□祝成林 李慧婷

面向產(chǎn)業(yè)發(fā)展和工作世界技術技能提升需求是本科職業(yè)教育實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展的重要價值取向。據(jù)《智能制造發(fā)展指數(shù)報告（2020）》顯示，我國智能制造已經(jīng)從理念普及進入深化應用階段。大量優(yōu)秀的技術技能人才是智能制造由試點示范引領轉向全面復制推廣不可或缺的戰(zhàn)略資源。智能制造要求產(chǎn)業(yè)工人能夠運用現(xiàn)代信息技術和智能化設備獨立地完成生產(chǎn)任務，在生產(chǎn)中扮演規(guī)劃者、協(xié)調(diào)者、決策者等角色。這對本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)提出了新要求，也對其人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新設計提供了機遇。

一、面向智能制造的本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新依據(jù)

（一）智能制造產(chǎn)業(yè)人才需求：本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的根本動力

教育的轉型始終是社會轉型的結果與癥候，要從社會轉型的角度入手來說明教育的轉型[1]。職業(yè)教育與經(jīng)濟社會聯(lián)系密切，尤為如此。世界主要工業(yè)化國家正將智能制造作為提升制造業(yè)競爭優(yōu)勢的關鍵舉措。我國發(fā)布《中國制造2025》將智能制造作為主攻方向，實施一系列舉措來支持制造業(yè)轉型升級，如遴選智能制造試點示范項目、舉辦世界智能制造大會等，推進制造業(yè)向智能化邁進。根據(jù)《智能制造發(fā)展指數(shù)報告（2020）》的數(shù)據(jù)，2020年全國制造業(yè)智能制造能力成熟度較2019年有顯著提升，75%的企業(yè)開始部署智能制造，且高成熟度企業(yè)數(shù)量增加了8%左右。在制造企業(yè)積極轉型過程中，智能制造也顯示出其獨有特征。首先，智能制造是一種全新的集成自動化制造方式。由于自動化覆蓋輸送、加工、裝配、包裝等各個生產(chǎn)環(huán)節(jié)，生產(chǎn)線的生產(chǎn)管理者和設備維護者需求量相對增加，從事簡單重復工作的勞動者則明顯減少。其次，數(shù)字制造技術貫穿于產(chǎn)品生產(chǎn)全過程。計算機技術賦能生產(chǎn)拓展到產(chǎn)品設計、研發(fā)、加工及管理服務等環(huán)節(jié)，縮短了產(chǎn)品研發(fā)和生產(chǎn)的周期，提高了產(chǎn)品的質(zhì)量。最后，智能制造的范圍不斷擴展。工業(yè)大數(shù)據(jù)與信息化技術使得設計與生產(chǎn)過程高度融合，網(wǎng)絡技術實現(xiàn)了不同信息實時傳輸，極大地擴大了智能制造的使用范圍。

隨著智能制造大規(guī)模融入制造業(yè)，引發(fā)工作方式和生產(chǎn)組織方式發(fā)生變化，驅動著新興產(chǎn)業(yè)和大批高技能、非常規(guī)認知工作增加。技能需求兩極分化日益明顯，高技能人才需求增長、低技能人才需求減少，且迫切要求技能深化與技術創(chuàng)新。從全球趨勢看，未來的就業(yè)、技能和勞動力戰(zhàn)略都將發(fā)生翻天覆地的變化。高技能、STEM 技能和ICT（信息科學技術）技能、數(shù)字與媒體素養(yǎng)等，被認為是“智造時代”的重要技能需求[2]。伴隨智能驅動、個性化定制、綠色制造等逐漸流行，工作環(huán)境變得更為復雜，非標準就業(yè)將增加，智能制造業(yè)引領技能開發(fā)成為趨勢，反思、元認知、冒險、溝通、合作、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等將成為21 世紀生活和工作的關鍵能力[3]。此外，根據(jù)我國人力資源和社會保障部的數(shù)據(jù)，我國技能勞動者占全部就業(yè)人員數(shù)量的26%，而高技能人才占技能人才總量的28%，這與智能制造產(chǎn)業(yè)實際需求仍有較大的差距。本科職業(yè)教育作為培養(yǎng)高層次技術技能人才最主要和最重要的載體，我國智能制造業(yè)發(fā)展對高技能人才的需求迫切要求其人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新。

