□徐春梅 呂莉敏 喬興媚

網絡化發(fā)展改變著我們的生活，改變著整個世界，同樣，基于互聯(lián)網的信息技術也正在悄然改變著整個教育領域，促進著教育的變革。毋庸置疑，網絡化時代給我國教育發(fā)展帶來了重大機遇，使現(xiàn)代教育突破了時空的制約，使我們夢寐以求的人人都可以隨時隨地學習的理想成為現(xiàn)實，真正意義上的“泛在學習”得以實現(xiàn)。然而，在人們享受著網絡化發(fā)展給教育帶來積極影響的同時，人們也感受到了前所未有的壓力。網絡化的高速發(fā)展使高職教師在自己的職業(yè)生涯發(fā)展中出現(xiàn)了迷茫——教師這個職業(yè)還有存在的價值嗎？自己還能不能繼續(xù)成為一名合格的高職教師？ 如何正確認知和重塑自己的“應然角色”，才能成為網絡化時代合格的、有成就的高職教師呢？

一、網絡化發(fā)展對高職教師角色的影響

網絡化時代先進的技術特征為高職教學提供了極大的便利，也使長期以來制約教學過程有效施展的因素一下子得以化解，變得超乎尋常的簡易；但與此同時，也對在教學過程中起主導作用的高職教師產生了沖擊，最直接的影響便是高職教師的角色，使教師原本具有的“優(yōu)越感”“神圣感”近乎消失或者受到極大的影響。

（一）學生知識來源渠道的多樣性，挑戰(zhàn)了教師的權威感

在我國傳統(tǒng)的高職師生關系中，教師對學生常常是“居高臨下”，原因很簡單，高職教師是先知先覺者，是知識的唯一來源，也在很大程度上占據著道德的制高點，這就是為什么我們一直都信奉所謂的“師者，傳道、授業(yè)、解惑也”。然而，網絡化的快速發(fā)展，“互聯(lián)網+教育”的融合思想和開放教學，消除了師生之間的信息不對稱，一下子就顛覆了人們對知識傳播途徑的認識。在網絡化時代，知識的產生與傳播路徑呈現(xiàn)出多源性和多樣性的特點。也就是說，知識的傳播不再是由原來的從教師到學生單向的線型傳播，而是具有多源性的多路傳播，教師和學生都可以是知識的傳播源，也同時可以是知識的接受者。這一信息傳播源和路徑的改變，使得教師從傳統(tǒng)的知識傳播的權威下降到與學生幾乎平等的地位，傳統(tǒng)的教師主導、學生主體的師生關系場域也因此發(fā)生了根本性的改變，由此，教師的主導作用發(fā)揮受到制約，話語權受到削弱，在一定意義上導致了教師的失落感、危機感和對自我價值與作用的懷疑。

（二）師生交往的虛擬性，加劇了師生的距離感

高職教育傳統(tǒng)的教學模式主要是師生面對面的知識傳授，雖然有一定實踐教學與企業(yè)實習，但仍然采用師生“零距離”的學習?；ヂ?lián)網技術的發(fā)展，對教育產生的一個最直接的影響就是真正實現(xiàn)了時空意義上的巨大跨越，給師生交流帶來了極大的便捷，但時空分離和交流距離縮短帶來的另一個影響是師生隔空交往，使得作為具有特殊性的人的教育缺乏了直接的面對面的交流與互動。尤其高職教育培養(yǎng)的是擁有高技術技能的人才，特別強調對學生工匠精神的培育，而工匠精神離不開師傅的言傳身教。學者研究和教學實踐都早已表明，無論是教學過程或者教育過程，都不能沒有人的情感因素的參與，缺少情感交流的教學或者教育無疑會降低教學教育效能，并直接導致師生之間產生 “距離感”，使師生成為“熟悉的陌生人”，因此，網絡化的發(fā)展在一定程度上弱化了師生關系。

