劉國權(quán)（哈爾濱師范大學文學院）

近年來，隨著《審美化教學論》《大美育效應》等“互聯(lián)網(wǎng)+大美育理論·課程·學程·教程”系列圖書的問世，趙伶俐的“大美育觀”（以下簡稱“大美育觀”）在豐富了其新時代內(nèi)涵、新理論成果、新實踐探索后，再度以其創(chuàng)新性、科學性、實踐性、系統(tǒng)性引發(fā)學界的關(guān)注和討論。自1991年《人生價值的弘揚——當代美育新論》問世起，趙伶俐就始終聚焦“大美育”的科學性研究、理論體系構(gòu)建和大中小幼各階段的美育實踐探索。從1993年見于《西南師范大學學報（哲學杜會科學版）》的《論當代美育課程設(shè)置》到2019年見于《人民教育》的《新時代美育的使命與實踐方略》，從“跨世紀美育科研成果書系”“新世紀美育科研成果書系”到“互聯(lián)網(wǎng)+大美育書系”，其“大美育觀”在“美育的超美育價值研究”“美育理論系統(tǒng)的建立”“美育傳統(tǒng)與現(xiàn)代的銜接”“美育科學化研究”“美育實踐性研究”“美育現(xiàn)代化研究”等方向上不斷豐富和拓展，建構(gòu)起了學界蔚為壯觀的“大美育”圖景，既對當前中國特色社會主義教育不斷強化學生審美和人文素養(yǎng)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的時代新人提供了一種方案和路徑，又對全民族“臻美思維”的形成樹立、“以美育德”的持續(xù)深入、“和諧身心”的構(gòu)筑防護和“精神文明”的進步提升具有積極影響和深遠意義。

一、“大美育觀”的定義內(nèi)涵、發(fā)展沿革與基本特征

（一）“大美育觀”的定義內(nèi)涵

趙伶俐在1996年出版的《大美育實驗研究》中將美育定義為“是有目的、有計劃、有組織的，通過美的事物，培養(yǎng)學生的審美欣賞力、審美表現(xiàn)力、審美創(chuàng)造力，同時促進其德智體美全面素質(zhì)和諧發(fā)展的教育”[1]，并在此后的文章、論著中始終沿用這一定義。依據(jù)她對美育的定義及有關(guān)論著，可以發(fā)現(xiàn)“大美育觀”的基本內(nèi)涵如下：在美育本質(zhì)上，強調(diào)美育是使人格完整和諧的教育，即通過美育讓“人的身心各構(gòu)成要素和各構(gòu)成部分有機聯(lián)系、高度和諧統(tǒng)一”[2]；在美育價值上，強調(diào)美育的“超美育價值”，即美育要“有助于德育塑造人的內(nèi)在品質(zhì)和外部言行；有助于智育開發(fā)人的智慧和創(chuàng)造性；有助于美化人的形體和動作；有助于勞動教育激發(fā)人動腦動手”[3]；在美育功能上，強調(diào)美育獨立性基礎(chǔ)上的協(xié)調(diào)功能，即美的事物具有不可替代的形象生動性、魅力和感染力，是人的全面發(fā)展教育中不可缺少的重要組成部分，唯有通過美育輔助德育、啟迪智慧、健全身心、驅(qū)動行為，才能培養(yǎng)出德智體美勞全面發(fā)展的“時代新人”；在美育內(nèi)容上，認為美育包括自然美、社會美、藝術(shù)美和科學美，尤其強調(diào)藝術(shù)美的典型意義——“‘美’以‘藝’為典型，藝術(shù)教育是美育的典型形式”[4]和科學美的時代啟思——“科學就是對美的規(guī)律的探求……美育因為有了科學美的支撐才更有了其內(nèi)在、深刻而崇高的價值意義”[5]；在美育形態(tài)上主要論證優(yōu)美、崇高、丑、喜劇、悲劇對人的心理、人格的影響，認為“美學將世界上的事物分為美和丑兩大范疇，美的范疇又按特質(zhì)不同分為優(yōu)美、壯美、喜劇和悲劇”[6]；在美育實踐上尤其注重美育的教育教學實踐，強調(diào)大中小幼的美育課程設(shè)置、美育教學開展、美育師資培育、美育環(huán)境建設(shè)、美育質(zhì)量測評等都與美育效果有著密切的聯(lián)系，并對這些影響因素都進行了全面、深入、系統(tǒng)的理論實踐研究。

