濮鈺 （南京工程學(xué)院建筑工程學(xué)院學(xué)工辦）

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)快速發(fā)展，傳統(tǒng)工科日益脫嵌于人工智能、智能制造、機(jī)器人、云計(jì)算等新興產(chǎn)業(yè)。如何培養(yǎng)適應(yīng)當(dāng)代工程領(lǐng)域發(fā)展的新型人才，是高等工程教育面臨著的挑戰(zhàn)。在此背景下，新工科概念應(yīng)運(yùn)而生。經(jīng)教育部高教司多次組織調(diào)研、商討與論證，隨著“復(fù)旦共識(shí)”“天大行動(dòng)”“北京指南”等一系列指導(dǎo)性文件先后形成，新工科計(jì)劃于2017 年正式確立。在各地教育部門(mén)、高校的積極響應(yīng)下，新工科建設(shè)開(kāi)始發(fā)軔。至今，已形成了一批富有見(jiàn)解、頗具貢獻(xiàn)性的成果。本文旨在通過(guò)系統(tǒng)地梳理國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)新工科建設(shè)的內(nèi)涵解讀、路徑思考和困境揭示，探索新工科計(jì)劃理論與實(shí)踐的未來(lái)發(fā)展方向。

一、新工科計(jì)劃的現(xiàn)狀：基于文獻(xiàn)的討論

（一）新工科計(jì)劃的內(nèi)涵

自新工科建設(shè)誕生以來(lái)，圍繞其目標(biāo)或內(nèi)涵展開(kāi)的討論大致可分為改良論與革新論。在改良主義看來(lái)，新工科建設(shè)是在現(xiàn)有高等工程教育基礎(chǔ)之上的提升，通過(guò)培養(yǎng)理念、模式、方法、內(nèi)容和質(zhì)量的全面改革，推動(dòng)人才培養(yǎng)模式“高精尖化”和“適應(yīng)性裂變化”。這類(lèi)方案更傾向于實(shí)踐性，聚焦于具體入微的模式調(diào)整。而革新論則更顯顛覆性，認(rèn)為促進(jìn)科學(xué)與人文的融合誠(chéng)然可貴，但新工科的本質(zhì)和價(jià)值是創(chuàng)新。這種“新”一方面是指催生了全新學(xué)科，另一方面是加劇了跨學(xué)科的交叉。如果說(shuō)前者是互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等新科技的發(fā)展，以及新材料、新能源的應(yīng)用下的必然結(jié)果，那么后者則是廣受?chē)?guó)際認(rèn)可的跨學(xué)科視野理論的本土化實(shí)踐。因此，在新工科的創(chuàng)新過(guò)程中，不僅需要通過(guò)適應(yīng)性創(chuàng)新來(lái)面向行動(dòng)，更需要多學(xué)科融合以彌合異域知識(shí)分裂，增強(qiáng)主體間互動(dòng)從而跨越學(xué)科邊界，打通理論與實(shí)踐的壁壘。

