張啟道

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材執(zhí)行主編陳先云提出小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的“四大清單”，其中之一是“初步的審美能力”。小學(xué)階段培養(yǎng)兒童健康的審美情趣和初步的審美能力，應(yīng)著力于發(fā)展學(xué)生的“自為審美”閱讀能力?！白詾閷徝馈遍喿x能夠給學(xué)生帶來(lái)愉悅的精神享受，促進(jìn)其心智潛能的發(fā)展和言語(yǔ)智慧的創(chuàng)生?！白詾閷徝馈蹦芰Σ豢蓮?qiáng)加給學(xué)生，而應(yīng)引導(dǎo)他們?cè)谧杂X(jué)自主的審美實(shí)踐和美感體驗(yàn)中熏陶漸染，獲得欣賞美的智慧和表達(dá)美的言語(yǔ)智能。

一、“自為審美”的內(nèi)涵與特征

（一）“自為審美”的內(nèi)涵

“審美”是人類理解世界的一種特殊形式，指人與世界形成一種無(wú)功利的、形象的和情感的關(guān)系狀態(tài)。所謂“自為”，從美學(xué)范疇解釋，即為自覺(jué)、自由，即掌握事物發(fā)展規(guī)律，按規(guī)律辦事。筆者認(rèn)為，“自為審美”是指學(xué)習(xí)者運(yùn)用自己的智慧主動(dòng)而有主見(jiàn)地尋覓美的規(guī)律，獲得美感體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知潛能和言語(yǔ)智能的自我生長(zhǎng)的一種學(xué)習(xí)方式。閱讀教學(xué)中的“自為審美”是指學(xué)生對(duì)自我行為、言語(yǔ)、情感、理智等的一種深層審美評(píng)價(jià)和體驗(yàn)?！白詾閷徝馈辈皇恰八麨椤?，而是自我實(shí)現(xiàn)；不是自由放任，而是有所作為；不是重復(fù)教師的審美體驗(yàn)，全盤接受他人的審美感受，而是無(wú)功利的獨(dú)立自主的自我行為。

（二）“自為審美”的特征

一是自主性。自主性是指在“自為審美”閱讀中，學(xué)生往往以自身的審美自覺(jué)，主動(dòng)參與審美實(shí)踐，往往表現(xiàn)為自我探索。自我探索既體現(xiàn)在學(xué)習(xí)主體對(duì)文本的認(rèn)知上，又體現(xiàn)在其對(duì)文本知識(shí)的深度學(xué)習(xí)上。從小學(xué)生的角度而言，他們對(duì)文本的閱讀與學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)上就是在自我探索中獲取知識(shí)和生命體驗(yàn)的過(guò)程。

二是選擇性。選擇性是指“自為審美”閱讀往往表現(xiàn)為學(xué)習(xí)主體對(duì)文本信息的自我選擇上。事實(shí)上，外部信息只有通過(guò)學(xué)習(xí)主體的自主選擇才能進(jìn)入其認(rèn)知領(lǐng)域和審美視野。換言之，自為審美往往是從審美注意開始的。從這個(gè)角度而言，審美對(duì)象能夠與學(xué)習(xí)主體的內(nèi)在需求相應(yīng)和，如此，學(xué)生才會(huì)生發(fā)審美興趣，進(jìn)行審美體驗(yàn)，形成審美愉悅。

三是創(chuàng)造性。創(chuàng)造性是“自為審美”閱讀更重要、更深層次的表現(xiàn)?！白詾閷徝馈钡谋碚魇恰白杂X(jué)”“自由”“有所作為”，有所作為的審美閱讀是助力審美對(duì)象生發(fā)創(chuàng)造性思維的過(guò)程，并發(fā)展為創(chuàng)造性思維的結(jié)果。每個(gè)兒童都是有創(chuàng)造性的個(gè)體，“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，“自為審美”閱讀也如此。創(chuàng)造性的審美發(fā)現(xiàn)，更能給審美主體帶來(lái)審美愉悅。

二、“自為審美”與閱讀教學(xué)

（一）“自為審美”有助于提升閱讀教學(xué)品質(zhì)

閱讀教學(xué)如果不能觸及學(xué)生的審美層面，就不是深入學(xué)生內(nèi)心世界的“意義之教”，而是一種“功利之教”。教材提供了豐富的審美資源：語(yǔ)言美給學(xué)生帶來(lái)聽(tīng)覺(jué)快感，形象美給學(xué)生以視覺(jué)愉悅，情韻美和思想美則給學(xué)生以心靈快慰。學(xué)生只有走進(jìn)文本，獲得審美閱讀輸入，才能輸出具有一定審美品質(zhì)的表達(dá)。積極的審美活動(dòng)需要學(xué)生“自在自為”，充分發(fā)揮自身的審美經(jīng)驗(yàn)，獲取真正的審美快感。這是閱讀教學(xué)品質(zhì)提升的關(guān)鍵。自為審美閱讀教學(xué)應(yīng)將學(xué)生放在課堂的正中央，教師的任務(wù)是創(chuàng)設(shè)適切的場(chǎng)域，讓學(xué)生在獲得審美情趣的同時(shí)，習(xí)得富于智慧的思維方法和言語(yǔ)能力。

