宋舒楠

一、引言

隨著我國各階段語言學(xué)習(xí)的加強(qiáng)以及國內(nèi)外語言研究的不斷深入，諸多語言學(xué)習(xí)現(xiàn)象引起了研究者的注意。附帶習(xí)得現(xiàn)象就是其中之一。研究附帶習(xí)得不僅能得知其產(chǎn)生的原因，而且能探索出適合二語習(xí)得者學(xué)習(xí)二語的方法，即如何以及何種情況下能比較容易地進(jìn)行附帶習(xí)得，這樣可以使語言學(xué)習(xí)事半功倍。文章從國內(nèi)外核心期刊摘錄十年來附帶習(xí)得研究的最新成果作為素材，按照四個(gè)語言技能與附帶習(xí)得的關(guān)系進(jìn)行分類，由于目前的研究主要集中于讀、寫以及聽，幾乎沒有學(xué)者研究附帶習(xí)得與說的關(guān)系，在這里分為輸入和輸出兩部分來綜述，以期能把握附帶習(xí)得領(lǐng)域最新動(dòng)向及趨勢。

二、附帶習(xí)得的起源與發(fā)展

語言學(xué)習(xí)中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)附帶習(xí)得現(xiàn)象，附帶習(xí)得的研究起源于對(duì)二語詞匯附帶習(xí)得的研究，尤其是Nagy et al在1985年提出了詞匯附帶習(xí)得假說，該假說認(rèn)為學(xué)習(xí)者在進(jìn)行自由閱讀時(shí)會(huì)產(chǎn)生大量自然習(xí)得。關(guān)于附帶習(xí)得的更加清晰的定義出現(xiàn)在后來的研究中，Natsuko & Ellis(2010)綜合了Helstijin(2001)、Schmidt(1994)關(guān)于附帶習(xí)得的定義，指出這種現(xiàn)象是指二語學(xué)習(xí)者在把注意力放在一個(gè)語言特征上時(shí)無意中(without intention)習(xí)得了另一個(gè)二語特征。大量的研究表明附帶習(xí)得主要發(fā)生在詞匯方面，但是也有少數(shù)研究探索了附帶習(xí)得與語法的關(guān)系。Natsuko &Ellis(2010)指出兒童二語習(xí)得者在課堂上可以通過任務(wù)來進(jìn)行特定語法項(xiàng)目的附帶習(xí)得，并且證實(shí)學(xué)生在關(guān)注理解-意義的任務(wù)可以使附帶習(xí)得更加明顯。但Natsuko(2014)比較了關(guān)注形式的教學(xué)和關(guān)注意義的教學(xué)對(duì)二語習(xí)得者對(duì)某一特定二語特征附帶習(xí)得的影響，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明學(xué)生要想獲得預(yù)期的習(xí)得效果，還需要對(duì)目標(biāo)項(xiàng)目有一定的關(guān)注(focus)。File & Adams(2010)的一項(xiàng)研究表明附帶習(xí)得的效果不如關(guān)注形式的詞匯教學(xué)，但是Mason & Krashen(2010)反駁了這一說法，在實(shí)驗(yàn)中學(xué)生對(duì)沒有教過的單詞的習(xí)得要好于教過的單詞，這也證明了附帶習(xí)得的效果。

國內(nèi)對(duì)于附帶習(xí)得的關(guān)注始于21世紀(jì)初，主要是對(duì)于詞匯附帶習(xí)得的實(shí)證研究(蓋淑華，段士平&嚴(yán)辰松)，并且大致分為幾個(gè)方向:附帶習(xí)得的理論、影響因素、輸出與輸入對(duì)附帶習(xí)得效果的影響。近十年大量學(xué)者對(duì)附帶習(xí)得的研究產(chǎn)生興趣，研究成果數(shù)量也逐年增長。

三、附帶習(xí)得的研究

(一)語言技能與附帶習(xí)得

關(guān)于附帶習(xí)得和聽力的研究主要集中在對(duì)聽力過程的處理。常樂&李家坤(2009)探討了認(rèn)知策略與詞匯的附帶習(xí)得之間的關(guān)系，認(rèn)為聽力理解過程是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過程，而要想解決聽力理解過程中出現(xiàn)的問題就要用元認(rèn)知來進(jìn)行監(jiān)控。實(shí)驗(yàn)證明學(xué)生利用元認(rèn)知策略去完成聽力任務(wù)對(duì)詞匯的附帶習(xí)得效果顯著，因此，在教學(xué)過程中，教師要注重對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，鍛煉學(xué)生自主解決問題的能力。汪紅&甄薇薇(2014)則探討了不同任務(wù)的投入量對(duì)聽力中的詞匯習(xí)得是否有影響。以“投入量假說”為依據(jù)進(jìn)行了對(duì)“聽力是否會(huì)產(chǎn)生附帶習(xí)得”以及“不同任務(wù)量是否會(huì)導(dǎo)致聽力下的附帶習(xí)得的差異”的研究，并得出結(jié)論:聽力任務(wù)下也會(huì)產(chǎn)生詞匯的附帶習(xí)得，并且投入量大的學(xué)習(xí)任務(wù)會(huì)產(chǎn)生更多的詞匯附帶習(xí)得。閱讀中的附帶習(xí)得是有效的，但是與聽力相比較差異如何呢?Vidal(2010)比較了閱讀與聽力對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響，結(jié)果表明閱讀下的附帶習(xí)得比聽力下的附帶習(xí)得效果更好。

