教育出現(xiàn)了“泛職業(yè)化”傾向，即普通教育職業(yè)化。而作為具體職業(yè)教育類型的技工學校和中等專業(yè)學校，由于辦學規(guī)模和社會需求嚴密契合，則始終保持了“精英”地位。可以說，從新中國成立到改革開放前，是我國職業(yè)教育（技術教育）吸引力最強的時期[6]。

文革時期的教育革命雖然迅速推動了中小學的普及，但這種數(shù)量上的普及是以犧牲質量為代價的。文革結束后，黨中央教育進行撥亂反正，教育的鐘擺開始重新由大眾教育轉向精英教育。教育撥亂反正，首先從恢復高考開始。從此以后，高考開始成為教育的指揮棒，催生了“應試教育”。直到今天，應試教育仍是國人揮之不去的魔咒。為了適應這種轉變，從1980年起，國家開始大幅度地調整中等教育結構，提出了普職比大體相當?shù)慕逃龂?，大量的普通中學被改制為職業(yè)學校。職業(yè)教育迎來了空前的“繁榮”，到1990年大致形成了普通高中和職業(yè)高中各占一半的格局[5]242。

但是，盡管加持有普職比1∶1 的“緊箍咒”，職業(yè)教育的這種繁榮并沒有成為一個穩(wěn)定的“高原”或者上升的曲線，而是一直在繁榮和滑坡的怪圈中循環(huán)。之所以如此，是因為這場改革雖然是以經濟名義啟動的，但實際上卻是教育內部的一次自我調整，即由大眾教育向精英教育轉變。促進職業(yè)教育繁榮的并非主要是經濟因素，而是人口和政策因素[7]。我國的職業(yè)教育從誕生之日起，就一直是供給式的，也就是說職業(yè)教育的辦學規(guī)模一直遠大于需求。正因為如此，職業(yè)教育取代實業(yè)教育的制度變革并沒有解決學生“畢業(yè)即失業(yè)”的宿命。改革開放后，職業(yè)教育的“中興”把這種供給模式推到了極致。直接的衡量指標就是職業(yè)學校文憑的迅速貶值。在改革開放前，技工學校和中專學校的畢業(yè)文憑都有極高的含金量和社會公信力。特別是中專學校，雖然今天我們把之歸為職業(yè)教育，但它一開始和職業(yè)學校性質完全不同。它是專業(yè)教育，培養(yǎng)的人員身份是“干部”，而技工學校和職業(yè)學校培養(yǎng)人員的身份則是工人。但是，隨著職業(yè)教育的大繁榮，中專學校的身份一落千丈，最終淪為“職業(yè)學校”。

雖然，主流的觀點都以經濟角度來論述職業(yè)教育，但事實上，此時的職業(yè)教育主要承擔了高考指揮棒下的教育篩選機的分離器作用，它成了應試教育失敗者的“收容站”。中職學校常被描述為100%的就業(yè)率，但這100%的就業(yè)率并不名副其實。這樣說并非是指它們“造假”，而是指非“專業(yè)對口”。中職學校畢業(yè)生大多都成為流水線上的普工，很少能成為所謂的“中等技術人才”。而這些流水線上的普工，從技術角度來說，并不需要超長時間的專門訓練。因此，正如美國教育學者福斯特所認為的那樣，具有三年學制的職業(yè)學校，從技術上來說是一種“浪費”[8]241。但為何我們還要大力發(fā)展職業(yè)教育呢？ 這是因為學校形式的職業(yè)教育，和企業(yè)的職業(yè)培訓不同，它在本質上是正規(guī)教育。而作為正規(guī)教育，其功能從來就不是單一的。與表面的經濟功能相比，我國此時的職業(yè)教育，事實上更多地是發(fā)揮了家庭監(jiān)護人、社會穩(wěn)定器和公民教育的作用。家庭之所以把孩子送進職業(yè)學校，是因為他們沒有更好的選擇。許多父母這樣做首先考慮的并非孩子的學習，而是讓學校替自己“照看”孩子。如果這些初中畢業(yè)生過早流入社會，會成為影響社會安定的因素，因此，政府必須肩負起對他們進行最基本的公民教育的任務。而這正是職業(yè)教育與企業(yè)培訓最重要的區(qū)別。

