白潔 （中國社會科學院大學管理學院）

近年來，大學生領導力開發(fā)成為我國高等院校人才培育的重要課題，眾多高校將大學生領導力教育納入人才培養(yǎng)體系，如浙江大學提出“造就具有國際視野的高素質創(chuàng)新人才和未來領導者”的培養(yǎng)目標，中國人民大學將領導力定為本科人才培養(yǎng)的重點工作之一。同時，多種實踐活動也逐漸萌芽和發(fā)展，如北京大學的“青年金融家領導力”夏令營、浙江大學的“大學生領導力提升”培訓班、浙江師范大學的“明日看我——領導才能訓練”主題活動、復旦大學的“青年領袖培養(yǎng)——卓越計劃”項目等等。除此之外，有些高校還成立了專門的管理機構，保障領導力開發(fā)活動的持續(xù)開展，如浙江大學的“大學生領導力教育中心”，上海中醫(yī)藥大學的“大學生領導力發(fā)展中心”以及上海理工大學的“大學生領導力研究與訓練中心”等。由此可見，大學生領導力開發(fā)在我國受到越來越多的關注與重視，相關實踐活動從多方面開展，在這樣的背景下，領導力開發(fā)活動有效與否的研究也變得愈加重要，而做好測評工作則為最主要的方法和途徑，有效的測評能夠幫助大學生提高領導力的自我開發(fā)能力，也有利于提高大學生領導力開發(fā)活動的實際成效。

但回顧當前我國大學生領導力的研究現(xiàn)狀，學術界的既有研究可總結為兩類：一是通過梳理西方研究，引入和介紹國外的大學生領導力開發(fā)理論與實踐；二是基于我國國情，研究我國大學生領導力的現(xiàn)狀與存在問題，并對實踐路徑和方法提出優(yōu)化建議。在已有研究中，涉及測評內容的文獻為數(shù)不多，基本上包括兩種：第一種是基于西方理論、應用西方量表對我國情況進行實證檢驗，比如牛興榮運用俄亥俄州立大學編制的領導力行為描述問卷對我國大學生進行的調查，付瓊應用領導技能問卷中文版（LSI-C）進行的調研；第二種是基于我國現(xiàn)狀，自編量表對大學生領導力的特點和結構進行調研分析，比如有黃宏強采用自編問卷的方式得出高校學生干部的領導能力維度，翁文艷以浙滬三所高校的大學生為研究對象，編制了“大學生領導力問卷”，研究得出我國大學生領導力構成的三個維度。通過回顧已有文獻發(fā)現(xiàn)，雖然我國學術界在大學生領導力測評方面有一定的嘗試與積累，但無論是引入西方量表還是基于本土情境的自編量表，測評的關注點多是大學生領導力的構成，對于領導力開發(fā)活動的成效測評卻鮮有研究，對開發(fā)實踐活動的指導價值有限。鑒于此，本文基于大學生領導力測評的內涵分析，借鑒“柯克帕特里克四層次評估模型（Kirkpatrick Model，簡稱柯氏模型）”，結合大學生領導力開發(fā)的實際特點，嘗試提出大學生領導力開發(fā)成效測評的四個層次，并輔以常用的落地工具和方法，以期對我國大學生領導力教育的優(yōu)化和完善做出貢獻。

一、大學生領導力開發(fā)成效測評的內涵

大學生領導力開發(fā)成效“測評”包括“測量（assessment）”與“評估（evaluation）”兩方面內涵，其中“測量”指信息的客觀收集與描述，屬于技術層面的過程把握；而“評估”指對事務的優(yōu)缺點分析和效果評價，屬于規(guī)范層面的結果分析。具體來講，“測量”可供組織者在微觀層面掌握大學生個體的領導力情況，而“評估”使組織者從宏觀層面把握教育實踐活動的整體效果。正如學者Erwin（1996）所指出的：測量具有“學生導向”的特點，關注大學生是否學有所獲，有無行為上的進步，而評估則是“學生導向”與“資源導向”共存，評估不只是看大學生的學習效果，還要對整個活動的開展過程做研究，分析教育的功能與效用。所以，在大學生領導力開發(fā)成效測評中，“測量”與“評估”的工作都很重要，二者缺一不可。

二、柯克帕特里克四層次評估模型

本研究大學生領導力開發(fā)成效測評體系的構建基于柯克帕特里克四層次評估模型（Kirkpatrick Model，簡稱柯氏模型），該模型由國際著名學者柯克帕特里克（D.L.Kirkpatrick）教授于1959 年提出，是目前全球應用最為廣泛的培訓效果評估工具之一?？率夏Ｐ蛯⑴嘤栃Ч譃樗膫€遞進的層次，包括反應評估（Reaction），了解被培訓者對培訓項目整體的滿意程度，這一點也可以通過培訓者在活動中的參與情況來反映；學習評估（Learning），測定被培訓者的基本知識技能的獲得程度；行為評估（Behavior），考察被培訓者的知識運用程度，借助培訓知識解決實際問題的能力；成果評估（Result），衡量被培訓者在整體目標實現(xiàn)上所做的貢獻。