（二）國家政策驅動：本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的基本保障

政府政策是推動我國職業(yè)教育快速發(fā)展的重要力量。國家通過系列政策推進本科職業(yè)教育發(fā)展，建設高層次制造業(yè)人才隊伍，服務制造業(yè)轉型升級、智能化發(fā)展。教育部等六部委組織編制的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014—2020年）》中，提出“發(fā)展應用技術類型高校，培養(yǎng)本科層次職業(yè)人才”；2014年5月國務院發(fā)布的 《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中，首次明確提出要“探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育”，本科職業(yè)教育正式成為我國職業(yè)教育政策的重要內(nèi)容；2019年國務院頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》，提出完善高層次應用型人才培養(yǎng)體系，開展本科層次職業(yè)教育試點；2019年，中共中央、國務院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，將“持續(xù)推動地方本科高等學校轉型發(fā)展”作為面向教育現(xiàn)代化的十大戰(zhàn)略任務之一；2021年教育部下發(fā)的《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設置管理辦法（試行）》和《本科層次職業(yè)學校設置標準（試行）》，都要求本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)方案應校企共同制訂，遵循技術技能人才成長規(guī)律，培養(yǎng)學生高層次知識與技能，使其畢業(yè)后能夠解決復雜的問題和進行復雜的生產(chǎn)操作，如加工中高端產(chǎn)品、提供中高端服務等，同時也能夠從事科技成果、實驗成果轉化。

本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)方案是本科職業(yè)院校落實國家關于技術技能人才培養(yǎng)的總體要求，也是實施專業(yè)人才培養(yǎng)和開展質(zhì)量評價的基本依據(jù)。本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式在智能時代應進行系統(tǒng)性、綜合性變革。這既是促進職業(yè)教育內(nèi)部不同層次縱向貫通、有機銜接，實現(xiàn)與普通教育融通的必然選擇，也是我國接軌并引領未來世界人力資本市場的應然策略?？傮w而言，我國鼓勵發(fā)展本科職業(yè)教育的政策為面向智能制造的本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新提供了基礎性的政策保障。

（三）全球發(fā)展趨勢：本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的國際經(jīng)驗

國際上職業(yè)教育發(fā)達國家紛紛發(fā)展本科職業(yè)教育來應對智能制造。德國“雙元制”職業(yè)教育向本科教育階段延伸具有豐富的經(jīng)驗[4]。為服務“工業(yè)4.0”戰(zhàn)略，德國發(fā)布《面向數(shù)字化知識社會和教育行動》，提出實施VET4.0 倡議，設置本科職業(yè)教育“三級學位制度”，即“合格的職業(yè)技師”“職業(yè)學士”“職業(yè)碩士”[5]。美國社區(qū)學院協(xié)會發(fā)布《塑造國家的未來：賦能社區(qū)學院》（2014）報告，提出社區(qū)學院助力先進制造業(yè)發(fā)展的改革措施。通過保持、加強與四年制大學的聯(lián)系，為技能人才持續(xù)發(fā)展構建職業(yè)預備教育—職業(yè)教育與培訓—再就業(yè)教育與轉業(yè)培訓貫通銜接體系，并增加四年制社區(qū)學院面向智能制造業(yè)的教育資助[6]。日本建立“職業(yè)大學”和“職業(yè)短期大學”，旨在培養(yǎng)既有理論基礎又有實踐技能、面向各個行業(yè)的高素質(zhì)職業(yè)型人才，并對畢業(yè)生授予“學士（職業(yè)）”和“短期大學士（職業(yè)）”兩種學位[7]。此外，日本文部科學省于2015年制定“職業(yè)實踐能力培養(yǎng)計劃”，在短期大學為社會人士提供實踐型、專業(yè)型的培養(yǎng)計劃。