身居中職學校一線的實踐者都會認識到這樣一個事實：對孩子進行行為矯正，把他們由失敗者的心態(tài)轉變?yōu)槌晒φ叩男膽B(tài)，甚至比教他們具體的技術更重要。這也許是一線人員和廟堂之上的專家之間的認知落差。但這卻是具體發(fā)生的職教事實。職業(yè)教育首先是應試教育的分流器，這是這一階段職業(yè)教育所扮演的最主要的角色。

三、學術教育的矯正者

改革開放后，我國迅速成為職業(yè)教育大國，然而，職教界卻表現(xiàn)出了“集體焦慮”。這是因為，與這個職教大國身份不相稱的是，職業(yè)教育的吸引力和公信力不高。如前所述，中職學校100%的就業(yè)率是低質量的，并非有效的“對口就業(yè)”。職業(yè)教育規(guī)模上的繁榮靠的是普職比大體相當?shù)恼邚娭屏?，并非來自市場的有效需求。而這一切是“供給式”學校形態(tài)職業(yè)教育的必然后果。

但是，新時期的職教界并沒有正視和接受“供給式職業(yè)教育”這一現(xiàn)實，他們仍像百年前的先賢們一樣，希望通過“制度變遷”來提高職業(yè)教育地位和增強所謂的職業(yè)教育吸引力。不過，他們不是在某國模式與某國模式之間進行反復，而是把既有的“雙軌制”向縱深延展——他們把職業(yè)教育吸引力不高的原因，歸咎為“斷頭教育”“層次教育”，即職業(yè)教育被限定在中等教育層次，缺乏上升通道。因此，他們希望能夠建立一個可以和所謂的普通教育平起平坐的獨立體系。這個體系今天被稱作“類型教育”。

上個世紀末，隨著高校大擴招啟動的高等教育大眾化，高職異軍突起，很快就占據(jù)到高等教育的半壁江山，把職業(yè)教育的概念成功拓展到了高等教育領域。從此，在?？茖哟味嗔艘粋€新詞“高職高?！薄？墒?，什么是高職呢？ 著名的職教專家石偉平先生曾說過這樣的話：“‘高職’，系‘高等職業(yè)技術教育’之全稱也，它極可能是我們國家的一種創(chuàng)造。我從事職教研究多年來，從未在國外的文獻中看到或在國際交流中聽到這樣的表述……我們今天所談的‘高職’大概是西方的‘高等專業(yè)技術教育’……照此理解，今天所談的“高職”，在我國并不是一個新的概念、新的職教現(xiàn)象或形態(tài)，其實踐活動在我國‘早已存在’。我國的?？平逃?、工科、應用性專業(yè)學科的本科教育（甚至研究生教育），都可歸于此類。只不過我們過去沒用‘高職’這個詞罷了?！边€直言這不過是“新瓶裝老酒”[8]336-337。今天，大多數(shù)“高?！币呀浬駷楸究屏?，?？茖哟位揪褪Ｏ隆案呗殹薄Ｊ瘋テ较壬脑挷恍冶或炞C——高職就是專科。

職業(yè)教育把自己延伸到?？茖哟危]有逆轉其吸引力不高的命運。相反，高職實際上又成為高等教育里的“墊底教育”。由于高職大規(guī)模發(fā)展，中職文憑進一步迅速貶值，其命運變得更加悲慘——中師被淘汰出局就是明證。在應試教育和人口高峰消失的雙重加壓下，中職規(guī)模持續(xù)下降。自2010年開始的最近一次滑坡，至今未明顯見到谷底。在此形勢下發(fā)生了2018年6月的“江蘇事件”——江蘇省出臺政策，提高普高錄取比例。一石激起千層浪，引發(fā)了職教學界一場關于中職存廢的大討論。2019年頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》，明確提出繼續(xù)維持普職比大體相當?shù)恼?，為這場爭論暫時畫上了句號，但堅守普職比1∶1 紅線的壓力并未因此消減。試圖突破這條紅線的力量仍呈暗潮洶涌之勢。

為了挽救中職的頹局，職教界推出了“職教高考”——“師夷長技以制夷”，本來以就業(yè)為目的的中職教育，被迫走向了應試教育。與此相呼應，開始進行所謂的本科層次職業(yè)教育試點，職業(yè)教育概念再次向上延伸，成功進入本科層次。而在2015年，教育部就推動部分本科高校向應用型本科轉型，這些應用型本科曾被視為職業(yè)教育的一部分。這樣從橫向看，高等教育就被分成了三部分，即學術型、應用型和技術技能型。學術型和后兩種的區(qū)別似乎是明顯的，但后兩者之間的區(qū)別卻是模糊的。例如有學者就把兩者的關系形容為西紅柿和番茄[9]。且不說這種類比是否正確，但至少透漏出區(qū)別兩個概念的艱難性。