（三）網絡化技術的先進性，弱化了教師的價值感

在網絡化技術的發(fā)展過程中，我們必須正視的現(xiàn)實是，互聯(lián)網作為一種新的信息技術工具，在促進知識傳授方面的優(yōu)勢顯而易見，卻在一定程度上阻隔或者弱化了師生之間的情感聯(lián)系，進而使得互聯(lián)網成為師生關系發(fā)生異化的根源。這就是說，網絡化發(fā)展凸顯了技術的重要作用和影響力，在促進其與教育相結合或者融合時，導致了在高職教學中應有的緊密師生關系逐漸虛擬化，或者說使得本就不夠緊密的高職師生情感關系進一步弱化。因此，在網絡化時代新的教學生態(tài)場域中，教師是虛擬的，學生也是虛擬的，整個師生關系呈現(xiàn)為“虛擬化”的狀態(tài)，整個教學情境也是虛擬的；而且，網絡化技術越是發(fā)達，教師的作用似乎越是被弱化。這種在基于網絡化情境的教學，師生關系虛擬化是顯然的事實，而缺少教師面對面的近距離的指導，缺少真實教學情境和氛圍的教學則缺乏感染力。網絡化時代對師生雙方產生的另一個負面影響便是教師自我效能感的下降，久而久之，學生的學習積極性受挫，教師的主導作用，尤其是其存在的價值感大大下降，直接影響教師工作積極性的發(fā)揮，作為太陽底下最光輝職業(yè)的教師其光澤也會逐漸消失。

二、網絡化視域下高職教師的“應然角色”

網絡化時代的到來必然會對千百年來被人們廣泛認同的教師角色產生沖擊，而要勝任新的基于網絡化技術的教學和教育，就要求每個高職教師反思和正確認知自己的角色定位。

（一）自適應學習的環(huán)境創(chuàng)設者

網絡化時代確實較好地解決了長期以來教學改革追求的規(guī)模教學效益與個性化教學需求的矛盾。高職教師都已然適應了傳統(tǒng)的教學中以大班為主體的規(guī)模教學，對學生的個性化教學雖然也有重視，形成了許多促進學生個體差別發(fā)展的相對成熟的經驗，尤其是職業(yè)教育作為一種類型教育，它讓每個學生都有人生出彩的機會，但是，在基于網絡化時代的個性化教學中他們顯然還不很適應。網絡化帶來的個性化教學主要體現(xiàn)在自適應學習（Adaptive Learning）上。自適應學習是指教育者給學生提供相應的學習環(huán)境、實例或場域，通過學習者自身在學習中的發(fā)現(xiàn)總結，最終形成自主解決問題的學習方式[1]。高職學生是網絡化時代的“原住民”，他們樂意，也有信息技術的基本能力通過互聯(lián)網進行自主學習，在此情形下，高職教師對于學生學習過程的控制更少、更間接，因而，高職教師在學生學習中扮演的角色簡單地說便是學習的“導游”，指導學生建設目標體系，督導學生比較嚴格地按照計劃學習；為學生創(chuàng)造或者營造適合的自主學習環(huán)境和條件； 給予學生學習過程中必要的支持和幫助，尤其是給予心理支持，能夠不斷激發(fā)學生學習的動力。

（二）信息資源的篩選整合者

在高度發(fā)達的網絡化時代，學生獲取知識極為便捷，渠道也得到無限拓展，但其學習的時間和獲取的知識呈現(xiàn)出了嚴重的碎片化和無序化。這種大量的碎片化知識一方面使得相當一部分學生感到無所適從，出現(xiàn)學習內容的選擇性困難，甚至產生焦慮；另一方面，他們也沒有更多時間對這些知識進行深入系統(tǒng)地思考，進行質疑問難，更難以通過加工在這些信息之間進行有意義的知識建構，形成系統(tǒng)化的知識結構，所以這種知識的有效性自然受到影響。高職教師正是應該也完全可以扮演信息篩選與整合者的角色，即一方面沿襲傳統(tǒng)的教師角色，幫助學生理解和掌握知識；另一方面，在信息浩繁的知識海洋中，幫助學生進行知識的搜集，同時指導學生學會對知識進行甄選與應用，同時對碎片化的知識信息進行盡可能的加工改造，使得學生能夠學到更多系統(tǒng)化、結構化的知識，實現(xiàn)知識的升級與技能的提高。教師必須基于互聯(lián)網進行工作內容的轉變，即要從原來的在課堂和場地中主要是知識和技能的講解與傳授，轉變?yōu)橥ㄟ^互聯(lián)網組織學生進行問題的討論與解決以及進行更多的個別學習指導；要利用更多的現(xiàn)代化教學手段，如制作微課視頻等，幫助處于不同發(fā)展水平的學生更有效地學習和掌握知識。對高職教師另外一個重要的角色要求是，在進行信息篩選與整合的過程中，能夠通過有效的問題設計，激發(fā)學生的求知欲，并通過互聯(lián)網與所有學生進行積極地互動和交流，促進學生更深刻地理解掌握知識與技能，并不斷提出新的疑問。一句話，在網絡化時代，高職教師角色必須從傳統(tǒng)的單純“傳道受業(yè)解惑”者，轉變成更多地進行信息的篩選者與整合者。