由于目前大學生領導力開發(fā)的落地多以培訓項目的方式開展，所以柯氏模型的四層次評估體系對于成效測評具有很好的借鑒價值。模型中的前三個層次，即反應評估、學習評估以及行為評估，有助于大學生領導力測評中“測量”內涵的操作化落地，但最后一個層次的“成果評估”需要根據(jù)實踐活動的特點做些調整。“成果評估”原本旨在衡量培訓者在組織整體目標實現(xiàn)上的貢獻，比如員工培訓后的能力提升對企業(yè)整體績效所產(chǎn)生的價值。這一點在大學生領導力開發(fā)成效測評中不能“生搬硬套”，這是由于大學生領導力開發(fā)的整體目標與企業(yè)不同，高校教育目標往往具有長期性和多元化的復雜特征，不具有量化的績效標準，考慮到這一現(xiàn)實特點，本研究對模型中的“成果評估”進行了調整，將整體目標達成的評估改為具體實踐活動的“項目評估”，這也體現(xiàn)了大學生領導力測評內涵中的“評估”要義。

三、大學生領導力開發(fā)成效測評的四個層次

基于大學生領導力開發(fā)測評的“測量”與“評估”內涵，借鑒柯氏模型，并考慮到開發(fā)實踐活動的特點，本研究提出大學生領導力開發(fā)成效測評的四個層次，具體闡述如下：

（一）反應評估：大學生參與情況與滿意度的測評

反應評估是為了了解大學生對所參與領導力開發(fā)活動的整體印象與滿意程度，體現(xiàn)了測評中的“測量”內涵。此類測評不一定需要調動大量的專業(yè)工具，簡單的記錄與自評式問卷收集就可以反映出一些問題，測評工作包括兩方面：一是大學生活動參與情況的記錄，比如大學生在領導力開發(fā)項目中參與了哪些具體活動、接受了哪些方面的服務、使用了哪些設施或工具等等；二是大學生對領導力開發(fā)活動的滿意度評價，比如可以邀請學生填寫領導力開發(fā)活動的體驗問卷，表達對項目的整體印象和對一些具體活動的感受評價，所用調查問卷可以采用現(xiàn)成的成熟問卷，也可以根據(jù)實際情況組織方自行設計。需要注意的是，這一層次的測評可以借助信息科技手段為學生提供便利，比如提供移動設備掃碼的電子“打卡”方式和即時反饋評價的功能設計，提高信息收集的可得性與準確性。

（二）學習評估：大學生領導特質與領導風格的測評

大學生領導力開發(fā)的學習評估不著力于考查學生對于領導力專業(yè)知識掌握的多少，而是做好“測量”的信息收集和描述，借這一過程幫助學生更好地了解自己的領導力特點與風格，喚醒大學生的個人意識與自我認知、增進對他人的理解，由此激發(fā)學生們領導力提升的主動性，在個體與集體這兩個層面都能更好地實現(xiàn)領導力的開發(fā)。這一階段的測評可以借助已有的成熟工具與方法，在此介紹三種：第一種是傳統(tǒng)的人格特征測量，可選用工具有卡特爾的16PF 人格測試、大五人格測試以及邁爾斯-布里格斯類型指標(MBTI)等，通過測量幫助大學生了解自我，完善對領導力開發(fā)的基礎認知；第二種是從情緒智力/情商方面入手的測量，可以應用專門針對大學生領導力而開發(fā)的“大學生情緒智力領導力測評量表”，幫助學生更好地理解他人行為與情境影響，提高人際管理能力與團隊合作能力；第三種是針對個人優(yōu)勢的測評，可以選用由蓋洛普科學家團隊提出的“優(yōu)勢識別器”測量工具，幫助大學生了解自身的天賦與潛能所在，以基于潛能更好地開發(fā)領導力。

（三）行為評估：大學生領導行為的測評

大學生領導力開發(fā)的重點在于改變大學生的行為方式，領導行為測評即為了掌握這一方面的成效，具體操作分為兩個步驟：首先獲取大學生領導行為特點的“測量”信息；接著將該信息與大學生領導力的既定標準進行對比，對個體成效進行“評估”。需要說的是，行為評估的工作既可以在整個領導力開發(fā)項目結束后進行，也可以分散在活動開展的不同階段適時舉行，后者得以階段性把握大學生領導行為的改善程度與開發(fā)成效。兩個階段的操作方法闡述如下：

