劉向陽(yáng)，滕湘君，張世兵

（湖南外貿(mào)職業(yè)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410201）

毋庸置疑，農(nóng)業(yè)科技推廣研究居于農(nóng)業(yè)科學(xué)研究領(lǐng)域的中介性位置。它既體現(xiàn)農(nóng)業(yè)科學(xué)研究的指導(dǎo)思想，又貼近農(nóng)業(yè)科學(xué)研究成果的具體實(shí)施。一般來說，如果我國(guó)農(nóng)業(yè)科學(xué)研究成果不能最終落實(shí)于材料、工藝、產(chǎn)品，那么，農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級(jí)、一二三產(chǎn)業(yè)的融合發(fā)展將停留于墻上的標(biāo)語(yǔ)變成“說說而已”。

鄉(xiāng)鎮(zhèn)，是我國(guó)最基層的農(nóng)村社會(huì)組織，限于篇幅，科研團(tuán)隊(duì)選定農(nóng)技推廣的主體——鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)技推廣人員作為考察對(duì)象。①已有研究成果為我們提供新的視角和方法，但研究使用的概念、術(shù)語(yǔ)、范疇和理論都來自西方，這些外來物并不是完全適用于現(xiàn)實(shí)的中國(guó)農(nóng)技推廣情形。因此，以中國(guó)社會(huì)文化傳統(tǒng)和當(dāng)代社會(huì)結(jié)構(gòu)作為背景，將波蘭尼的思想與莊子的觀念嫁接，用嫁接后的默會(huì)知識(shí)作為刀具切入，從縱切面考察農(nóng)技推廣人員的專業(yè)成長(zhǎng)歷程；然后，將農(nóng)技員的故事引進(jìn)農(nóng)學(xué)教育課程，引導(dǎo)農(nóng)學(xué)專業(yè)學(xué)生成長(zhǎng)為名實(shí)相副的“專業(yè)”人才。

科研團(tuán)隊(duì)采用質(zhì)性研究方法，對(duì)湘西州11位農(nóng)技員的工作、生活情況，實(shí)施實(shí)地體驗(yàn)、觀察、訪談等。研究時(shí)間主要集中在2017年到2019年。考察之前，泛讀了相關(guān)文獻(xiàn)。收集資料的方法包括：對(duì)推廣現(xiàn)場(chǎng)與農(nóng)民有關(guān)的鄉(xiāng)村中心工作進(jìn)行觀察，搜集各種實(shí)物，如水果、蔬菜、種籽、農(nóng)技員日記等。②總共整理了69個(gè)大大小小的故事。

1 默會(huì)知識(shí)——莊子與波蘭尼的默契

波蘭尼（Michael Polanyi）作為一位20世紀(jì)西方哲學(xué)家，詳細(xì)闡發(fā)了默會(huì)知識(shí)論，他“在論述知識(shí)的本質(zhì)和形成及心靈起源的過程中，不同程度地觸及了自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)幾乎所有主要門類的知識(shí)”。[1-3]默會(huì)知識(shí)是波蘭尼用以闡述其哲學(xué)體系的一個(gè)核心概念。在其哲學(xué)理論中，波蘭尼把人類的知識(shí)分為“顯性知識(shí)”和“默會(huì)知識(shí)”。③

而在遙遠(yuǎn)的東方，公元前3世紀(jì)，莊子就在寓言、故事中論及“默會(huì)知識(shí)”。比如，《莊子·天道》所講的“輪扁斫輪”。

桓公讀書于堂上，輪扁斫輪于堂下，釋椎鑿而上，問桓公曰：“敢問，公之所讀者，何言邪？”

公曰：“圣人之言也。”

曰：“圣人在乎？”

公曰：“已死矣?！?/p>

曰：“然則君之所讀者，古人之糟粕已夫！”

桓公曰：“寡人讀書，輪人安得議乎！有說則可，無說則死！”