（三）教學場域的營造者

教學過程既是師生之間的認知交流與知識建構的過程，又是雙向情感交流與共鳴的過程，因此，無論是何種形式的教學都特別注重教學場域的設計與營造。傳統(tǒng)教學場域的重要特點是師生借助教室、實踐場所、實習企業(yè)以及教師的語言，通過近距離的面對面的交流而構成一個更具自然性、生動性和真實感的教學場域，而基于網絡化構成的教學環(huán)境，由于存在間接性、虛擬性等特點，使得教學尤其是師生關系發(fā)生了根本性的變化。這種基于網絡化的教學環(huán)境，雖然并不會對知識傳輸?shù)男十a生負面影響，但是，我們不應該忘記，教學的任務不只是對學生進行知識的傳授和技能的培養(yǎng)，還要完成“傳道”和“陶情”的目標，所以基于網絡化的教學更應該重視教學場域的設計，這是實現(xiàn)師生關系變革的基礎。正如喬納森（David．H．Jonassen）所說，“技術的發(fā)展刺激了研究者和教育實踐者去拓展學習和開展學習環(huán)境的設計”[2]。這也是網絡化時代，對于高職教師角色的新要求。

（四）教學共同體的組建者

教學共同體是20 世紀90年代提出的一個重要概念。一般認為教學共同體的核心要義主要包括：教學共同體的主體是參與教學活動的教師和學生，情境是教學活動中呈現(xiàn)出的課堂狀態(tài)，指向是教學活動中需要師生共同解決的實際問題，目標是師生共同的發(fā)展和進步[3]。在教學共同體中特別強調師生雙主體的協(xié)同作用。網絡化發(fā)展是教學共同體的新樣態(tài)，是一種虛擬教學共同體。在這種教學共同體中，教學技術是一個基本的載體，教學場域更加開放、教學情境更加虛擬，高職教師對教學過程控制的難度大大增加，要在這樣的網絡化教學共同體中發(fā)揮作用，那么對其要求也更高。高職教師在其中扮演的主要角色或者起到的作用便是基于互聯(lián)網技術創(chuàng)設良好的教學環(huán)境，營造更具人性化、情感性的教學場域，由此促進教學共同體中的所有個體都能夠積極參與教學互動，能夠充分利用豐富的教學資源，使學生不僅學到系統(tǒng)化的知識，而且能夠重建互聯(lián)網教學共同體的班級文化、群體文化和實踐文化。

三、網絡化時代高職教師角色的重塑和作用的發(fā)揮

角色是每位高職教師基于其工作職責、工作任務或者教書育人必須具有的擔當，角色既是社會，尤其是學生對教師的行為期待，也是高職教師對自己教學和教育工作中職責與行為的應有認識。然而，網絡化時代的到來，一方面對當今高職教師所承擔的角色產生了猛烈沖擊，另一方面也使得社會對高職教師角色產生了新的期待。作為高職教師，要能夠真正勝任網絡化時代教書育人的職責，則必須對自己的“實然角色”與“應然角色”的差距有清晰的認知，并積極進行角色的重塑。

（一）回歸教育之本真，重新認知師生關系

網絡化時代的技術進步對教育的影響是革命性的，對于微觀教學領域的教學方法、教學組織形式改革的影響是直接而又深刻的。正因為如此，許多高職教師對未來自身在教學中的作用產生了懷疑：高職還需要那么多教師嗎？ 我們還能夠勝任網絡化時代的教學組織形式嗎？本就較為松散的高職師生關系是否會變得名存實亡或者將以怎樣的關系存在呢？ 這些疑慮完全正常而且是可以理解的。網絡化發(fā)展對教育的影響確實巨大，但筆者認為絕不可能顛覆教育的本質，也不可能從根本上動搖教師的地位與作用以及改變師生關系的實質。