研究者普遍認(rèn)為閱讀有助于附帶習(xí)得，Ellis(2002)認(rèn)為輸入頻率是影響附帶習(xí)得的重要因素，而在自然閱讀下會(huì)有很多的詞匯重復(fù)，1978年Saragi et al.研究發(fā)現(xiàn)自然情境下的閱讀會(huì)產(chǎn)生大量附帶習(xí)得。閱讀中附帶習(xí)得的差異又與哪些因素有關(guān)?張娜娜(2013)探索了學(xué)生本身詞匯積累對(duì)于附帶習(xí)得的影響，結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者的詞匯量達(dá)到一定水平以及之上時(shí)，附帶習(xí)得的效果更加顯著。雷蕾(2011)探究了受試者在不同的詞匯強(qiáng)化條件下和自然閱讀條件下的詞匯附帶習(xí)得，結(jié)果表明當(dāng)強(qiáng)化條件與詞匯形義相關(guān)時(shí)，附帶習(xí)得的效果要優(yōu)于自然閱讀條件下的附帶習(xí)得效果。Chen& Truscott(2010)提出學(xué)習(xí)者的一語也可能對(duì)第二語言學(xué)習(xí)中的附帶習(xí)得產(chǎn)生影響，并通過實(shí)驗(yàn)證實(shí):如果某個(gè)二語中的詞在學(xué)習(xí)者一語中詞義缺失，那么學(xué)習(xí)者就不容易產(chǎn)生這個(gè)詞的附帶習(xí)得。關(guān)于閱讀過程與附帶習(xí)得的關(guān)系，還有學(xué)者探討了顯性與隱形認(rèn)知過程的差異(Ender，2014)，指出學(xué)生在進(jìn)行閱讀時(shí)采用不同的詞匯認(rèn)知策略也會(huì)造成附帶習(xí)得的差異。

(二)輸入、輸出過程與附帶習(xí)得

閱讀和聽力屬于輸入過程，而且閱讀與聽力對(duì)第二語言附帶習(xí)得的影響作用于兩種模式下的輸入過程。在此分類下的附帶習(xí)得研究主要分為兩個(gè)方向:對(duì)輸入的研究和對(duì)過程與輸出的研究。Natsuko &Ellis(2010)做了一項(xiàng)關(guān)于過程與產(chǎn)出的研究，探討了基于輸入的教學(xué)與基于輸出的教學(xué)對(duì)兒童二語習(xí)得者英語名詞復(fù)數(shù)的附帶習(xí)得，基于過程的即關(guān)注輸入-理解的教學(xué)方法，產(chǎn)出只能在學(xué)生理解了任務(wù)內(nèi)容的基礎(chǔ)上才能成功完成任務(wù)，基于產(chǎn)出的則是關(guān)注輸出-產(chǎn)出的教學(xué)方法，任務(wù)以PPP的方式進(jìn)行(present，practice，product)，結(jié)果顯示學(xué)生在學(xué)習(xí)同樣的內(nèi)容時(shí)，基于輸入-理解的教學(xué)方法對(duì)于兒童二語習(xí)得者更為有效。而同樣關(guān)注意義的教學(xué)也可能會(huì)有所差異。Peters& Webb(2018)讓學(xué)生觀看一整期電視節(jié)目，來測量整期節(jié)目之后學(xué)生對(duì)于詞匯的附帶習(xí)得情況，測量的內(nèi)容涉及形式識(shí)別、意義識(shí)別與意義回憶，結(jié)果表明:觀看電視節(jié)目會(huì)導(dǎo)致附帶習(xí)得偏向于意義回憶和意義識(shí)別，并且除此之外附帶習(xí)得還會(huì)受到輸入頻率、以前的知識(shí)積累以及同語系詞匯的影響。以上三項(xiàng)研究都證實(shí)了，比起形式，附帶習(xí)得更偏向?qū)σ饬x的習(xí)得。