輪扁曰：“臣也以臣之事觀之。斫輪，徐則甘而不固，疾則苦而不入，不徐不疾，得之于手而應(yīng)于心，口不能言，有數(shù)存焉于其間。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以行年七十而老斫輪。古之人與其不可傳也死矣，然則君之所讀者，古人之糟粕已夫！”

顯然，輪扁與桓公是一場(chǎng)不平等的對(duì)話。但輪扁用“斫輪”的親身經(jīng)歷表白了自己：“古人那些不可能言傳的東西，早就隨他們的死去而被帶走了，所以你所讀的東西也不過是他們的糟粕而已。”[2]假借輪扁的口，莊子指出中國(guó)人“知行合一”的行動(dòng)樣態(tài)。后來，瑞士畢來德是這樣解讀對(duì)話的：“手是經(jīng)過不斷的嘗試才找準(zhǔn)了恰當(dāng)?shù)膭?dòng)作，心將每一次嘗試的成果記錄下來，一點(diǎn)一點(diǎn)地從中抽離出來有效的動(dòng)作模式。這一模式，從物理和數(shù)學(xué)上看是很復(fù)雜的，可對(duì)于掌握動(dòng)作的人類來說，卻又非常簡(jiǎn)單。動(dòng)作乃是一種綜合?！薄啊莆樟艘环N動(dòng)作，等于掌握了知識(shí)，而這種知識(shí)在我看來是最根本也是最可靠的知識(shí)?！盵4]嚴(yán)格地說，莊子的著作中并沒有出現(xiàn)“默會(huì)知識(shí)”一詞，但他數(shù)次提及的附著在人的動(dòng)作中的技能，就是默會(huì)知識(shí)。從莊子的著作中可以看出默會(huì)知識(shí)論的萌芽。

所謂默會(huì)知識(shí)，是指在工作過程中從經(jīng)驗(yàn)獲取的知識(shí)，是工作上的秘訣和竅門，它難以交流，或者交流不經(jīng)濟(jì)；顯性知識(shí)，是指形式化、制度化的知識(shí)，它是基本穩(wěn)定的，易于獲取、儲(chǔ)存和傳遞。在波蘭尼的知識(shí)論和認(rèn)識(shí)論體系中，默會(huì)知識(shí)在探究科學(xué)真理過程中的重要性高于顯性知識(shí)。

鑒于默會(huì)知識(shí)是基礎(chǔ)性知識(shí)，且居于要津地位，波蘭尼又提出兩個(gè)重要的概念——焦點(diǎn)覺知和附帶覺知。④何為焦點(diǎn)覺知？何為附帶覺知？波蘭尼并沒有給出定義。他舉例說，“當(dāng)我們釘釘子時(shí)，在某種意義上，我們肯定對(duì)把握著錘子的手掌和手指的感覺很警覺。這些感覺引導(dǎo)我們有效地把釘子釘上，我們對(duì)釘子的留意程度與對(duì)這些感覺的留意程度相同，但留意的方式卻不一樣。其不同可以用這樣的話來敘述：感覺不像釘子那樣是注意力的目標(biāo)，而是注意力的工具。感覺本身不是被‘看著’的；我們看著別的東西，而對(duì)感覺保持著高度的覺知。我們對(duì)手掌的感覺有附帶覺知，這種覺知融匯于我們釘釘子的焦點(diǎn)覺知之中。”[1]因此，我們可以將焦點(diǎn)覺知理解為識(shí)知者行動(dòng)過程中注意力投放在某物時(shí)獲得的覺知，附帶覺知?jiǎng)t是識(shí)知者注意力投放在某物以完成某種行為的過程中，識(shí)知者連帶行為、次生行為所產(chǎn)生的覺知。

