蘭良平

近年來，韓佩玲老師及其團隊一直關(guān)注課堂話語研究，他們探索、研究優(yōu)質(zhì)課堂話語的整體面貌及反饋語、組織語、講解語的具體特點，傳達(dá)出三方面令人鼓舞的信息：第一，以往課堂話語研究基本上是大學(xué)教師的專屬研究領(lǐng)域，而她們以一線工作者的身份來研究課堂話語，關(guān)注小學(xué)課堂話語中亟待解決的問題，體現(xiàn)了很強的問題意識和現(xiàn)實針對性。第二，她們基于優(yōu)質(zhì)課視頻以及作者自己開設(shè)的公開課視頻（如吳瓊老師）開展研究，不滿足于對課堂話語現(xiàn)狀的描述，而是總結(jié)理想的課堂話語的特征，帶有引領(lǐng)性和指導(dǎo)意義。第三，不是從數(shù)量上，而是從質(zhì)量上對課堂話語給予關(guān)注，順應(yīng)了課堂話語研究的最新發(fā)展趨勢。以往國內(nèi)的研究大多注重課堂話語的量化描述，而不是理解師生如何通過交流來創(chuàng)造和改變局部交際語境的。

國內(nèi)外對課堂話語進行研究已有50多年的歷史，因此，為了更好地把握該話題，我們有必要對課堂話語研究的歷史沿革作一番梳理。

一、課堂話語研究的歷史沿革

1.互動分析注重課堂行為的量化統(tǒng)計。

最早的課堂話語研究出現(xiàn)在20世紀(jì)60到70年代，有代表性的是互動分析，弗蘭德斯系統(tǒng)就屬于此類。其具體做法是對課堂中的教師提問、反饋、學(xué)生話語、時間、姿勢等互動特征進行界定，然后對其進行編碼和量化統(tǒng)計，找出課堂互動特征的分布情況。

互動分析有兩個優(yōu)點：第一，可以通過對一堂課的整體描述，迅速地把握和評價教師在課堂上的表現(xiàn)。第二，由于分析趨于程式化，可操作性強，有助于對大量的課堂視頻進行編碼統(tǒng)計，可以了解一個時期、一個地域的課堂話語整體面貌。但互動分析的缺點也十分明顯：第一，由于只是關(guān)注課堂的表面行為，往往孤立看待課堂中的師生表現(xiàn)，忽視了話語行為之間的聯(lián)系，導(dǎo)致“只見樹木，不見森林”。第二，由于對學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏關(guān)注，因此對課堂中具體問題的分析不夠深入。第三，課堂交際總是在一定的背景之下進行的，如果不了解教材、教法、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)材料和師生特點，不關(guān)注課堂行為背后的意義和目的，就很難獲得深入的理解

2.伯明翰話語分析關(guān)注課堂互動結(jié)構(gòu)。

20世紀(jì)70年代中后期，伯明翰學(xué)派提出了課堂話語的基本結(jié)構(gòu)——IRF（I是指提問，R是指回應(yīng)，F(xiàn)是指反饋），關(guān)注師生交流中的銜接關(guān)系，擺脫了孤立研究課堂話語行為的不足，有助于克服以上互動分析的第一個缺陷。后來，他們將課堂互動的結(jié)構(gòu)分為多個層次，從微觀到宏觀分別為：行為（act）、話步（move）、交換（exchange）和交際（transaction）。這個學(xué)派非常注重話語行為之間的聯(lián)系。也有學(xué)者對基本交際結(jié)構(gòu)進行了進一步研究，發(fā)現(xiàn)課堂話語的基本結(jié)構(gòu)更接近QRE（教師提問—學(xué)生回答—教師評價）。還將IRF進行細(xì)分研究，包括話輪分配、教師提問、教師反饋、話語修補等。

這類研究偏向于對課堂話語的結(jié)構(gòu)本身進行描述，有助于把握微觀和宏觀之間的聯(lián)系。這類研究的缺點是：第一，該學(xué)派需要先產(chǎn)生一個框架，然后按照這個框架套用數(shù)據(jù)，自上而下地進行研究。第二，和互動分析一樣，此類研究不大關(guān)注話語與教育目標(biāo)之間的關(guān)系，因此對教學(xué)的指導(dǎo)意義十分有限。