（二）閱讀教學(xué)應(yīng)力避審美偏頗現(xiàn)象

學(xué)生是自為審美的主體。無(wú)視學(xué)生的審美情趣，忽略學(xué)生的審美感受，非但不能培養(yǎng)學(xué)生的自為審美閱讀能力，反而會(huì)嚴(yán)重剝奪了他們的學(xué)習(xí)自主權(quán)。自為審美閱讀應(yīng)該避開以下三個(gè)誤區(qū)：

一是忽視主體的“他為”閱讀。再“美”的品讀，如果不能植根于學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，也是徒勞無(wú)益的。不少教師往往喜歡把自己所謂“美”的發(fā)現(xiàn)強(qiáng)加給學(xué)生，結(jié)果嚴(yán)重阻礙了學(xué)生言語(yǔ)智能的生長(zhǎng)。

二是浮于表面的“無(wú)為”閱讀。隨著人們對(duì)語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)認(rèn)識(shí)的回歸，閱讀課堂越來(lái)越關(guān)注“表達(dá)”，但往往浮于表面，沒(méi)有深入的美感體驗(yàn)。閱讀教學(xué)如果只求語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的快速提升，實(shí)質(zhì)上是將閱讀與表達(dá)割裂開來(lái)，不可能實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)智能的審美指向。

三是走向極端的“妄為”現(xiàn)象。統(tǒng)編語(yǔ)文教材“雙線組元”的編排特點(diǎn)，意味著語(yǔ)文要素與人文主題互相融合。語(yǔ)文要素是“干貨”，但不是干巴巴的，沒(méi)有美感的。有的教師往往無(wú)視人文主題，單純提取語(yǔ)文要素對(duì)學(xué)生進(jìn)行機(jī)械訓(xùn)練，這是對(duì)審美意蘊(yùn)的藐視，學(xué)生難以生成智慧型的言語(yǔ)表達(dá)。

三、“自為審美”閱讀教學(xué)策略

（一）善于發(fā)現(xiàn)美，引領(lǐng)學(xué)生在美的世界里汲取營(yíng)養(yǎng)

1.發(fā)現(xiàn)變化，欣賞形象美。

文似看山不喜平。文中體現(xiàn)人物內(nèi)心起伏變化的描寫，往往富有表現(xiàn)力。五下《刷子李》一文中有對(duì)刷子李的正面描寫，也有對(duì)曹小三細(xì)致的側(cè)面描寫，曹小三這一人物形象，能夠更好地襯托出主角的形象特點(diǎn)。教學(xué)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生畫出描寫曹小三的語(yǔ)句，發(fā)現(xiàn)曹小三的心理變化。教師設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題，有助于學(xué)生走進(jìn)曹小三的內(nèi)心：“當(dāng)小三在師傅的黑衣上找不到一個(gè)芝麻大的粉點(diǎn)時(shí)，心想（ ）；當(dāng)小三在師傅的褲子上發(fā)現(xiàn)一個(gè)黃豆大的白點(diǎn)時(shí)，心想（ ）；當(dāng)小三明白了白點(diǎn)原來(lái)是師傅抽煙時(shí)燒的小洞時(shí)，心想（ ）?！比蝺?nèi)心的起伏變化，富有層次美，這是作者言語(yǔ)智慧的結(jié)晶。教師引導(dǎo)學(xué)生理解曹小三“從崇敬到質(zhì)疑再到崇敬”的心理變化，使學(xué)生感受到這種情感的變化本身就具有美學(xué)價(jià)值，而且從側(cè)面反映出了刷子李的技藝高超。這是間接描寫人物特點(diǎn)的方法。