（二）“大美育觀”的發(fā)展沿革

早在1998年，趙伶俐就在《當代美育研究的主要課題與問題》一文中梳理了新時期以來我國美育理論研究的進展和實踐探索的現(xiàn)狀，認為我國美育工作在“美育價值定位”“理論系統(tǒng)建立”“傳統(tǒng)現(xiàn)實銜接”“美育研究科學化”“美育研究實踐性”“美育面向現(xiàn)代化和市場經(jīng)濟”等六大方面還存在不少問題。如價值定位的“小”導致美育變成學校美育、學校美育變成中小學美育、中小學美育變成中小學音樂課美術(shù)課、音樂課美術(shù)課變成學唱歌和畫圖畫。理論系統(tǒng)的“小”導致從理論到理論的闡述多，從實踐到理論和從理論到實踐的少；美育作為教育的子系統(tǒng)尚未構(gòu)成完整的教育系統(tǒng)，對科學的遠離和拒斥又使美育缺少構(gòu)筑嚴密系統(tǒng)的科學思維、邏輯起點和清晰框架。視野格局的“小”導致中國古代優(yōu)秀美育傳統(tǒng)和近現(xiàn)代先進美育思想未能被當代積極、充分繼承，西方進步美育思考和優(yōu)秀美育成果也未被我們吸收消化為營養(yǎng)和資源?？茖W思維的“小”導致美育的理論系統(tǒng)化、實驗化、數(shù)據(jù)化不夠，進而造成了美育單純語言定性研究的“不科學”和實驗定量研究的“不可能”。實踐步子的“小”導致學校美育停留于一堂講座、一個藝術(shù)節(jié)、一場文娛活動，和美育課程的勉強開齊（完全談不上品質(zhì)和格調(diào)）、美育師資的勉強配齊（大部分教師較少審美和人文素養(yǎng)）。圍繞美育與現(xiàn)代化、市場經(jīng)濟關(guān)系思考的“小”導致全社會對人民審美素養(yǎng)的不重視和對美育的不重視，嚴重阻滯著美育人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、文化傳承等功能的發(fā)揮。

發(fā)現(xiàn)這些問題后，趙伶俐就開始了二十年如一日的鉆研探索，不斷豐富“大美育觀”的內(nèi)涵、拓展“大美育觀”的外延、推動“大美育觀”的實踐，力圖系統(tǒng)解決美育面臨的難題和問題。在美育價值定位上她始終高揚美育的獨一無二性和不可替代性，先后提出了“缺少審美素養(yǎng)會導致殘缺人格、素養(yǎng)之間相互脫離會產(chǎn)生分裂人格”[7]“德育的疼痛需要審美救贖”[8]“美育在人的全面發(fā)展中發(fā)揮著獨特的優(yōu)勢和不可替代的作用”[9]等觀點，將美育的價值意義逐步從心理學意義、教育學意義、美學意義提升至人的全面發(fā)展需要、社會和諧需要、新時代美好生活需要。在理論系統(tǒng)建立上，她參照完備的教育理論系統(tǒng)，對美育目標、美育內(nèi)容、美育課程、美育教材、美育教法、美育管理、美育評價等進行了深入細致的探索，構(gòu)建了邏輯自洽、科學性強、實踐性強的理論系統(tǒng)。尤為可貴的是，她將認知心理學、現(xiàn)代數(shù)學、現(xiàn)代物理學等學科的實證思維和實驗方法引入理論系統(tǒng)的構(gòu)建，實現(xiàn)了美育理論研究、實證分析、實踐檢驗、效果測評的有機統(tǒng)一。在繼承弘揚中華優(yōu)秀美育傳統(tǒng)和汲取西方先進美育成果方面，她視《易經(jīng)》為科學思維、藝術(shù)思維相融合的經(jīng)典范式，認為《易經(jīng)》中體現(xiàn)的科學數(shù)理與審美意象的有機統(tǒng)一對于今天“臻美思維”的培養(yǎng)極具借鑒意義；她還經(jīng)常在論著中引用介紹夸美紐斯的教育思想、費希納的實驗美學思想、門羅的科學美學理論，發(fā)現(xiàn)了齊白石畫作、畢加索畫作和愛因斯坦論著中跨國度、跨學科的“思維共鳴”，指出“人類有差異，更有著共同的東西，只是它們散在不同領(lǐng)域、學科、國度”[10]，借此強調(diào)中國當代美育不能眼光短淺、故步自封，而是要納百川、廣借鑒，推動中國美育事業(yè)的創(chuàng)新性發(fā)展。在美育研究科學化方面，她認為“科學化美育”“審美—邏輯教育”才是開展好當代美育工作的最優(yōu)路徑?！翱茖W化美育”就是美育的理論系統(tǒng)化、實驗化、數(shù)學化(量化)，[11]具體而言，就是美育相關(guān)概念清晰準確、概念生成的原理邏輯嚴密、原理組成的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)完整穩(wěn)定，所有的概念、原理、結(jié)構(gòu)系統(tǒng)都能在科學實驗中被論證，以量化、數(shù)字化的數(shù)據(jù)、圖表等呈現(xiàn)出來?！皩徝馈壿嫿逃本褪沁M行內(nèi)在邏輯美、外在形式美相統(tǒng)一的教育，[12]而內(nèi)在邏輯美又指向了原理美、概念美、結(jié)構(gòu)系統(tǒng)美，外在形式美包括運用科學化手段開展教育，如運用VR技術(shù)強化受教育者的審美感知和審美體驗。因此她一直在探索美育的量化方式和測評方式，并不斷將自然科學引入美育中，摸索出了一系列科學美育、“大數(shù)據(jù)+”美育、“互聯(lián)網(wǎng)+”美育的實踐進路。在美育研究實踐化方面，她認為“翻閱已有的許多稱為‘美育’的書……是審美欣賞或藝術(shù)欣賞指導，離真正的教育學意義上的、合乎教育構(gòu)成和規(guī)律以促進人自身和諧發(fā)展為目的的美育及美育理論，還有相當距離。[13]“強調(diào)美育理論必須在“育”上用心，以切實可行的教育實踐為根基。因此她潛心探索“大美育五圈課程體系”“視點結(jié)構(gòu)教學技術(shù)”“教師審美素養(yǎng)要素與結(jié)構(gòu)指標體系”“以目標與課程為支點的美育質(zhì)量測評體系”等，并在實踐檢驗中不斷豐富更新這些關(guān)于美育課程、美育教材、美育教學、美育者素養(yǎng)、美育質(zhì)量測評等方面的理論思考，對美育在大中小幼教育階段真正落地生根做出了一定貢獻。從美育的面向現(xiàn)代化與面向市場經(jīng)濟視角來看，她在前期主要強調(diào)美育對于人民的品位提升作用，即市場經(jīng)濟需要生產(chǎn)者以較高的審美、人文素養(yǎng)創(chuàng)造出越來越豐富、多樣、多彩的物質(zhì)產(chǎn)品、精神產(chǎn)品；后期則開始轉(zhuǎn)向美育對于人民完整人格的建構(gòu)作用，呼吁通過加強美育，防止人的道德淪喪、生活異化、拜金主義、享樂主義、低俗趣味、精神頹廢等。