1.建立民主平等的師生關系，形成互為主題的交流形式。這種交往意味著一種主體間性或內在相關性。主體間性的相關性意味著交往雙方的“相互理解”“彼此承認”“互惠共贏”“平等對話”[4]。主體間性強調師生交往過程中的人格平等，角色差異，開放動態(tài)，對話理性[5]。要建立有序、平等、彼此理解和認可的師生交往關系，則需要交往主體的在場。以教師和學生為中心構建的教學時空場域有利于師生雙方通過面對面的交往活動，實現(xiàn)師生之間圍繞知識與技能傳遞而進行認知交往，還能更有效地實現(xiàn)對學生情感態(tài)度的培育以及品德的養(yǎng)成。特別是師生共在的協(xié)同關系的建立，既有利于提高課堂教學中教師向學生傳遞知識的效能，還能通過師生的互動交流與討論，實現(xiàn)真正的教學相長的目的。另外，學生情感的陶冶、人格的養(yǎng)成、品德的培養(yǎng)、集體主義精神以及當代社會特別強調的現(xiàn)代人的合作精神的培養(yǎng)，都主要是只能在教師與學生組成的教育集體之中培養(yǎng)。在知識與技能教學場域中，通過共在的思維碰撞以及實際的交流與合作使得學生真正理解和實現(xiàn)自我的意義構建。

2.全面科學地認識教育的內涵，關注學生的全面發(fā)展。知識的傳授與技能的培養(yǎng)不是教育的全部內涵，網絡化時代的信息技術確實可以大大地提高教學效能，因此，我們應該正視信息技術對教學方式改革的積極影響，并充分利用其技術性來改造我們的傳統(tǒng)教學，但與此同時，我們始終不可忘記并且要積極探索教育之本真，遵循育人之規(guī)律，必須認識到教師的價值和作用是永遠不會被取代的。如前所述，教學過程離不開教學場域，而培養(yǎng)學生品德的、精神的、心理的、人格的品質等更需要在教育場域中進行。在教師營造的特定的教育場域中，教師的關愛、教師的人格魅力是無法被一個互聯(lián)網所替代的。所以，在網絡化時代，我們不能僅僅關注教育的工具性，更要注重學生全面和諧的發(fā)展，關注學生的精神、信仰、理想、信念，培養(yǎng)學生慈愛悲憫的人文情懷，使學生擁有善良的心靈。

3.建立師生互為一體的融合關系。網絡化時代對傳統(tǒng)的師生關系確實有較大的沖擊，但不宜過分夸大其消極影響。一方面網絡文化的平等性、去中心化、去權威化、多元化的特征恰好能夠整合與容納師生關系各建構主體的訴求，使得在現(xiàn)時代基于互聯(lián)網重新建構和諧的師生關系成為可能。我們以網絡化的思維方式重新反思、認知和建立新型師生關系。這就是遵循網絡化發(fā)展的“互動、連接與網絡”本質特點，使師生關系由簡單的“我說你做，我管你聽，我教你學”變?yōu)椤盎用裰鳎_放拓展，平等共生”的網絡化關系[6]；另一方面，可以充分利用網絡化發(fā)達的技術性，將其作為改造、重建新型師生關系的工具。網絡化時代的正確形態(tài)應該是對傳統(tǒng)教育的升級，教師也可藉此實現(xiàn)長期以來人們一直追求的真正平等的、民主的師生關系的教育理想[7]。

在網絡化時代會出現(xiàn)教師與學生角色模糊與交替現(xiàn)象，即會出現(xiàn)“教師—學生”和“學生—教師”的新概念。我們應該將新型師生關系理解為教師與學生基于互聯(lián)網共同求知的過程，共同理解情感、道德和養(yǎng)成相應品質的過程，將互聯(lián)網理解成促進我們教學效能提升以及各種非知識與技能的道德等精神品質增長的工具，以如此積極的心態(tài)理解和接納網絡化的出現(xiàn)，有利于建立一種全方位的交互式師生關系。所以，面對網絡化對師生關系的沖擊，只要我們堅持教育的本質依歸，辨證地看待師生關系中的變與不變，那么就有利于建立新型的師生關系。

（二）重構教學新生態(tài)，打造教學共同體

共同體是通過某種積極的關系而形成的群體。早期學校的出現(xiàn)、班級授課制的產生，與社會對規(guī)?；瞬排囵B(yǎng)的需求密切相關。

1.改革教學組織形式。人們一直在探求一種既能實現(xiàn)規(guī)模教學，滿足社會生產對人才批量的需求，又能充分反映學生個體發(fā)展需求的教學組織形式，但由于一直受制于教育技術的發(fā)展，這種理想的教學組織形式只能是緩慢前行。網絡化最大的優(yōu)勢就是信息自由，一個終端可以面向多個對象開放，實現(xiàn)教學規(guī)模的擴大。如一節(jié)網絡公開課可以實現(xiàn)幾萬人共享。同時，在網絡化時代，基于教學共同體的現(xiàn)代教學理念，為教學組織形式進行變革創(chuàng)造了條件，提供了可能實現(xiàn)了教學功能的拓展。教學共同體很好地起到了情智聯(lián)結與群體智力的作用[8]。