（二）新工科計(jì)劃的發(fā)展路徑

在此基礎(chǔ)上，如何為新工科計(jì)劃設(shè)計(jì)出有效的發(fā)展路徑成為研究關(guān)切。在新工科的建設(shè)歸根到底是人才的培養(yǎng)這一共識(shí)下，新工科的人才培養(yǎng)機(jī)制探索逐漸成為一大主流。其中，代表性的觀點(diǎn)有：“人才可持續(xù)競(jìng)爭(zhēng)力”與“敏捷教學(xué)體系”“人才培養(yǎng)大鏈”“多專(zhuān)業(yè)融合型人才培養(yǎng)”等。為實(shí)現(xiàn)上述高水平人才培養(yǎng)的設(shè)想，推動(dòng)多主體協(xié)同建設(shè)是為應(yīng)然要求，一批實(shí)踐導(dǎo)向的成果相繼涌現(xiàn)，包括：“產(chǎn)教合作命運(yùn)共同體”“一元四核機(jī)制”“新工科建設(shè)中的三螺旋模型與新制度主義”以及“新工科建設(shè)下的CDIO 轉(zhuǎn)換平臺(tái)”等。這些觀點(diǎn)分別從不同角度論述了高校、政府、市場(chǎng)和行業(yè)等主體間應(yīng)實(shí)行混合協(xié)同，以促進(jìn)新工科建設(shè)的資源配置與利用效率、增強(qiáng)工程教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展間的耦合性，從而為新工科建設(shè)提供運(yùn)行機(jī)制保障。值得指出的是，無(wú)論新工科培養(yǎng)中糅合了多少時(shí)代元素或利益相關(guān)主體，高校作為新工科實(shí)踐的根本場(chǎng)域不會(huì)變，探究高校內(nèi)部的新工科建設(shè)方式始終是最切實(shí)的需要。一方面，從“高校課程創(chuàng)新”“實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)改革”和“圖書(shū)館學(xué)科服務(wù)改革”等線下培養(yǎng)提升策略，到“慕課促改說(shuō)”及“知識(shí)集群與網(wǎng)絡(luò)創(chuàng)新說(shuō)”等線上教育資源的優(yōu)化方案，呈現(xiàn)出跨越高校間區(qū)隔的立體化改良趨勢(shì)。另一方面，由于不同類(lèi)型、層次的高校確實(shí)在生源、資源、聲望等方面差異顯著，過(guò)度同質(zhì)化的發(fā)展路徑難免導(dǎo)致新工科建設(shè)的混亂與低效，因此各具特色型的實(shí)踐在綜合性高校、地方高校、行業(yè)優(yōu)勢(shì)型高校等平臺(tái)次第展開(kāi)。其中，例如電子科技大學(xué)“互聯(lián)網(wǎng)+復(fù)合型精英人才培養(yǎng)計(jì)劃”、華南理工大學(xué)“新工科F 計(jì)劃”、汕頭大學(xué)“OBE-CDIO”工程教育改革等方案已具有一定影響力并引發(fā)廣泛討論，為全國(guó)各地、各層級(jí)的新工科單位提供了寶貴的參考與建議。

（三）新工科計(jì)劃的現(xiàn)實(shí)困境

在對(duì)新工科方興未艾的探索中，一些現(xiàn)實(shí)困境日益顯露。如前文提及的多主體協(xié)同建設(shè)正面臨著連接不暢的問(wèn)題。具體而言，跨學(xué)科主體間、跨專(zhuān)業(yè)主體間、本碩博主體間、校企主體間、師生主體間以及跨國(guó)團(tuán)隊(duì)間的合作壁壘，直接導(dǎo)致了人才培養(yǎng)中實(shí)踐創(chuàng)新、跨學(xué)科整合以及國(guó)際視域的缺失。這些聯(lián)動(dòng)困境引起了關(guān)注，一些成功的國(guó)際工程教育改革中的經(jīng)驗(yàn)相繼引入。例如，歐美多國(guó)的政府機(jī)構(gòu)和高校大力推動(dòng)高等教育一體化建設(shè)，其中德國(guó)聯(lián)邦教育部推行的“生存—學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)計(jì)劃”（EXIST 計(jì)劃），在推動(dòng)校企合作、促進(jìn)高校創(chuàng)業(yè)方面的做法得到認(rèn)可。一些機(jī)構(gòu)通過(guò)“企業(yè)學(xué)院”“卓越工程師教育培養(yǎng)”等方案積極糾正多主體區(qū)隔化問(wèn)題。與此同時(shí)，高校內(nèi)部改革所處的瓶頸亦不可小覷。一是制度慣性明顯。對(duì)于工科優(yōu)勢(shì)院校，其長(zhǎng)期形成的“傳統(tǒng)路徑依賴(lài)”加大了新工科建設(shè)的難度；而對(duì)于易被忽視的高職院校來(lái)說(shuō)，工科教育則受到崗位設(shè)置的局限、與本科銜接的障礙、校企合作的缺乏以及更加疏離的師生關(guān)系等桎梏，難以全面參與到新工科建設(shè)中來(lái)。二是，同質(zhì)化的培養(yǎng)目標(biāo)、教師為中心的教學(xué)模式、被弱化的學(xué)生核心素質(zhì)以及邊緣化的產(chǎn)教融合等，限制了新工科建設(shè)。因此，亟須培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)，開(kāi)展以學(xué)生為中心的課程，從而提升學(xué)生獨(dú)立開(kāi)展研究、整合理論以及實(shí)踐應(yīng)用的水平，使得學(xué)生能夠自行圍繞一個(gè)以確定的真實(shí)性問(wèn)題開(kāi)展探索，以疏通新工科建設(shè)的障礙。