國際發(fā)達國家的本科職業(yè)教育培養(yǎng)目標體現(xiàn)出一定的“精英職業(yè)教育”特征，強調(diào)培養(yǎng)創(chuàng)造、開發(fā)、 組織等特殊能力以及職業(yè)生涯的持續(xù)發(fā)展能力，造就的是職業(yè)技術領域的領軍人才[8]；培養(yǎng)目標定位不再僅僅關注適應某一崗位的實踐能力，而強調(diào)既能夠勝任多個崗位，又具備開發(fā)、設計、創(chuàng)新等能力，能夠完成新技術項目的研發(fā)以及新方法、新工藝的引進和使用。

二、面向智能制造的本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新要素

（一）培養(yǎng)目標：體現(xiàn)能力培養(yǎng)的高層次

人才培養(yǎng)目標是培養(yǎng)什么人的價值主張及具體要求，是人才培養(yǎng)活動得以發(fā)生的基本依據(jù)。在第四次工業(yè)革命進程中，人工智能的作用日益凸顯，對傳統(tǒng)意義上的知識工人提出了新挑戰(zhàn)。新技術大規(guī)模應用于工作世界，知識密集型和技術密集型工作崗位迅速增加，這對技術技能型人才培養(yǎng)提出了更高的要求[9]。本科職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標既要明顯區(qū)別于應用型本科教育和?？坡殬I(yè)教育，也要與更高層次人才培養(yǎng)銜接。正如《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出的“完善職業(yè)教育和培訓體系，努力讓每個人都有人生出彩的機會。”面向智能制造的本科職業(yè)教育需要進一步致力于賦能學習者，使其發(fā)現(xiàn)自我，助其成為更好的自己，同時具備多樣化和適當?shù)闹R、技能、能力組合，適應并引領社會發(fā)展[10]。因此，應對制造產(chǎn)業(yè)的智能化發(fā)展，本科職業(yè)院校應突出人才培養(yǎng)的崗位適用性、技術復合性、思維創(chuàng)新性，使學生擁有扎實的理論知識、技術技能以及對工作崗位的技術遷移和可持續(xù)發(fā)展能力。具體而言，本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標應體現(xiàn)三個高層次：一是技術技能的高層次，具備較為扎實的知識基礎。隨著工作世界中工作任務不斷變化，有固定標準操作規(guī)范的工作任務逐漸減少，不確定性工作任務日益增多，對工作者創(chuàng)新能力、批判思維、新技術背景下新增的數(shù)字技能、復雜問題解決能力、判斷決策能力以及人際溝通與合作等要求日益提高。二是遷移能力要求的高層次，具備跨崗位、跨職業(yè)的遷移能力。快速變化的工作環(huán)境打破了工作流程與步驟的穩(wěn)定性，個體需要創(chuàng)新地設計工作方法，職業(yè)世界環(huán)境的變化要求個體系統(tǒng)地熟悉生產(chǎn)過程與業(yè)務流程。三是整合能力的高層次，具備多樣化知識的整合能力。由于知識運用與工作任務之間關系變得模糊不清，要求個體在技術操作中運用多樣化理論知識與工作任務之間整合進而完成工作任務，關注學習者的終身學習能力以及技能持續(xù)更新。