2.提高教師整體的綜合素養(yǎng)。網絡化時代密切了人與人之間的聯(lián)系，每個個體不再是獨立的存在，而是置身于各種關系網之中。學生是網絡化時代的“原住民”，而作為網絡化“移民”的教師要積極結合學生的新特征，實現(xiàn)知識結構的活化，完成教學內容、教學手段、教學方式等轉變。此外，在網絡化學習中教育活動被重新組織，教育話語被重新分配，教育關系被重新建構，高職教師的知識與技能的傳授方式與方法，尤其是綜合能力素養(yǎng)都面臨挑戰(zhàn)。網絡信息技術在生活方方面面地滲入，倒逼高職教師綜合素養(yǎng)的提升。這個改變不僅僅是技術手段，還需要創(chuàng)新能力、社會適應能力等。社會在發(fā)展，科技在進步，高職教師的整體素養(yǎng)需要及時提高。在知識更新的速度遠遠超出個體的發(fā)展速度的時代，綜合素養(yǎng)的提升是能夠更快更好地適應網絡化時代的基本訴求，而在這必須通過教學共同體的建立[9]。

3.構建靈活多樣的教學模式?；诰W絡化構建新的教學共同體，必須重塑教學生態(tài)，也必然要求教師以現(xiàn)代教學共同體的理念，重塑自己的角色。在網絡化時代的教學組織形式中，線上和線下實現(xiàn)完整的教學閉合，學生通過這個既開放又閉合的教學體系進行多向全面的信息交流和反饋等；師生共同進行探究學習以及生生合作學習將成為教學過程新常態(tài)。作為教學共同體中的教師所扮演的角色就是，引導、組織師生互動、生生互動，通過線上與線下等途徑，引導學生根據學習目標選擇適當?shù)膶W習方式，積極參與共同體的教學活動，根據自己的學習計劃自覺地組織學習過程。

（三）憑借互聯(lián)網技術，提升教學的技能

互聯(lián)網素養(yǎng)將成為每個高職教師的核心素養(yǎng)，也是最基本的素養(yǎng)，所以，學習互聯(lián)網技術，形成互聯(lián)網+教育的能力是每個高職教師在網絡化時代必須補修的核心課程。

1.提高高職教師的教學藝術性。在加強互聯(lián)網素質修養(yǎng)的基礎上，每位教師還必須以積極的態(tài)度，基于互聯(lián)網提升自己的教學藝術，從而提升自己的角色地位，并在教學中更好地發(fā)揮主導作用。有學者通過研究指出，未來互聯(lián)網教學將呈現(xiàn)出如下發(fā)展趨勢：管理數(shù)據化，教師與數(shù)據產生化學反應；教學智慧化，私人訂制成為常態(tài)；課堂形態(tài)碎片化，學校和教師成為選項；課堂游戲化，在游戲中完成知識學習成為現(xiàn)實。所以，身處網絡化時代的高職教師，要能夠真正勝任線上線下相結合的現(xiàn)代教學組織形式，就必須實現(xiàn)以互聯(lián)網素養(yǎng)提升以及教學藝術提高為關鍵素質的華麗轉身。

2.利用新技術升級高職教師的教學手段。當今，互聯(lián)網促進了教學的創(chuàng)新，已經呈現(xiàn)出了豐富多彩的教學組織形式，如慕課網、微課網等實現(xiàn)了真正的“翻轉課堂”，使得高職傳統(tǒng)教學模式中難以真正做到的學生預習、帶著問題進課堂的學習方式真正落到實處，教師借助于互聯(lián)網技術獲取知識，使得直觀生動地給予學生“授業(yè)解惑”變得更加容易和高效。在這樣新的教學生態(tài)環(huán)境下進行的教學，不僅沒有、也不會削弱教師的主導地位，反而增強了教師的角色權威，教學效果也得以實質性地提高。