二、新工科的未來(lái)：一個(gè)共同體的視角

上述研究體現(xiàn)出在新工科建設(shè)的探索中學(xué)界做出的努力，關(guān)于新工科概念的衍生背景、實(shí)踐意義、人才培養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)創(chuàng)新路徑等已形成了一批頗豐成果。但一方面，條塊分割明顯，部分主體的功能被反復(fù)強(qiáng)調(diào)，而一些主體被忽略；另一方面，一些協(xié)同思想仍主要圍繞“新工科如何培養(yǎng)人才”展開(kāi)，但事實(shí)上，人才并非局限于“被培養(yǎng)的學(xué)生”，而同樣包含了新工科建設(shè)者，因此對(duì)于更廣泛層次的何種人才、以何種形式參與來(lái)建設(shè)新工科有待研究。據(jù)此，本文綜合新工科研究成果及“共同體”概念的理論與應(yīng)用，提出可以從“共同體”化發(fā)展的維度來(lái)審視新工科建設(shè)的未來(lái)。

（一）共同體參與主體

綜合以往研究和現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)，新工科共同體可分為內(nèi)部聚合群體和外部彌散群體。內(nèi)部聚合群體是指直接參與或支持新工科建設(shè)的主體，是基于傳統(tǒng)的新工科建設(shè)參與者做出的細(xì)化：他們通常穩(wěn)定聚合于新工科建設(shè)核心環(huán)節(jié)，主要包括：各階段學(xué)生（職技校生、分科的高中生、本科、研究生等）、各類(lèi)專(zhuān)家（一線教師、研究者、教材編寫(xiě)者、教育學(xué)家等）、各層次管理者（圖書(shū)館、實(shí)驗(yàn)室、學(xué)校各級(jí)行政部門(mén)、各級(jí)學(xué)術(shù)委員會(huì)、教育監(jiān)管部門(mén)等）以及不同屬性的投資者（屬于義務(wù)型投資的教育部門(mén)、地方政府以及屬于合作型投資的企業(yè)、非營(yíng)利組織、社會(huì)個(gè)人等）。而外部彌散群體是其他對(duì)于新工科建設(shè)有貢獻(xiàn)的主體，例如學(xué)生家長(zhǎng)、新聞媒體、科普博主等均在新工科建設(shè)不可或缺。該類(lèi)群體一般不會(huì)以直接的“崗位人”或“從業(yè)者”形式推動(dòng)新工科發(fā)展，而是以不同形式間接承擔(dān)著從業(yè)者、管理者、投資者的部分責(zé)任。他們會(huì)隨建設(shè)過(guò)程和外部社會(huì)環(huán)境的變遷新增或瓦解，發(fā)揮非固定的功能。