（二）培養(yǎng)內(nèi)容：知識選擇與課程設計的新突破

培養(yǎng)內(nèi)容是人才培養(yǎng)活動要傳遞的知識與技能的實在表現(xiàn)。聯(lián)系社會職業(yè)的變化和制造業(yè)的轉型升級，選擇適切的內(nèi)容是本科職業(yè)教育培養(yǎng)高層次技術技能人才的關鍵。面向智能制造的本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)內(nèi)容應當從知識選擇、課程設計進行一定程度的突破。課程是本科職業(yè)教育區(qū)別于普通高等教育實現(xiàn)特色發(fā)展的關鍵，也是培養(yǎng)特定人才的重要載體。將理論知識與實踐知識以恰當?shù)姆绞秸系秸n程中，構建理實一體化課程體系，依然是本科職業(yè)教育內(nèi)容的核心。從原始時代的偶然技術到手工業(yè)時代的經(jīng)驗技術直至現(xiàn)代的科學技術，技術形態(tài)的變遷歷程導致技術知識結構內(nèi)容的持續(xù)演變，即經(jīng)驗知識在技術知識構成中占比逐漸降低，理論知識逐步占據(jù)重要地位，且智能制造使得學科理論知識、技術理論知識、技術實踐知識等理論知識與實踐知識的網(wǎng)絡整合顯得尤為重要[11]。多樣化知識的整合能力要求面向智能制造的本科職業(yè)教育開發(fā)涵蓋基礎課程、實踐課程、拓展課程等課程體系[12]，滿足學生的通識教育和技術創(chuàng)新能力的需求?；A課程主要針對相關崗位群所必需的知識和技能，根據(jù)服務于專業(yè)和拓展學生素質(zhì)的要求，立足于學生的可持續(xù)發(fā)展，包括科學理論知識和技術理論知識的技術學科基礎課程；實踐課程為實踐理論與專業(yè)知識服務，致力于培養(yǎng)學生解決工作過程中復雜實踐問題能力，同時還應當尊重學生的意愿，避免打包式將學生集中安排到某一家企業(yè)進行實習實訓；拓展課程則應當關注學生的全面發(fā)展，設置一些與專業(yè)相關程度低但有利于學生成長或者是學生感興趣的課程內(nèi)容，注重培養(yǎng)學生的終身學習的意識和自學的能力。因此，本科職業(yè)院校在進行課程設計時不僅應當考慮當下的需求，更是應該承擔行業(yè)發(fā)展的需求預測性工作，考慮未來行業(yè)發(fā)展的需求，使學校所培養(yǎng)的學生能夠在各方面都滿足企業(yè)的要求。

（三）培養(yǎng)過程：教育的技術與生產(chǎn)的技術同頻共振

我國職業(yè)教育還沒有建立起能有效地為高等學校公開選拔人才、為考生提供充分選擇機會以及國家層面統(tǒng)一規(guī)劃設置的高考制度[13]。從本科職業(yè)教育的招生錄取途徑來看，完善的職教高考制度有助于吸收更多的優(yōu)質(zhì)生源。因此，推動本科職業(yè)教育發(fā)展，需要建立獨立的本科職業(yè)教育高考制度，形成以職業(yè)能力評價為主，“考、評、薦”多元分類考核評價，使不同性格稟賦、興趣特長、素質(zhì)潛力的學生享有更多樣的教育選擇和更暢通的學業(yè)提升通道，進而培養(yǎng)適應制造業(yè)智能化發(fā)展所需要的高技能人才。智能制造生產(chǎn)方式呼吁創(chuàng)新型實習，以滿足學生創(chuàng)新能力發(fā)展。這種實習不同于以知識應用、技能訓練為主的為工作而準備的實習，而是培養(yǎng)具備夠用的專業(yè)知識、扎實的技術技能和較強的創(chuàng)新意識，在工作崗位上不斷鉆研、創(chuàng)新，創(chuàng)造更大經(jīng)濟效益的高級技術技能人才[14]。開展創(chuàng)新型實習，既要面向所有學生在傳統(tǒng)的實習項目中滲入創(chuàng)新要素，更要面向少數(shù)學生設置創(chuàng)新型實習項目，如利用企業(yè)真實研發(fā)項目開展的研究性學習、直接參與企業(yè)技術研發(fā)工作等。在人才培養(yǎng)全過程，學校和企業(yè)及時進行雙向溝通，確保學生在學校所學與在企業(yè)工作所用密切相關。在工業(yè)4.0 時代，企業(yè)需要不斷地更新與升級技術，學校教育應該走在行業(yè)發(fā)展的前列，及時地了解社會發(fā)展的趨勢和市場上的人才需求，圍繞企業(yè)需求開展應用研究。這為學校和企業(yè)合作共建產(chǎn)業(yè)學院，培養(yǎng)適應產(chǎn)業(yè)發(fā)展要求的高技能、復合型人才提供了基礎。面對快速發(fā)展的職業(yè)教育，校企共建產(chǎn)業(yè)學院，不僅能使人才培養(yǎng)過程中的技術與智能制造企業(yè)生產(chǎn)中的技術同頻共振，甚至可以引領企業(yè)技術革新和工藝創(chuàng)新，還能解決本科職業(yè)教育發(fā)展面臨的“雙師型”教師暫時性不足的問題。