而對(duì)于輸入而言，主要研究輸入強(qiáng)度、頻率對(duì)附帶習(xí)得的影響。有時(shí)輸入時(shí)的強(qiáng)化可以靠閱讀時(shí)的注釋來實(shí)現(xiàn)，有學(xué)者研究了一語注釋下學(xué)生閱讀的附帶習(xí)得(雷蕾，2011)，把一語注釋作為強(qiáng)化條件考查學(xué)生對(duì)詞匯形義關(guān)聯(lián)的記憶把握，并且結(jié)果表明這種將形義結(jié)合的一語注釋的閱讀強(qiáng)化條件是有利于學(xué)生進(jìn)行附帶習(xí)得的。在進(jìn)行二語學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生本身對(duì)于語言的熟練度(proficiency)也會(huì)對(duì)輸入的效果產(chǎn)生影響，有學(xué)者探究了如何控制這一變量，以使實(shí)驗(yàn)結(jié)果更加準(zhǔn)確，嘗試探索一種可以將學(xué)生熟練度劃分為不同等級(jí)的方法去進(jìn)行研究(Tremblay，2011)。對(duì)于有的語言背景復(fù)雜的人群而言，附帶習(xí)得的輸入可能會(huì)有不同的情況，例如，有兩種語言背景的人在學(xué)習(xí)第三語言的時(shí)候，附帶習(xí)得會(huì)受到第二語言的影響(Grey&Williams& Rebuschat，2014)。

四、研究趨勢

當(dāng)前的研究集中于三個(gè)方面，第一是詞匯附帶習(xí)得的理論研究，如詞匯附帶習(xí)得假說(Nagy et al，1985)，和投入量假說(Laufer & Hulstijn，2001)；第二是影響附帶習(xí)得的主要因素探討，如學(xué)習(xí)者自身因素、語境因素、詞匯輸入因素等；第三則是關(guān)于輸入和輸出對(duì)于附帶習(xí)得的影響研究，探究了在教學(xué)過程中是否可以通過對(duì)輸入和輸出的控制來達(dá)到干預(yù)附帶習(xí)得的效果。近年來，國內(nèi)外對(duì)于附帶習(xí)得的研究呈增長之勢，這反映出現(xiàn)階段國內(nèi)外對(duì)于英語教學(xué)與研究工作的重視。國外近期的研究趨勢主要在于對(duì)附帶習(xí)得關(guān)注形式還是意義的討論，以及對(duì)于輸入形式的研究。國內(nèi)的附帶習(xí)得研究趨勢主要集中在英語教學(xué)課堂的研究上，通過干擾輸入和輸出來增加強(qiáng)度和頻度或者強(qiáng)化閱讀中的目標(biāo)詞來控制附帶習(xí)得結(jié)果。對(duì)附帶習(xí)得的研究短期內(nèi)應(yīng)該還會(huì)主要關(guān)注上述幾個(gè)研究方面，目前還沒有相關(guān)研究著眼于將電子信息技術(shù)與二語的附帶習(xí)得研究結(jié)合起來，而信息時(shí)代已經(jīng)到來，學(xué)習(xí)與技術(shù)相結(jié)合也是大勢所趨，而且隨著知識(shí)的大眾化，相關(guān)研究應(yīng)該向跨學(xué)科的方向轉(zhuǎn)變才能有更大的發(fā)展空間，以不同的學(xué)科理論來豐富自身知識(shí)體系，然后再應(yīng)用于更廣泛的領(lǐng)域才能促進(jìn)學(xué)科的長足發(fā)展。另外，國內(nèi)的相關(guān)研究大多是以英語為外語學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行研究，很少有涉及其他外語學(xué)習(xí)的研究，因此，國內(nèi)的附帶習(xí)得研究應(yīng)該面向更廣闊的學(xué)習(xí)群體。

五、結(jié)語

綜上所述，第二語言附帶習(xí)得的內(nèi)容不僅包括當(dāng)前研究較多的詞匯附帶習(xí)得，也包括了研究者較少涉足的語法附帶習(xí)得。而不論是詞匯還是語法的附帶習(xí)得都是復(fù)雜而又多變、受多種因素共同影響的，其中不僅包含學(xué)習(xí)者自身的因素(已有語言知識(shí)，語言背景，語言的熟練度等)，還有輸入與輸出的考量(輸入的強(qiáng)度與頻度，輸出的任務(wù)類型)，以及任務(wù)過程中關(guān)注的方面(形式還是意義)。近年來，隨著世界各國交往的增強(qiáng)，對(duì)于語言研究的重視程度也在不斷提升，二語的詞匯習(xí)得與語法習(xí)得構(gòu)成外語學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，因此，這一領(lǐng)域的研究成果應(yīng)該得到有效的梳理、總結(jié)，以期加快相關(guān)理論與實(shí)踐的深入研究。