附帶覺知具有無意識(shí)性。波蘭尼從釘釘子和盲人用拐杖探路等獲得啟示，認(rèn)為錘子、拐杖——作為人肢體的延伸，可以為識(shí)知者完成動(dòng)作提供有效意義?？茖W(xué)家借助語(yǔ)言等媒介，通過焦點(diǎn)覺知方式和附帶覺知方式，附帶覺知了一件件事，把它們吸收并變成自己的一種延伸?！斑@樣把經(jīng)驗(yàn)變得有意義是一種技能行為，這種行為給作為行為之結(jié)果的知識(shí)打上了科學(xué)家個(gè)人參與的印記?！盵1]科學(xué)家依憑這些絕技，取得了一項(xiàng)項(xiàng)偉大成果。而專家型農(nóng)技員也是基于自身豐富多樣的推廣實(shí)踐，通過各種媒介，使媒介對(duì)推廣產(chǎn)生意義，推廣得到了深化、升華。

2 專家型農(nóng)技員成長(zhǎng)歷程

2.1 莊子著作與農(nóng)技員成長(zhǎng)的四個(gè)階段

上述“輪扁斫輪”寓言除外，莊子的著述中還有很多關(guān)于默會(huì)知識(shí)的故事。限于主題，只介紹兩個(gè)故事，一是《莊子·養(yǎng)生主》中的“庖丁解?！?，另一是《莊子·達(dá)生》中“達(dá)人蹈水”的故事（根據(jù)故事的內(nèi)容，我們暫且稱之為“達(dá)人蹈水”）。先看“庖丁解?！薄?/p>

庖丁為文惠君解牛，手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞然，莫不中音。合于《桑林》之舞，乃中《經(jīng)首》之會(huì)。

文惠君曰：“嘻，善哉！技蓋至此乎？”

庖丁釋刀對(duì)曰：“臣之所好者，道也，進(jìn)乎技矣。始臣之解牛之時(shí)，所見無非牛者。三年之后，未嘗見全牛也。方今之時(shí)，臣以神遇而不以目視，官知止而神欲行。依乎天理，批大郤，導(dǎo)大窾，因其固然，技經(jīng)肯綮之未嘗，而況大軱乎！良庖歲更刀，割也；族庖月更刀，折也。今臣之刀十九年矣，所解數(shù)千牛矣，而刀刃若新發(fā)于硎。彼節(jié)者有間，而刀刃者無厚；以無厚入有間，恢恢乎其于游刃必有余地矣，是以十九年而刀刃若新發(fā)于硎。雖然，每至于族，吾見其難為，怵然為戒，視為止，行為遲。動(dòng)刀甚微，謋然已解，如土委地。提刀而立，為之四顧，為之躊躇滿志，善刀而藏之?！边@個(gè)故事敘說庖丁的3個(gè)發(fā)展階段：“全?！逼冢ā霸赂丁保?、“未嘗見全牛”期（“歲更刀”）、“神遇”期（刀十九年矣，而刀刃若新發(fā)于硎）。

經(jīng)過一定時(shí)間的實(shí)踐，實(shí)踐者已能嫻熟地處理焦點(diǎn)覺知與附帶覺知的排斥和矛盾，運(yùn)用默會(huì)知識(shí)達(dá)到游刃有余的地步。但在莊子看來，實(shí)踐者只有抵達(dá)“命”的階段，才能徹底擺脫外在條件的限制和束縛。“命”的概念在“達(dá)人蹈水”故事中首次出現(xiàn)。畢來德認(rèn)為，所謂“命”，即“必然”，[4]是指在危機(jī)四伏的“縣水”中自由出沒的“蹈水”達(dá)人的人生最高境界。

請(qǐng)看“達(dá)人蹈水”故事。

孔子觀于呂梁，縣水三十仞，流沫四十里，黿鼉魚鱉之所不能游也。見一丈夫游之，以為有苦而欲死也。使弟子并流而拯之。數(shù)百步而出，被發(fā)行歌而游于塘下。

孔子從而問焉，曰：“……吾以子為鬼，察子則人也。蹈水有道乎？”