（四）培養(yǎng)評價：以人為本的過程與結果并重

教育評價是在一定的價值觀念指導下，依據(jù)所確立的培養(yǎng)目標，通過一定的技術方法，對所實施的教育活動滿足社會與個體需要程度做出判斷的過程。本科職業(yè)教育兼顧職業(yè)性和高等性雙重特征，其人才培養(yǎng)評價既不能模仿普通本科教育的模式，也不能停留在專科職業(yè)教育的模式，否則評價的積極功能將難以彰顯。對本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)的評價依然堅持以人為核心，即評價標準應當以其培養(yǎng)的人才是否達到制造產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，評價要素不僅包括學生綜合素質(zhì)、技術技能水平，還應當考慮學生是否有終身學習的意識、 自主學習的能力、可持續(xù)發(fā)展的潛力、創(chuàng)新性等。這需要構建由政府、行業(yè)、企業(yè)、學校、師生代表等多元評價主體參與的機制。吸納行業(yè)、企業(yè)、社會等第三方組織參與，行業(yè)專家通過對包括產(chǎn)品、模型、服務等在內(nèi)的技術成果進行鑒定，通過技能競賽、頂崗實習等多種方式對學生技術知識學習情況進行全面客觀的評價。在具體評價形式上，教育評價存在“過程評價”和“結果評價”，前者是對教育開展過程中涉及的教育要素進行評價，考察各要素的基本狀況；后者是對受教育者獲得的影響進行評價，考察受教育者對知識與技能、情感與行為等方面認知變化。教育是具有延遲性和滯后性的活動，且在勞動力市場上，人力資源轉化為一定的經(jīng)濟效益也是需要時間的。人才培養(yǎng)的質(zhì)量高低并不能即刻通過企業(yè)的技術突破、學校的創(chuàng)新性成果以及學生的成就等來進行評價的。注重結果評價忽視過程評價也將會降低社會對職業(yè)教育改革創(chuàng)新的包容程度[15]。因此，在評價形式上，應結合過程與結果來評價本科職業(yè)教育的人才培養(yǎng)。這也能夠確保從過程開始監(jiān)控和評價教育以避免失敗。

三、面向智能制造的本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新路徑

（一）政策銜接：形成各級政策上下一體合力

發(fā)展本科職業(yè)教育是我國完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的關鍵舉措。從政策文本要求“開展本科層次職業(yè)教育試點”到“接受本科層次職業(yè)教育的學生達到一定規(guī)模”，不僅需要國家層面政策頂層設計，還需要各級政府和職業(yè)院校進行政策銜接，確保各級政策上下一體來協(xié)調(diào)多方利益。因為一項教育政策如果不能體現(xiàn)大多數(shù)人所公認的價值標準，該項政策就無法得到普遍認同，就會損害社會公正，很難得到有效的實施并取得預期效果[16]。因此，面向智能制造的本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式在政策銜接創(chuàng)新路徑上，需要強化由國家到地方，再到職業(yè)院校的政策傳導與溝通。從國際上職業(yè)教育發(fā)達國家的經(jīng)驗來看，德國周密而完備的職業(yè)教育立法是其職業(yè)教育穩(wěn)步發(fā)展的保障。建議國家通過《職業(yè)教育法》等法律法規(guī)，確立本科職業(yè)教育的性質(zhì)定位，明確其人才培養(yǎng)目標、專業(yè)設置、教學活動、教師資格、考核辦法等具體要求，實現(xiàn)本科職業(yè)教育各個方面都有法律依據(jù)。由于我國職業(yè)院校以地方政府管理為主，國家如何動員地方政府執(zhí)行職業(yè)教育政策成為政策銜接的關鍵環(huán)節(jié)。地方政府一方面通過出臺配套政策和探索制定具有地方特色的政策，支持本科層次職業(yè)院校進行人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新，激勵制造行業(yè)代表性企業(yè)參與本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)；另一方面，組織職業(yè)院校學習、落實國家和地方關于本科職業(yè)教育的政策，幫助職業(yè)院校及時、準確理解政策內(nèi)涵。本科職業(yè)院校在執(zhí)行政策過程中通常會出現(xiàn)無法預料的問題，并在實踐中嘗試積累解決問題的經(jīng)驗。本科職業(yè)院校在探索過程中應及時反饋問題和經(jīng)驗，為政府完善政策提供實踐依據(jù)。