如果說應用型本科和職業(yè)本科形同西紅柿和番茄，那么，發(fā)展所謂的本科層次職業(yè)教育意義何在？ 到底有沒有價值呢？ 這要回顧一下我國高等教育改革發(fā)展歷程。在1949年新中國成立前，我國高等教育基本上是仿照歐美，以學科為基本的教學組織。新中國成立后，轉向全面學習蘇聯(lián)，以專業(yè)為基本教學組織，并進行大規(guī)模的院系調整，將許多綜合性大學拆解為“專門學院”，形成了與行業(yè)密切結合的高等教育體制。什么是專業(yè)呢？ 《教育大辭典》是這樣解釋的：高等教育培養(yǎng)學生的各個專門領域……根據(jù)社會職業(yè)分工、學科分類、科學技術和文化發(fā)展狀況及經濟建設與社會發(fā)展需要劃分……學生按照此進行學習，形成自己在某一領域的專長，為未來職業(yè)活動做準備[4]2127-2128。照此定義，專業(yè)教育其實就是職業(yè)教育。也就是說，我國此時的高等教育表現(xiàn)出了高度的“職業(yè)化”。然而，在上個世紀末，這種體制被認為不利于學科的交叉融合，不利于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，遭到質疑與批判，并因此掀起了一場和五十年代的院系調整路徑完全相反的高校合并潮。這場綜合化浪潮和高等教育大眾化浪潮結合在一起，為許多高校帶來了“上升”的機遇，買地、升格、更名成為一時的主旋律。在功利心和大學排行榜等科研量化指標驅動下，高校出現(xiàn)了過度追求“學術化”的傾向，“五唯”愈演愈烈，以致中央不得不專門發(fā)文進行干預。應用型本科轉型和本科層次職業(yè)教育試點，恰是在這一背景下出現(xiàn)的。因此，盡管職業(yè)本科和應用型本科難以區(qū)分，并且它們極可能早已存在，但給它們重新加持一頂“職業(yè)教育”的帽子，有可能會延滯其過度學術化的傾向——而這，也許正是本科層次職業(yè)教育存在的現(xiàn)實意義。

不管如何，我國職業(yè)教育已經完全突破了經典職業(yè)教育的傳統(tǒng)疆域，把自己成功地延伸到了高等教育領域。這是一個聞所未聞的職業(yè)教育“巨無霸”帝國。構成這個帝國的邏輯是功利，而非學科或者專業(yè)本身。毫無疑問，這個帝國將會繼續(xù)以功利的眼光，把關注點投射到更高層次的職業(yè)教育。而這樣的一個帝國存在的價值——不管它是否情愿——實際上是在充當高等教育過度學術化矯正者的角色。

四、結束語

綜上觀之，我國職業(yè)教育在整個教育現(xiàn)代化過程中，始終充當了“反對黨”的角色。這是它的宿命，也是它獨特的價值與使命。而從因果關系來看，這一獨特的價值與使命正是我國獨特的政治經濟文化在教育上的投射。在這個過程中，它時而顯得悲壯，時而顯得辛酸，時而又有幾分斑斕。在第一個發(fā)展階段，作為教育改革思潮存在的職業(yè)教育，起于國家的救亡圖存運動，止于一場更大的國家救亡圖存運動之中。在這其中，它扮演了反對封建舊教育的沖鋒者和滌蕩者的角色。在第二個發(fā)展階段，作為教育實踐者的職業(yè)教育，起于教育的自身調整，止于教育的內部糾結。在這其中，它扮演了精英教育分流器的角色，承受著“二流教育”之痛，并一次次試圖超越自身卑賤的地位。在第三個發(fā)展階段，它積累起歷史的量變，成功地將自己的概念與疆域擴展到了高等教育領域，以過度學術化矯正者的姿態(tài)，高舉起應用型的大旗，向建立獨立的職教體系發(fā)起了最后的沖擊。而職業(yè)教育因此也很可能被帶入“后職業(yè)教育”時代。它能否完成這最后的使命，或者說它是否最終會淪為另一類型的“普通教育”，一切還剛剛開始，因此，一切還遠未可知。