3.教育學(xué)視角下的課堂話語分析注重自上而下的演繹。

20世紀(jì)80年代末，這種課堂話語研究非常關(guān)注教育規(guī)律和教育原則，主張從廣為接受的教育理論或話語理論出發(fā)，來制定有效話語的標(biāo)準(zhǔn)。Nunan指出，課堂話語應(yīng)該具有真實性和交際性，應(yīng)該在課堂話語中創(chuàng)造出和真實生活語境中一模一樣的溝通。程曉堂基于交際法、任務(wù)教學(xué)法和話語理論，指出課堂話語應(yīng)具備真實性、互動性、邏輯性和規(guī)范性。王永祥從巴赫金的對話理論出發(fā)提出了主體間性的課堂話語模式，強調(diào)對話的重要性。

這類研究逐漸跳出了語言本體描述，關(guān)注課堂話語背后的教育功能，對課堂教學(xué)實踐有很強的指導(dǎo)意義。不過，Seedhouse指出：第一，不是只有課堂外的語境才是真實的，課堂語境本來就是真實的，是真實的教師和真實的學(xué)生為了教學(xué)目的所創(chuàng)造出來的教育語境，課堂里的教師語法講解、學(xué)生非正式交流、師生開玩笑等情形都可能出現(xiàn)。第二，這種研究由于事先規(guī)定課堂話語屬性，排除了課堂中的當(dāng)事人——教師和學(xué)生自己的想法，忽視了師生是如何為自己的話語賦予意義的。第三，和前兩種課堂話語研究存在共同缺點，就是將課堂視為單一語境，忽視了師生互動可以創(chuàng)造出多重語境，缺乏對師生所設(shè)定的具體教學(xué)目標(biāo)的關(guān)注。

4.會話分析注重課堂互動中自下而上的語境建構(gòu)。

21世紀(jì)初期，會話分析學(xué)者指出，課堂中存在多重微語境，是師生在交流中創(chuàng)造出來的。在具體的微語境中，隨著教學(xué)目標(biāo)的改變，師生的互動策略也隨之改變。他們借助課堂錄音研究師生如何在課堂互動中建構(gòu)微語境。Seedhouse提出，課堂中存在四種微語境：形式和準(zhǔn)確語境、意義和流利語境、任務(wù)導(dǎo)向語境、程序語境。Walsh使用“話語模式”（discourse mode）代替微語境的說法，提出了管理模式、技能和系統(tǒng)模式、材料模式、課堂情景模式。

相比之下，這類注重局部規(guī)律的研究更為具體，探討教師在各種語境中采取的互動策略，有助于提煉出一套教師習(xí)慣使用的、符合具體微語境的局部話語規(guī)律，并能用于教師的課堂反思，找出實際的和理想的課堂互動能力之間的差距，進而促進教師的專業(yè)成長。

盡管如此，這類研究也存在缺點。第一，缺乏代表性。會話分析的研究由于非常注重細(xì)節(jié)，經(jīng)常會對一些片段進行細(xì)致分析，但這些片段在總體樣本中也許不具有統(tǒng)計學(xué)意義上的代表性。第二，雖然對于前四種來說，這類研究已經(jīng)真正關(guān)注教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，是明顯的進步，但仍然有待深化。如Walsh提出的“系統(tǒng)和技能模式”涵蓋了語音學(xué)習(xí)、語法操練、詞匯學(xué)習(xí)、閱讀技能訓(xùn)練、寫作技能訓(xùn)練等諸多方面，仍顯得過于寬泛。正如Seedhouse所說，課堂是一個復(fù)雜的適應(yīng)系統(tǒng)，教師和學(xué)生會在實踐中彼此順應(yīng)，自行創(chuàng)造出交際規(guī)則，應(yīng)該對不同微語境下的課堂話語規(guī)則進行深入挖掘。

不過，會話分析學(xué)派不是要研究某種會話結(jié)構(gòu)在整體數(shù)據(jù)中的代表性，而是要描述人們使用語言進行交際時的互動能力。何為能力？能力指的是一個人在最佳狀態(tài)下體現(xiàn)出來的最大潛能。

我們可以將互動結(jié)構(gòu)當(dāng)成是一種連續(xù)體，需要一步一步地實現(xiàn)。教師需要做好長期規(guī)劃，在課堂中逐步運用和優(yōu)化互動結(jié)構(gòu)，一步一個腳印地幫助學(xué)生提高語言能力和互動能力。