在20多年的探索中，趙伶俐針對自己提出的問題進行了深入細致地思考研究，尤其在美育科學化研究、美育實踐性研究等方面提出了很多具有獨創(chuàng)性的想法，對中國當代美育理論和實踐的進步發(fā)展、學校美育各項工作地逐步深入具有重要推動作用。

（三）“大美育觀”的基本特征

通過對“大美育觀”定義內(nèi)涵和發(fā)展沿革地分析，可以發(fā)現(xiàn)“大美育觀”具有以下幾大特征：

一是美育獨立性與協(xié)調(diào)性并存。美育一方面在當代人的情緒泄導、精神鼓舞、素養(yǎng)提升、個性激發(fā)、人格完善、全面發(fā)展等方面有著不可替代的地位和作用，需要獨立的課程教材、賽事活動、文化建設(shè)，另一方面又作為一種價值追求、教育理念和教育手段貫穿于德育、智育、體育、勞動教育之中，助益道德規(guī)范、法律約束、價值觀引導的內(nèi)化，推動個性、創(chuàng)造性、學習主動性的發(fā)展，促進生理健康與心理健康、外在美與內(nèi)在美的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，激發(fā)勞動教育過程中的審美需要、審美體驗和審美評價。

二是美育科學性與藝術(shù)性相融。與眾多學者強調(diào)美育是感性教育、直覺教育不同，趙伶俐從研究之初就強調(diào)美育是科學思維教育和藝術(shù)思維教育的有機統(tǒng)一。楊振寧教授的《美與物理學》、沃森關(guān)于DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)的驚嘆、考爾德用兩條平行且等長的直線表示相等關(guān)系等事例在她的論著中隨處可見?！兑捉?jīng)》《道德經(jīng)》作為科學思維與藝術(shù)思維完美結(jié)合的典范，始終是她推崇備至的不朽之作。對培養(yǎng)學生“臻美思維”的執(zhí)著和對科學化美育的不懈探索，更是她堅信求知求美應當一體化、邏輯思維教育和形象思維教育應當一體化的生動寫照。

三是美育理論性與實踐性互促?！按竺烙^”一方面有完善完備且不斷豐富、與時俱進的理論系統(tǒng)（“跨世界”書系、“新世紀”書系、“互聯(lián)網(wǎng)+大美育”書系足以充分證明），另一方面趙伶俐從未固守于書齋，止步于研究，而是源于實踐、指向?qū)嵺`，在社會美育、學校美育中不斷檢驗和豐富。如“跨世紀”書系既有五本美育理論研究成果，又有幼小中大四本美育教材，“新世紀”書系含五本美育理論研究成果和師范、職業(yè)、軍校美育教材。再如她針對學校美育思考的美育課程體系和教師審美素養(yǎng)提升體系，針對社會美育思考的“智慧魔方：美思知技—視點結(jié)構(gòu)綜合教育”模式[14]等等，都展現(xiàn)了她扎實豐富的理論素養(yǎng)和孜孜不倦的實踐追求。