（二）共同體運(yùn)行邏輯

在共同體視角下，上述新工科建設(shè)的參與者并非簡(jiǎn)單地進(jìn)行分工協(xié)作，而是依照一種“有機(jī)結(jié)合”的方式開(kāi)展活動(dòng)。所謂有機(jī)結(jié)合是指，他們一方面具備相似的目標(biāo)方向與倫理關(guān)切，即培養(yǎng)具備創(chuàng)新性、可跨界性的高素質(zhì)復(fù)合型工程科技人才，推動(dòng)面向新經(jīng)濟(jì)、新產(chǎn)業(yè)發(fā)展的工科建設(shè)體系；但另一方面，由于各主體性質(zhì)不同，具體的目標(biāo)未必完全統(tǒng)一，如非營(yíng)利性與盈利導(dǎo)向機(jī)構(gòu)間差異、全局發(fā)展導(dǎo)向型管理者與個(gè)體利益導(dǎo)向型組織和個(gè)人差異等。基于這一邏輯，共同體成員間應(yīng)形成一種“主導(dǎo)-跟隨”式的情境互動(dòng)：即在不同場(chǎng)景和任務(wù)下，特定成員作為主導(dǎo)主體，而其他主體跟隨協(xié)助。例如，政府的權(quán)威性與法制性使其政策導(dǎo)向能夠有效作用于各主體，因此在需要高效拉動(dòng)區(qū)域間及區(qū)域內(nèi)部資源流動(dòng)、降低各個(gè)主體間合作成本、提升整個(gè)社會(huì)各個(gè)角色對(duì)新工科人才的認(rèn)知、增強(qiáng)各界對(duì)新工科建設(shè)的認(rèn)同感時(shí)，政府可以扮演此時(shí)共同體中的“主導(dǎo)者”。類(lèi)似地，當(dāng)需要掌握國(guó)際動(dòng)向，提供傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)，精確傳達(dá)信息，提供資源與輔助時(shí)，行業(yè)專(zhuān)家可以顧問(wèn)的形式充當(dāng)主要角色。當(dāng)需要鏈接理論與實(shí)踐、帶入市場(chǎng)需求時(shí)，企業(yè)的帶頭作用義不容辭；而若想減少信息不對(duì)稱(chēng)，消除行業(yè)壟斷，非營(yíng)利組織的第三方中介匹配功能應(yīng)處于核心位置。這與以往層級(jí)分明的模式不同，“主導(dǎo)-跟隨”模式往往存在一定的內(nèi)部彈性。如果說(shuō)共同體成員的內(nèi)、外部屬性框定了這一運(yùn)行的大體結(jié)構(gòu)，那么其面臨的任務(wù)特殊性又使不同成員可以在行動(dòng)中做出“轉(zhuǎn)譯”，即改變、調(diào)整參與者及其任務(wù)分配，進(jìn)而達(dá)到系統(tǒng)最優(yōu)。

基于該視角優(yōu)化新工科發(fā)展，可使主體間依賴(lài)型、互惠型、平等型、共贏型關(guān)系等本屬于共同體的優(yōu)質(zhì)特性，內(nèi)化為“理想型”新工科計(jì)劃的驅(qū)動(dòng)力和保障力。第一，依賴(lài)型關(guān)系。即由于各主體擁有不同的資源和作用場(chǎng)域，在面對(duì)復(fù)雜的共同目標(biāo)時(shí)呈現(xiàn)出差異化的局限性，因此需要依賴(lài)其他主體進(jìn)行助力從而共同達(dá)成目標(biāo)，例如：高校在培養(yǎng)新型工科人才時(shí)薄弱的實(shí)踐環(huán)節(jié)可以依賴(lài)企業(yè)等主體彌補(bǔ)、企業(yè)在人才理論培養(yǎng)環(huán)節(jié)的局限性可以依賴(lài)高校和各研究機(jī)構(gòu)進(jìn)行完善、各主體的信息和資源不對(duì)稱(chēng)的改善則可以依賴(lài)于中介機(jī)構(gòu)和政府組織等。第二，互惠型關(guān)系。組織關(guān)系的存續(xù)離不開(kāi)互惠的基礎(chǔ)，共同體模式能夠從根本上打破主體間清晰的界限與松散的組織關(guān)系，為新工科建設(shè)主體成員提供一體化的合作平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)資源由“組織間流動(dòng)”向“組織內(nèi)部利用”轉(zhuǎn)變，從而顯著降低主體間協(xié)作成本、增強(qiáng)主體間互動(dòng)、擴(kuò)大各主體可利用資源并提升資源利用效率，實(shí)現(xiàn)協(xié)同與互惠效應(yīng)。第三，平等型關(guān)系?，F(xiàn)行的行政、知識(shí)、產(chǎn)業(yè)等關(guān)系中，往往由行政權(quán)力實(shí)行自上而下地實(shí)現(xiàn)管理與協(xié)調(diào)，其他主體則通常單向地踐行落實(shí)，由此抑制了各主體的主觀能動(dòng)性、阻礙優(yōu)勢(shì)的發(fā)揮。而在共同體視角的“情境型主導(dǎo)-跟隨”模式下，盡管內(nèi)部客觀存在著不同科層與等級(jí)，但各層級(jí)承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任與分工而非特權(quán)，這使得各成員主體可以在權(quán)責(zé)對(duì)等的契約關(guān)系下各司其職，在不同情景下充分利用各自?xún)?yōu)勢(shì)與資源。第四，共贏型關(guān)系。新工科建設(shè)是一項(xiàng)惠及各個(gè)領(lǐng)域的全局性工程，對(duì)于產(chǎn)業(yè)的發(fā)展、工程教育的進(jìn)步以及國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)等存在重大意義，其復(fù)雜性、全局性決定了各主體實(shí)行一體化縱深合作的必要性，而充分共享新工科建設(shè)資源與人才培養(yǎng)紅利將進(jìn)一步增強(qiáng)各主體的向心驅(qū)動(dòng)力，維持共贏關(guān)系下的良性互動(dòng)。