5.認(rèn)知科學(xué)視角下的話語分析關(guān)注微觀話語和宏觀語境的有效結(jié)合。

21世紀(jì)初期，課堂話語分析研究領(lǐng)域逐漸將重心轉(zhuǎn)向了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。當(dāng)今世界處于知識經(jīng)濟時代，電腦存儲能力的擴展使得人們對知識的記憶變得不再重要，而通過思辨進行知識重組和創(chuàng)新則變得十分緊迫。2015年出版的Socializing Intelligence through Academic Talk and Dialogue一書，推動了認(rèn)知科學(xué)和課堂話語研究的有機結(jié)合，該著作的核心觀點是：（1）知識只有經(jīng)過有序的組織才能得到充分運用，碎片化知識很難在大腦中保存和在學(xué)習(xí)中遷移。（2）知識的建構(gòu)是一個社會交往的過程，包含著辯論和質(zhì)疑、假設(shè)和論證等活動。（3）思維發(fā)展和文化氛圍密不可分，有必要建立富有挑戰(zhàn)性的智力環(huán)境，培養(yǎng)對話探究的課堂文化。而開展具有結(jié)構(gòu)性、目標(biāo)聚焦的對話十分重要。互動結(jié)構(gòu)可以折射出人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，精細(xì)復(fù)雜的互動結(jié)構(gòu)模式，能夠?qū)⒔浑H者的思維逐漸引向深處。

該趨勢有三個要點：第一，要求學(xué)生不僅能知其然，而且要知其所以然，要求學(xué)生在回答問題時，對自己的觀點進行論證，讓自己的推理過程清晰明確；第二，注重對話步的描述，研究哪些話步有助于推動思維發(fā)展，在教學(xué)中就鼓勵師生反復(fù)運用這些話步，以推動學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展；第三，注重在教學(xué)中抓重點，也就是需要將微觀的課堂話語和宏觀的教學(xué)大綱中的目標(biāo)結(jié)合起來，做好頂層設(shè)計，指向重點，而不是將過多的精力和時間花在邊邊角角的知識上。

總而言之，這五個發(fā)展階段體現(xiàn)了從語言本體到教育功能，從課堂行為到認(rèn)知發(fā)展，從微觀話語到宏觀語境的良性發(fā)展。對課堂的認(rèn)識逐漸從碎片化走向整體化。

二、課堂話語研究的方向

韓佩玲老師及其團隊研究的重點是具體的互動策略。這四篇文章居于以上課堂話語研究的第三和第四類之間，對第五類也有所涉及。

韓佩玲老師《小學(xué)英語教師優(yōu)質(zhì)課堂話語的樣子》一文，體現(xiàn)了上述第四種會話分析的思路。韓老師首先從整體上介紹了課堂話語的分析框架，并在此框架下大膽地描述了優(yōu)質(zhì)課堂話語的面貌，包括語言輸入、互動話語和語言功能類型。最后，她提出了優(yōu)質(zhì)課堂話語形成的路徑，這為一線教師的課堂話語質(zhì)量提升指明了道路。今后，可以繼續(xù)對各種教學(xué)微語境，如詞匯意義推斷、文章結(jié)構(gòu)分析、段落大意概括等互動話語進行研究，找出互動模式規(guī)則，并且像文中提出的那樣，指出如何參照互動模式引導(dǎo)一線教師進行教學(xué)反思。

郁紅霞老師探討了課堂反饋語的策略，這是屬于第四類注重語境的課堂話語研究，且這篇文章已經(jīng)關(guān)注如何通過反饋來推動學(xué)生的思維發(fā)展，體現(xiàn)了以上課堂話語研究第五種思路的雛形。課堂話語的奠基人Cazden指出，課堂話語不能只是用來評價學(xué)生的水平，而要推動學(xué)生的發(fā)展，要求學(xué)生論證自己的觀點，解釋自己答案的理由，給出自己推斷的原因。展示自己思維過程的問題，有助于將學(xué)生的思維推向深處，讓其不僅知其然，而且知其所以然。未來可以研究在反饋語中，如何圍繞著特定的主題設(shè)定對話鏈，讓師生對話逐漸深入，獲取對文本內(nèi)容中重點和難點的深入理解。

陳冰老師研究了課堂組織語，課堂組織語一直以來被認(rèn)為等同于課堂話語，清晰的指令能夠讓課堂組織有序。未來的研究可以聚焦具體的活動，如小組活動、辯論活動、游戲活動、角色扮演活動等，對這些活動中的組織語進行研究。

吳瓊老師的文章探討了優(yōu)質(zhì)講解話語的特點。講解就是針對某個知識點進行清晰地、有邏輯地闡述，以便學(xué)生能夠獲得清晰的理解，這種講解往往帶有獨白的性質(zhì)。通常情況下，教師講解知識點，讓學(xué)生保持注意力是很困難的，Slavin指出：超過三分鐘的傾聽，人就容易走神，難以集中精力，除非是對方在講故事、做表演等，這也許是為什么教學(xué)中提倡課堂互動的原因之一。未來的研究可以聚焦某些語法講解、策略培訓(xùn)、故事講述所使用的互動結(jié)構(gòu)，以發(fā)現(xiàn)可以反復(fù)運用的教學(xué)流程。