2.激趣演讀，感受語(yǔ)言美。

朱光潛說(shuō)：“語(yǔ)言是由情感和思想給予意義和生命的文字組合?！边@里的“文字組合”，其實(shí)就是語(yǔ)言形式。語(yǔ)言因?yàn)楸毁x予了情感和思想，所以富有個(gè)性化的審美價(jià)值。但基于小學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，一味地理解分析，并不能激發(fā)他們的閱讀興趣。而演讀策略有助于學(xué)生在親身體驗(yàn)中加深對(duì)文本的閱讀理解。五上《桂花雨》一課中有這樣的描述，“搖花對(duì)我來(lái)說(shuō)是件大事，我總是纏著母親問(wèn)：‘媽，怎么還不搖桂花呢？’”教學(xué)時(shí)，教師可以首先讓學(xué)生在默讀中通過(guò)語(yǔ)言描寫、動(dòng)作描寫體會(huì)作者所表達(dá)的感情；其次，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)哪些詞能準(zhǔn)確表達(dá)出“我”在搖桂花前的急切心情；最后，讓學(xué)生邊演邊讀，與教師配合，想象模仿“我”“纏著母親”時(shí)的動(dòng)作、神情。這樣的演讀，學(xué)生不但能深入讀出文本的情感，而且更能領(lǐng)會(huì)文章的表達(dá)特點(diǎn)——表面上平平淡淡，卻撥動(dòng)著讀者的心弦。

3.鋪設(shè)支架，體會(huì)趣味美。

小學(xué)語(yǔ)文教材中的選文適合兒童的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，極富情趣美。如三下《海底世界》一文中有這樣一句描寫：“還有些貝類自己不動(dòng)，卻能巴在輪船底下作免費(fèi)的長(zhǎng)途旅行?！苯虒W(xué)時(shí)，教師可以先運(yùn)用換詞的方法引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“巴”字用得準(zhǔn)確、貼切，又有新鮮感：“巴”字不能換作“貼”“吸”“附”，寫出了貝類用足緊貼著船底的狀態(tài)，表現(xiàn)出吸附得無(wú)一絲縫隙的特點(diǎn)。然后，讓學(xué)生運(yùn)用“自述”的方式介紹貝類的活動(dòng)。有學(xué)生成功寫道：“我是一種海貝，別看我行動(dòng)遲緩，我可以巴在輪船底下周游世界，遇到巨浪襲擊，我紋絲不動(dòng)……”蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)：“教育沒(méi)有美，沒(méi)有藝術(shù)，那是不可思議的?！遍喿x教學(xué)要按照美的規(guī)律搭建教學(xué)支架，培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣。

4.巧作引導(dǎo)，彰顯人文美。

在“自為審美”閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)注重引領(lǐng)和點(diǎn)撥。執(zhí)教三上《灰雀》一課時(shí)，教師可以這樣引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本：“其實(shí)在列寧的心里，小男孩就是誠(chéng)實(shí)的孩子，所以，當(dāng)小男孩說(shuō)‘沒(méi)……我沒(méi)看見(jiàn)’時(shí)，列寧沒(méi)有責(zé)怪他，只是說(shuō)……”學(xué)生齊讀：“一定是飛走了或者是凍死了。天氣嚴(yán)寒，它怕冷?！苯處熢僖x：“當(dāng)小男孩說(shuō)‘會(huì)飛回來(lái)的，一定會(huì)飛回來(lái)的。它還活著’。列寧欣喜地問(wèn)——”生齊讀：“會(huì)飛回來(lái)？”學(xué)生漸入佳境，教師再設(shè)情境：“第二天，當(dāng)列寧又見(jiàn)到了灰雀，沒(méi)有批評(píng)小男孩，只是幽默地說(shuō)——”生齊讀：“你好！灰雀，昨天你到哪兒去了？”教師追問(wèn)：“列寧沒(méi)有急著讓小男孩放出灰雀，而是在等，他在等什么？”學(xué)生積極回答：“等小男孩明白不能把美好的東西據(jù)為己有?！敝链?，學(xué)生已經(jīng)走進(jìn)文本，教師可以再點(diǎn)撥：“列寧說(shuō)過(guò)‘要把最好的一切東西給予孩子’，說(shuō)說(shuō)列寧給了小男孩什么？”學(xué)生領(lǐng)悟到列寧“給了他關(guān)愛(ài)”以及“自我養(yǎng)成美好品質(zhì)的機(jī)會(huì)”。這段師生對(duì)話層層鋪墊，學(xué)生既把握了“帶著問(wèn)題讀課文”這一語(yǔ)文要素，也受到了美好品質(zhì)的熏陶。

（二）指向創(chuàng)造美，啟迪學(xué)生在審美閱讀中生發(fā)智慧

1.學(xué)會(huì)質(zhì)疑，品味邏輯美。

在自為審美閱讀中，教師引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題、解決問(wèn)題，可以深化其對(duì)文本內(nèi)容的理解和言語(yǔ)形式的把握。如教學(xué)四上《麻雀》時(shí)，教師在學(xué)生弄懂了“起因”環(huán)節(jié)后，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：“為什么這樣寫小麻雀——‘嘴角嫩黃，頭上長(zhǎng)著絨毛，分明是剛出生不久，從巢里掉下來(lái)的’？”這個(gè)問(wèn)題是學(xué)生在自由閱讀中能夠自主發(fā)現(xiàn)的，它直接指向課文需要落實(shí)的語(yǔ)文要素——怎樣把事情寫清楚。如果是大麻雀，就沒(méi)有后面老麻雀勇護(hù)小麻雀的故事情節(jié)了。文本的謀篇布局蘊(yùn)含邏輯美，課堂教學(xué)也要講究各環(huán)節(jié)之間的內(nèi)在聯(lián)系，這樣的質(zhì)疑和釋疑，有助于學(xué)生理解文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)美。