（三）共同體建設(shè)階段

從共同體視角看待新工科，不僅有利于從多層面紓解現(xiàn)實(shí)困境，例如專(zhuān)業(yè)間的隔斷、學(xué)科交叉的困難、教學(xué)與研究的斷裂、實(shí)踐應(yīng)用的不足等，更能推動(dòng)新工科建設(shè)目標(biāo)的完成與突破。但想要推動(dòng)以全鏈條和全方位的實(shí)踐建設(shè)新工科，走向工科之“新”，未來(lái)工程教育之“新”仍不是一蹴而就的，共同體理想圖景下的新工科建設(shè)或遵循以下三個(gè)進(jìn)程：一是，當(dāng)前的有限主體間的局部協(xié)作。當(dāng)前，新工科建設(shè)中主體間合作的重要性已然成為各方探索實(shí)踐中的關(guān)鍵，但目前受到傳統(tǒng)觀念與模式的制約，一定程度上狹窄的主體界定與機(jī)械的合作方式可能導(dǎo)致了瓶頸的出現(xiàn)，建設(shè)進(jìn)程的推進(jìn)亟需策略的轉(zhuǎn)變。超越傳統(tǒng)主體、轉(zhuǎn)變單一合作形式是該階段仍須努力的任務(wù)。二是，在不遠(yuǎn)的將來(lái)充分調(diào)動(dòng)社會(huì)各領(lǐng)域有利資源為新工科計(jì)劃助力。該階段旨在進(jìn)一步突破既有的工科學(xué)生培養(yǎng)模式，通過(guò)整合協(xié)調(diào)各類(lèi)別、各領(lǐng)域、各層次的人才，實(shí)現(xiàn)融合建設(shè)者、參與者的系統(tǒng)培養(yǎng)體系。但由于新工科建設(shè)的復(fù)雜性，該階段的實(shí)踐可能由調(diào)動(dòng)程度不足異化或調(diào)動(dòng)方向混亂，因此需進(jìn)一步探索全領(lǐng)域資源調(diào)動(dòng)的組織方法，控制無(wú)序“熵增”。三是，超越工科教育場(chǎng)域的界限，這是共同體視角所能觸及的長(zhǎng)期遠(yuǎn)大目標(biāo)。屆時(shí)新工科建設(shè)不僅突破工科教育及其相關(guān)領(lǐng)域邊界，促進(jìn)新文科、新理科等效仿發(fā)展，更使各類(lèi)知識(shí)的產(chǎn)生去學(xué)科化的互通，推動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)前行。這是值得所有新工科人去批判發(fā)展，并合力追尋的。