3.提高高職教師技能層級的適切性。同時,新時代對高技能人才提出了更高的要求，尤其是在技能的層級上。高技能人才需要熟練掌握專業(yè)知識和技術，具備高超技藝和精湛技能，能夠進行創(chuàng)造性勞動，具有較高的素質。人工智能是網絡化時代重要發(fā)展特征。根據行為主義學習理論，高職教師要通過教育教學實踐與職業(yè)技術實踐，不斷提高自身的技術技能水平。隨著經濟社會發(fā)展的新需求，高職教師應當能夠進行與職業(yè)工作相關的教育教學。高職教師僅僅擁有對職業(yè)工作的一般知識還遠遠不夠，工作過程系統(tǒng)化課程教學的實施更需要他們對專業(yè)相關的職業(yè)工作過程知識有深入地了解。高職教師所進行的職業(yè)技術實踐能夠有助于他們進行理論反思，設計學生的學習過程，了解學生未來的工作對象和工作環(huán)境，而且也能改善校企合作，使得學校進入企業(yè)實踐的入口和渠道更加順暢。更重要的是，在這個實踐過程中，高職教師實現(xiàn)了自身技能的升級。

（四）借助互聯(lián)網載體，建構多元教學范式

網絡化時代給廣大高職教師帶來了壓力感和危機感，這或許不是壞事，只要高職教師積極應對，就可以使得教學由被動變?yōu)橹鲃印Ｔ絹碓蕉嗟慕處熞呀浾J識和感受到，發(fā)展新技術絲毫不會削弱教師的作用，實際情況恰恰相反。新技術的發(fā)展大大改變了教師的作用，也為他們提供了機會。

1.培養(yǎng)高職教師的互聯(lián)網思維。高職教師只要樹立網絡化科學發(fā)展觀，充分發(fā)揮互聯(lián)網在生產要素配置中的優(yōu)化和集成作用，就是用“互聯(lián)網思維”將傳統(tǒng)行業(yè)中的技術、模式、內容、組織等方面進行升級和調整，提升自身的生產能力和服務效能的理念，就能以積極的心態(tài)面對互聯(lián)網時代的教學新樣態(tài)，就會迸發(fā)新的教學改革動力。所以，我們認為網絡化發(fā)展實際上是為高職教學改革搭建了平臺，提供了變革的空間和契機。高職教師完全可以基于網絡化思維和技術，創(chuàng)造性地將“互聯(lián)網+教育”作為一個新的有機體，突破傳統(tǒng)教學單一的課堂教學模式，精心設計富有技術含量的教學方案，使教學內容更加豐富，將教學內容以更加直觀生動的形式呈現(xiàn)給學生，提升教師教學的表現(xiàn)力和感染力，增強教學過程的吸引力。在網絡化時代，教師的創(chuàng)造性、主導性可以發(fā)揮得更加淋漓盡致，教師的教學方式也將會從一種固定的范式轉向多元化范式。

2.弱化網絡化教學的虛擬性。網絡化時代提供了更多的師生交流渠道和交往手段，從理論上說，教師可以隨時隨地通過互聯(lián)網與學生進行交流，給予學習指導。這種師生之間的交流幾乎完全突破了時空的制約，變得更加便捷、經濟和高效。高職教師在基于互聯(lián)網進行教學設計時，可以創(chuàng)設有利于師生之間、生生之間討論的教學情景，可以創(chuàng)設更加具有教學魅力的問題情景，使學生不僅能夠及時得到“釋疑”，更可以使學生“于無疑處生疑”；可以依托互聯(lián)網，基于不同學習能力基礎和發(fā)展層次學生的不同需求，設計多樣化多層次的教學組織結構，使所有學生都能得到差異化的教學。另外，鑒于互聯(lián)網教學中情感交流的虛擬性缺陷，可以為其創(chuàng)建互聯(lián)網教學班集體，為其搭建情感交流和相互支持的小環(huán)境，而利用互聯(lián)網技術創(chuàng)設生動的師生面對面溝通情境，組織咨詢、討論和學習等教學活動，實現(xiàn)真正的師生交往的目標則頗為簡單。

3.組建多元化的教學范式。高職教師利用信息技術提高信息素養(yǎng)，在充分分析新時代高職學生特征的基礎上，不再提供單一的、碎片化的知識，而是應該對學習內容進行整合，即提供有序的整合資源，幫助學生實現(xiàn)深度學習。通過開發(fā)新的學習模式，建設學習資源庫；整合線上線下多種學習資源，豐富學生的學習途徑；打造泛在學習的平臺，優(yōu)化學生的個性化學習。網絡化教學范式的改革使傳統(tǒng)的封閉學習走向多元化獲取知識的開放模式。