（二）組織變革：集聚產(chǎn)教協(xié)同育人資源

面向智能制造產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，創(chuàng)新本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的要素離不開重要的實踐資源。系統(tǒng)推進“雙師”素質(zhì)、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)方式等更新，單靠本科職業(yè)院校往往難以完成。作為社會系統(tǒng)的組成部分，本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新所依附的實踐資源配置離不開各級政府的支持和行業(yè)、企業(yè)的積極參與。因此，本科職業(yè)院校通過自身變革加強與外部市場組織之間的聯(lián)系和交流，整合產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)和教育系統(tǒng)的各類資源，打破各類資源之間的獨立分割，注重服務地方經(jīng)濟社會發(fā)展職能的發(fā)揮。組織變革是為了應對環(huán)境變化而在組織結構和體制方面做出的重大調(diào)整或重構，以達到內(nèi)外均衡，其最終目的是提高組織適應生存和發(fā)展需要的應變能力。組織變革通過調(diào)整內(nèi)部結構和人員，進而優(yōu)化整個組織功能。制造業(yè)發(fā)展與人才培養(yǎng)必須相互適應，先進的生產(chǎn)技術和生產(chǎn)系統(tǒng)的引進，需要掌握相關知識和技能的人才支撐。因此，本科職業(yè)院校需要通過變革組織觀念、創(chuàng)新組織運行機制等提高組織效能。一是從單一管理理念轉向多元治理理念，建立由政府、行業(yè)、企業(yè)、學校等代表組成的本科職業(yè)教育多元治理主體，鼓勵學校與行業(yè)、企業(yè)的人員交叉擔任實職、師資雙向兼職；二是共同確立教育教學規(guī)范和標準，打破專業(yè)學科邊界、校企邊界等，形成無邊界融合教學組織和研發(fā)機制，在產(chǎn)品研發(fā)、技術創(chuàng)新、課程教材、教學標準、學業(yè)評價等方面聯(lián)合研究，改變工作代替實習實訓的認識誤區(qū)，加強實習的教育性。

（三）認知轉變：強化“成才”與“成人”兼顧的育人觀

與普通教育相比，職業(yè)教育具有明顯的職業(yè)性，最直接的指向是以促進就業(yè)為目的辦學導向深入人心。這種依托專業(yè)技能的“成才導向”在被無形放大的過程中，掩蓋了職業(yè)教育培養(yǎng)完滿人格的“成人追求”教育性價值，致使職業(yè)院校在就業(yè)決定論的裹挾中淪為勞動力培養(yǎng)工廠[17]。教育的本質(zhì)在于成人，“成才”與“成人”是一個遞進變革的過程式命題，而不是一個唯一選擇性判斷命題。職業(yè)教育也不是忽視學生的全面發(fā)展和價值追求的實踐活動。工作在滿足個體生活物質(zhì)需要的同時，還能夠滿足個體為事業(yè)作出貢獻的愿望以及實現(xiàn)自我價值的需要。人們在工作中獲得個人身份和意義，建立和維護社交關系網(wǎng)絡，為社區(qū)作貢獻。因此，職業(yè)教育的目的在于幫助個體發(fā)展內(nèi)在的自我，實現(xiàn)對工作意義的自我認知及自覺，并視工作體驗為個人生命計劃的一部分[18]。職業(yè)教育不能單純地把培養(yǎng)崗位技術技能作為唯一追求目標，應實現(xiàn)個體的完整發(fā)展，指向主體的自我實現(xiàn)。此外，在知識和技術更新周期不斷縮短的背景下，“終生職業(yè)” 逐漸隱退、消失，個體需要不斷地通過工作提升已有的專業(yè)技能并學習新技能，“技能提升”和“終身學習”關注的并不是某個人的工作技能和工作經(jīng)驗本身，而是從工作經(jīng)驗和反思中收獲新的知識和技能，從而促進自身職業(yè)生涯持續(xù)發(fā)展。因此，作為職業(yè)教育的較高層次，本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式應當體現(xiàn)“成才”與“成人”兼顧的育人觀，引導公眾轉變對職業(yè)教育的原有偏見。