2.運(yùn)用移情，體驗(yàn)情感美。

自為審美閱讀的過(guò)程往往是學(xué)生與文本之間情感交融的過(guò)程，學(xué)生受到作品的熏陶，引發(fā)內(nèi)在的情感波動(dòng)，與作者產(chǎn)生情感共鳴。學(xué)生正是通過(guò)這種情感體驗(yàn)來(lái)感受美、欣賞美，獲得精神愉悅的。五下《月是故鄉(xiāng)明》一文中有這樣一段描寫：“每逢望夜，一輪當(dāng)空，月光閃耀于碧波之上，上下空蒙，一碧數(shù)頃，荷香遠(yuǎn)溢，宿鳥幽鳴，真不能不說(shuō)是賞月勝地。”這段文字將燕園的月夜描寫得如此美好，而作者想到的還是故鄉(xiāng)的“小月亮”。品讀其中蘊(yùn)含的魅力，學(xué)生便可以領(lǐng)悟和感受到作者流露在字里行間的情感美。

3.自覺(jué)沉潛，欣賞意蘊(yùn)美。

自為審美閱讀本身就是一種欣賞美和創(chuàng)造美的過(guò)程，它需要學(xué)生自覺(jué)沉潛于語(yǔ)言文字中，在具體的語(yǔ)言環(huán)境中品咂作者遣詞造句的意蘊(yùn)美，從而提升自己的言語(yǔ)理解能力和言語(yǔ)表達(dá)能力。五下《祖父的園子》一文中有這樣的描述：“太陽(yáng)光芒四射，亮得使人睜不開眼睛，亮得蚯蚓不敢鉆出地面來(lái)，蝙蝠不敢從黑暗的地方飛出來(lái)。”這個(gè)句式很有特點(diǎn)，適合進(jìn)行語(yǔ)用訓(xùn)練，可有的同學(xué)質(zhì)疑：“蚯蚓本來(lái)就在地下，蝙蝠本來(lái)就在夜間活動(dòng)，跟太陽(yáng)的光亮有什么關(guān)系呢？”此時(shí)，教師可以組織學(xué)生討論“兩種動(dòng)物的生活習(xí)性正是它們懼怕太陽(yáng)的表現(xiàn)”這一問(wèn)題，作者“寓情于物”，來(lái)表現(xiàn)太陽(yáng)光芒四射，使所描寫的事物富有情趣美和意蘊(yùn)美。

4.深度對(duì)話，聚焦思維美。

要想深度解讀文本，就要深入了解文本中人物的思維過(guò)程，與文本對(duì)話，與文本中的人物對(duì)話，提升思維品質(zhì)。五下《田忌賽馬》一文并不難理解，重要的是，學(xué)生要領(lǐng)略“人物的思維過(guò)程”，學(xué)習(xí)孫臏?zhǔn)侨绾嗡伎家约霸鯓诱业饺俎k法的。孫臏通過(guò)細(xì)致觀察，告訴田忌先用下等馬對(duì)齊威王的上等馬，再用上等馬對(duì)齊威王的中等馬，再用中等馬對(duì)齊威王的下等馬，這樣三場(chǎng)兩勝，田忌取得最后勝利。這就是思維隨著具體情況的變化突顯出靈活性、機(jī)動(dòng)性的具體體現(xiàn)。此時(shí)，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我追問(wèn)：“除了這樣安排出場(chǎng)順序，還有什么取勝的辦法呢？”這就有助于學(xué)生發(fā)散思維、走出文本，而走出文本是為了更好地走進(jìn)文本。

“自為審美”閱讀是一種個(gè)性化的審美創(chuàng)造活動(dòng)。閱讀教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)輕松自在的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生懷著對(duì)美的追求走進(jìn)文本，在自覺(jué)自主的審美閱讀中獲得獨(dú)特的審美體驗(yàn)，并進(jìn)入美的境界，從自己獨(dú)特的視角出發(fā)，實(shí)現(xiàn)審美主體與審美客體的和諧統(tǒng)一，進(jìn)而提升思維品質(zhì)，發(fā)展言語(yǔ)智慧。