曰：“亡，吾無道。吾始乎故，長(zhǎng)乎性，成乎命。與齊俱入，與汩偕出，從水之道而不為私焉。此吾所以蹈之也?！?/p>

孔子曰：“何謂始乎故，長(zhǎng)乎性，成乎命也？”

曰：“吾生于陵而安于陵，故也；長(zhǎng)于水而安于水，性也；不知吾所以然而然，命也?！?/p>

“庖丁解?！焙汀斑_(dá)人蹈水”故事，向我們展示了實(shí)踐者從新人到專家所走過的成長(zhǎng)歷程——“全?！逼?、“未嘗見全牛”期、“神遇”期和“命”期。這四個(gè)階段蘊(yùn)涵著復(fù)雜的焦點(diǎn)覺知、附帶覺知的融通和默會(huì)知識(shí)、顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化規(guī)律。

2.2 第一個(gè)階段——“全牛”期

較多新手農(nóng)技員從學(xué)校畢業(yè)后，終于有機(jī)會(huì)從業(yè)了。在職業(yè)初期，“小試牛刀”使他們躊躇滿志，意欲大展宏圖。他們以為只要提前做好充分準(zhǔn)備，推廣過程幾乎是“照本宣科”，推廣步驟按部就班后，農(nóng)技使用者就會(huì)接受相應(yīng)的農(nóng)業(yè)技術(shù)知識(shí)、技能和情感。新手農(nóng)技員對(duì)推廣的認(rèn)識(shí)，就好像庖丁初始所見。

就新手農(nóng)技員而言，這個(gè)階段的“牛”，只是自己想象中的農(nóng)技推廣，并非農(nóng)技推廣的實(shí)際情形。如果用主客二元對(duì)立觀來看待，此時(shí)僅有實(shí)踐者“庖丁”，而實(shí)踐對(duì)象被“視而不見”，即農(nóng)技員單方一味在灌輸、說教、宣傳。真實(shí)的推廣與方方面面相關(guān)聯(lián)，情狀紛繁蕪雜，新手農(nóng)技員天衣無縫的推廣設(shè)計(jì)在推廣對(duì)象漠然的躲避、抵制或偶然的事故中破滅，他們的熱情、自信遭到無情的打擊。新手農(nóng)技員居于“所見無非牛者”的階段。困難猶如一頭“?！睓M亙面前，新手農(nóng)技員無論從推廣的哪個(gè)方面——“?！钡念^部、肩部、肚腩、足部還是尾部入手，總感覺“一無是處”，束手無策。他們進(jìn)入了入職初期的掙扎期，意識(shí)到自己對(duì)推廣“全?！钡恼J(rèn)識(shí)有偏差。

2.3 第二個(gè)階段——“未嘗見全?！逼?/h3>

“庖丁”經(jīng)過多年的實(shí)踐，逐漸掌握牛的紋理、肌理和關(guān)節(jié)間隙的“天理”，初步階段橫亙?cè)谧约好媲暗哪且徽^牛逐步變小，主體與客體的對(duì)峙開始緩和，進(jìn)入了“未嘗見全牛”時(shí)期。此時(shí)農(nóng)技員發(fā)現(xiàn)了推廣中各種相關(guān)因素，在推廣行動(dòng)中能夠自主理解、把握某些細(xì)節(jié)，他們的推廣意識(shí)、能力在細(xì)節(jié)改進(jìn)中得以提高。

一般地，農(nóng)技員感覺能夠勝任推廣工作，大部分農(nóng)技員開始逡巡不前、知足常樂，先后匯入了平庸之流，也就是所謂的“職業(yè)倦怠”。為什么大部分農(nóng)技員適應(yīng)了推廣工作之后，反而會(huì)出現(xiàn)推廣水平和推廣業(yè)績(jī)停滯不前的情況呢？我們可以從知識(shí)管理的角度進(jìn)行考察。