首先是“測量”大學生領導行為的特點，介紹三種成熟工具：第一種是領導力技能量表（Leadership Skills Inventory，LSI），該量表由學者Karnes 開發(fā)，共有99 個題目，后來簡化為21 個題目，用來測量大學生的五方面能力，包括團隊作業(yè)、自我認知、溝通、決策以及領導力；第二種是領導力行為實踐量表（Leadership Practice Inventory，LPI），該量表由學者James M.Kouzes 和Barry Z.Posner（2003）提出，后來被應用于大學生群體，發(fā)展出更適用于大學生群體的學生領導力行為實踐量表（Student LPI），該量表測評聚焦于五種領導力實踐，包括以身作則?共啟愿景?挑戰(zhàn)現(xiàn)狀?使眾人行以及激勵人心，每個實踐維度對應30 個題目，使用里克特量表進行測量；第三種是社會責任領導力量表（the Socially Responsible Leadership scale，SRLS），1998 年由馬里蘭大學博士生Tyree 修訂后成為大學生領導力的核心測評工具，其將大學生領導力劃分為三個層面：一是個體層面的自我意識、言行一致和專心投入，二是團隊層面的協(xié)同合作、共同目標和以禮相爭，三是社會/社群層面的公民責任。需要說明的是，此處介紹的都是基于西方成熟理論的量表工具，在實際使用過程中，組織者可以根據(jù)實踐情況予以調整。

其次是對大學生領導力開發(fā)個體成效進行“評估”，可以采用對比方式，將上一階段的“測量”結果對照一定的大學生領導力開發(fā)標準做分析。從實踐角度來看，這個標準的最好來源是領導力開發(fā)項目本身的預期目標，目標設定是開發(fā)項目開始之前就必須完成的先期工作，由組織者基于高校的人才培養(yǎng)目標和培養(yǎng)方案自行制定。

（四）成果評估：大學生領導力開發(fā)項目成效測評

大學生領導力開發(fā)項目本身的組織和管理也需要有一個后期的分析和評價，這一點也是大學生領導力開發(fā)成效測評中“評估”內涵的突出體現(xiàn)。以一定的維度和指標對項目的組織和實施予以評價，便于組織方總結經(jīng)驗和發(fā)現(xiàn)不足，以此改進與優(yōu)化未來的相關工作。由于大學生領導力開發(fā)項目在具體組織上方式多樣，成效測評也難以統(tǒng)一，此處參考一般性服務項目的評估方法，介紹最常用的一種測評思路與要點，包括項目需求分析是否落實到位、項目設計是否依據(jù)專業(yè)的理論進行、項目方案的設計是否具備科學性與完整性、項目實施中的基礎運營管理是否到位、項目完成之后的計劃實現(xiàn)程度如何以及是否出現(xiàn)意外的負面效應。在實踐中，開發(fā)活動的組織者可以此為參照做具體的調整和補充。

四、對我國大學生領導力開發(fā)測評工作的啟示

大學生領導力開發(fā)成效測評工作的開展與完善是一個循序漸進的過程，本研究所提出的大學生領導力成效測評的四個層次，旨在為實踐活動的開展提供測評思路與方向，并輔以可借鑒的工具方法，但在應用過程中還需要組織方基于具體目標與實踐情況予以靈活調整。同時，研究結果為我國的大學生領導力開發(fā)測評提出了三點啟示：第一，在理念上要對大學生領導力開發(fā)的測評工作予以重視。層次分明、指向明確的測評工作可以讓大學生領導力開發(fā)活動的開展有據(jù)可依，幫助大學生提高領導力開發(fā)的自我意識，發(fā)現(xiàn)實踐活動的問題與改善之處，這是一個既要“測量”也要“評估”的過程。第二，在實踐中大學生領導力開發(fā)呼喚國家層面的統(tǒng)一標準。標準對成效測評中“評估”要義的落實非常重要，隨著大學生領導力開發(fā)活動的日益增多，大學生領導力的大眾標準期待國家層面的統(tǒng)一指導，以此從更高層面上推進和優(yōu)化我國的大學生領導力開發(fā)實踐。第三，在技術上大學生領導力開發(fā)測評可以借助信息技術的發(fā)展提高效率。比如，以基本的信息系統(tǒng)建設為基礎，應用移動設備、專業(yè)軟件與網(wǎng)絡平臺等手段，完成領導力開發(fā)活動中的信息掃碼、活動參與記錄以及測評問卷填寫等工作，便于及時、準確地收集信息以做后續(xù)分析。