知識(shí)管理的概念誕生于20世紀(jì)90年代初，最初出現(xiàn)在管理學(xué)領(lǐng)域。企業(yè)界普遍認(rèn)可的知識(shí)管理模式是野中郁次郎等于1995年建構(gòu)的SECI模式，它包括共同化、表出化、聯(lián)結(jié)化、內(nèi)在化等四個(gè)方式。[5]所謂共同化，是指從默會(huì)知識(shí)獲取新的默會(huì)知識(shí)的過程；表出化是指從默會(huì)知識(shí)獲取新的顯性知識(shí)的過程；聯(lián)結(jié)化是指從顯性知識(shí)獲取新的顯性知識(shí)的過程；內(nèi)在化是指從顯性知識(shí)獲取新的默會(huì)知識(shí)的過程。在實(shí)踐過程中，默會(huì)知識(shí)與顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化循著共同化—表出化—聯(lián)結(jié)化—內(nèi)在化的次序螺旋前進(jìn)，完成一次轉(zhuǎn)化周期，然后，又在新的默會(huì)知識(shí)的基礎(chǔ)上，再次循序螺旋前進(jìn)，發(fā)生一輪新的轉(zhuǎn)化。[6]“知識(shí)創(chuàng)造的循環(huán)過程并非一次完成。在知識(shí)工作者及其組織的實(shí)際業(yè)務(wù)中，該過程通常是以螺旋循環(huán)的形式反復(fù)推進(jìn)的。”[7]個(gè)人的默會(huì)知識(shí)與顯性知識(shí)就是這樣多次循序螺旋、周而復(fù)始的，一次次實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自我超越。

在階段二，勝任型農(nóng)技員中的小部分，在推廣過程中反思能力優(yōu)異，個(gè)人知識(shí)轉(zhuǎn)換快，則可能登堂入室，品味“神遇”期。

2.4 第三個(gè)階段——“神遇”期

經(jīng)過數(shù)年的實(shí)踐和“領(lǐng)悟”，“庖丁”已經(jīng)達(dá)到了不用“目”而用心神去領(lǐng)會(huì)，順著牛的紋理、肌理和關(guān)節(jié)間隙“盲”目揮刀，游刃有余，刀刃過處，無不所向披靡。此時(shí)，解牛這件事情業(yè)已內(nèi)化于“庖丁”，默會(huì)知識(shí)與顯性知識(shí)都化為農(nóng)技員“我自己的”知識(shí)，農(nóng)技員已處于“神遇”期。

研究團(tuán)隊(duì)在訪談的過程中發(fā)現(xiàn)，在階段三，卓越型農(nóng)技員可供使用的媒介有：農(nóng)技使用者、同事、良種、設(shè)施農(nóng)業(yè)設(shè)施與裝備、書籍、信息、生活事件、學(xué)習(xí)共同體和農(nóng)技研發(fā)者等。卓越型農(nóng)技員是“生活即推廣”“推廣即生活”，“主體”與“客體”的對(duì)立已不復(fù)存在，嫻熟地選擇、使用媒介，老練地處理焦點(diǎn)覺知與附帶覺知的排斥、矛盾，焦點(diǎn)覺知日益明朗，同時(shí)附帶覺知正在身體化。根據(jù)SECI模式，從默會(huì)知識(shí)到顯性知識(shí)的表出化過程是知識(shí)增長(zhǎng)的起點(diǎn)，從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)的聯(lián)結(jié)化過程是知識(shí)增長(zhǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，而從新的顯性知識(shí)到默會(huì)知識(shí)的內(nèi)部化過程則最終完成知識(shí)的轉(zhuǎn)化、增長(zhǎng)。[8]即使迫近“神遇”期，要想啟動(dòng)“知行合一”的行動(dòng)樣態(tài)，游刃有余，完成知識(shí)的內(nèi)部化、知識(shí)的生長(zhǎng)，覓取“安身”之所，還需要農(nóng)技員具有“行動(dòng)中反思”的習(xí)慣及能力。因此，不是大部分的勝任型農(nóng)技員已經(jīng)步入了“神遇”期。

“神遇”期并不是農(nóng)技員專業(yè)發(fā)展的終點(diǎn)。

2.5 第四個(gè)階段——“命”期

在“神遇”期，已達(dá)到游刃有余地步的“庖丁”，也“每至于族，吾見其難為，怵然為戒，視為止，行為遲。動(dòng)刀甚微，謋然已解，如土委地”。之后，“庖丁”通過“固然”“自然”的不斷磨煉，主體“任由自己被漩渦沒入，又同涌流一起浮出，我只是順著水勢(shì)而動(dòng)，不曾以自己的主觀愿望而動(dòng)”，進(jìn)入“我不知道為什么這樣動(dòng)（因?yàn)槲艺f不出來），但我能這樣動(dòng)”的“必然”階段。[4]在“必然”階段，卓越型農(nóng)技員已經(jīng)升級(jí)為專家型農(nóng)技員，抵達(dá)農(nóng)技員專業(yè)發(fā)展的最高境界。此時(shí)的農(nóng)技員，看似依然在做著日常的推廣工作，但已將推廣融入個(gè)體自身。如果對(duì)其信念、意義、職責(zé)、紀(jì)律或技能實(shí)施“破壞性分析”，必然見物不見人——農(nóng)技員生命的存在方式，即農(nóng)技員作為整體的“人”。

在“命”期，農(nóng)技推廣的“主體”與“客體”從對(duì)立走向?qū)υ?，逐步渾然一體，“你中有我，我中有你”，從心所欲地運(yùn)用各種媒介，焦點(diǎn)覺知定焦時(shí)快而狠，附帶覺知也隨之身體化、生活化，“把經(jīng)驗(yàn)變得有意義”，默會(huì)知識(shí)、顯性知識(shí)自如地轉(zhuǎn)化，順勢(shì)而動(dòng)，“不徐不疾”，得心應(yīng)手，理論與實(shí)踐、身與心、腦與靈不謀而合，專家型農(nóng)技員歷經(jīng)“全?！逼?、“未嘗見全?！逼凇ⅰ吧裼觥逼诤?，不斷地實(shí)現(xiàn)自我超越、自我發(fā)展，“化刀為刃”，舉重若輕地應(yīng)對(duì)各種推廣難題，達(dá)致“天地人合一”。

總之，我們不是以“事”為線索，而是以“人”為主線，綜合考察了一些農(nóng)技員的推廣行動(dòng)及其個(gè)人知識(shí)的變化規(guī)律。

3 對(duì)農(nóng)學(xué)教育的啟發(fā)

科研團(tuán)隊(duì)幾乎天天目睹耳聞農(nóng)技員各式各樣的故事，有成員發(fā)問，這些有趣的故事，用來科研除外，可不可以用到農(nóng)學(xué)教育？所謂故事，是指表述具備一定形象或情節(jié)并具有吸引力和感染力的人或事，即農(nóng)技員或農(nóng)技推廣行動(dòng)。

故事的構(gòu)成要素是情境、個(gè)體的人、情節(jié)、背景等等。農(nóng)技員推廣行動(dòng)的背景豐富多樣，其個(gè)人知識(shí)蘊(yùn)涵著顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)，通常是在具體的問題解決過程中體現(xiàn)出來，適用于特定時(shí)空；它對(duì)情境的依賴性很強(qiáng)，需要用故事和案例的方式來呈現(xiàn)，而不是解剖式的理論論述方式。因此，無情境，即無故事。

情境在故事中，故事在情境中。學(xué)生的主體意識(shí)鮮明。教師純粹講授時(shí)，課堂的情境是機(jī)械、嚴(yán)謹(jǐn)、枯燥的；教師講故事時(shí)，故事能將一個(gè)推廣行動(dòng)、一種知識(shí)置于某情境，本不會(huì)說話的故事也生動(dòng)、活潑起來，富有感情色彩，同時(shí)，人“立”了起來。此時(shí)，邏輯退隱。

故事還具有隱喻屬性。故事兼容基層農(nóng)技員的顯性知識(shí)和部分默會(huì)知識(shí)，內(nèi)容是婉轉(zhuǎn)的、內(nèi)斂的，甚至是模糊的。因此，故事能在確定的空間內(nèi)容納、包容各種聽者不同的體驗(yàn)和理解?！叭嗽诠适旅媲笆瞧降鹊摹⒅鲃?dòng)的”。[9]故事的講者和聽者，都遠(yuǎn)離、排斥強(qiáng)制性，但均收獲紀(jì)律強(qiáng)制所帶不來的“驚喜”、發(fā)現(xiàn)、習(xí)得知識(shí)。

邏輯“幫助我們更清晰地看到我們已經(jīng)看到的”，隱喻“幫助我們看到所沒有看到的”“隱喻比邏輯更有效。隱喻是生產(chǎn)性的……開放性的、啟發(fā)性的、引發(fā)對(duì)話的”。[10]常常講故事的課堂，學(xué)生進(jìn)入一種放松、輕松、自由的氛圍，知識(shí)獲得生命力，知識(shí)、情感、價(jià)值觀在自由地流動(dòng)著。故事引發(fā)學(xué)生沉思和對(duì)話，從而容易產(chǎn)生、維持乃至提高興趣?？梢?，故事在農(nóng)學(xué)教育中的固有地位被貶抑、被忽視了。

鑒于很多教師重抽象輕具體、重邏輯輕故事、重理想輕現(xiàn)實(shí)，因此，欲將故事引入農(nóng)學(xué)教育課程，做到“故事與邏輯融合”，教師首先要轉(zhuǎn)換觀念，把故事提高到和邏輯同等的位置，習(xí)慣和善于用“故事”傳遞“科學(xué)”和“精神”。⑤

當(dāng)教師做到這點(diǎn)時(shí)，學(xué)生將會(huì)獲得自己去感悟、體驗(yàn)、欣賞的更大空間和更多可能，更主動(dòng)地獲得、轉(zhuǎn)化教育資源。這時(shí)，農(nóng)學(xué)專業(yè)學(xué)生會(huì)把握專業(yè)精神——人的精神之一部分。學(xué)生的專業(yè)精神逐步重塑、內(nèi)生后，學(xué)生將生長(zhǎng)為引領(lǐng)農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化的人才。

4 結(jié)束語(yǔ)

在湘西的鄉(xiāng)村，尤其是鄉(xiāng)鎮(zhèn)，鑒于默會(huì)知識(shí)生產(chǎn)、運(yùn)用及傳播的特殊性，我們采取“見之于行事”的取向，邏輯退隱，綜合考察了農(nóng)技員的推廣行動(dòng)及其個(gè)人知識(shí)的轉(zhuǎn)化規(guī)律。在此基礎(chǔ)上，將農(nóng)技員、農(nóng)技員的專業(yè)發(fā)展歷程整理成隱喻和故事，并把隱喻和故事引進(jìn)農(nóng)學(xué)教育課程。如此，農(nóng)學(xué)專業(yè)學(xué)生將逐漸領(lǐng)悟、把握專業(yè)精神，成長(zhǎng)為引領(lǐng)農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)化的人才。

注釋：

①本文的鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)技推廣人員，以下簡(jiǎn)稱“農(nóng)技員”。

②訪談方面的研究成果擬另文發(fā)表。

③explicit knowledge一般譯為顯性知識(shí)，tacit knowledge一般譯為默會(huì)知識(shí)，也有的譯為隱性知識(shí)等。

④focal awareness一般譯為焦點(diǎn)覺知，incidental awareness一般譯為附帶覺知、偶然覺知等。

⑤這里的“精神”，與“肉體”相對(duì)，即spirit，是事物深沉的核心部分。