四是美育傳承性與創(chuàng)新性銜接。趙伶俐的“大美育觀”不是無根之木、無源之水，它充分汲取了古今中外美育觀的精華，同時又極具時代性、創(chuàng)造性和創(chuàng)新性。既對《易經(jīng)》《道德經(jīng)》等中國古代典籍中飽含的美育思想，和王國維、蔡元培等近現(xiàn)代美學家、教育家的美育思想充分挖掘，又對西方古代、近現(xiàn)代優(yōu)秀美育成果、科學創(chuàng)新批判性借鑒，同時還對劉兆吉先生的“美育心理學”[15]、黃希庭先生的人格心理學[16]等優(yōu)秀學者的先進思想觀點創(chuàng)造性吸收和轉(zhuǎn)化，最終走出了一條獨樹一幟的美育之路。因為具有傳承性，所以“大美育觀”具有“歷時”上的發(fā)展延續(xù)性和“共時”上的存在合法性；又因為具有創(chuàng)新性，所以“大美育觀”能夠適應現(xiàn)實需要，促進美育理論研究和美育實踐開展。

五是美育過程性與結(jié)果性貫通?！按竺烙^”既重過程又重結(jié)果，既尋求美育過程的有力，又尋求美育結(jié)果的有效。因此趙伶俐對學校美育課程如何設(shè)置、美育教學如何開展、美育活動如何組織、美育環(huán)境如何建設(shè)，黨和國家如何進一步推動《全面加強和改進學校美育工作的意見》的落細落實，社會美育如何與學校美育互補互動，甚至于中小學教學改革如何推進學生理性思維與鑒賞評價的有機統(tǒng)一、怎樣加強少年兒童的美術(shù)教學才能提高其審美素養(yǎng)和人文修養(yǎng)等都進行了分析研究，為我國加強和改進當前的學校美育工作、全社會美育工作提供了切實可行的方案。與此同時，她對美育結(jié)果量化和美育質(zhì)量測評進行了系統(tǒng)研究，在《以人才質(zhì)量為核心統(tǒng)攝教育質(zhì)量——兼論“六維四級”人才質(zhì)量標準與監(jiān)測》《怎么測量審美與人文素養(yǎng)？》《以目標與課程為支點的美育質(zhì)量測評——為了有效實施〈國務院辦公廳關(guān)于全面加強和改進學校美育工作的意見〉》等多篇文章中構(gòu)想、提議了多個依據(jù)翔實、邏輯嚴密、方案可行的測量標準和測評體系，力圖通過結(jié)果的量化驗證其美育理論是否正確、科學美育觀是否科學、美育實踐是否有效，為“大美育”這一“完整意義上實施的美育”[17]奠定了最為堅實的基礎(chǔ)。

二、“大美育觀”的理論基礎(chǔ)、目標指向和時代貢獻

（一）“大美育觀”的理論基礎(chǔ)

從美學視域來看，趙伶俐對“美是什么”這個美學基本問題的回答是相當明確的。她發(fā)表于1993年的《論當代美育課程的設(shè)置》一文中就有這樣一段話：“關(guān)于‘美’‘美感’這些最基本的概念也至今沒有公允的定論……審美活動有很大的主觀性，而美育也需要較大的心理活動自由度……盡管如此，審美知識的教育還是必需的，因此這種教育分為兩類，一類是讓受教育者接受豐富多彩的、自由度大的審美知識，一類是按照教育根本目標和分類目標要求，給他們具有特定價值傾向的知識，促使受教有者形成與教育目標相一致的審美價值觀和人生價值觀?！盵18]從這句話可以看出，雖然她當時尚未對“美”“美感”進行定義，但對于美育已經(jīng)有了“感性教育”與“理性教育”相統(tǒng)一的初步思考。在接下來的《易經(jīng)》啟示、審美化教學意義的研究中，她對于“和諧”的理解逐步深刻全面，并在《美育：使人格完整和諧的教育》一文中專文提出：人的身心各構(gòu)成要素和各構(gòu)成部分有機聯(lián)系、高度和諧統(tǒng)一，就是完美人格，就是全面和諧發(fā)展的人?！巴辍本褪侨?，“美”就是和諧。[19]正式宣告了其“美在和諧”的美學基本觀念。所以人的美在于身與心和諧、感性與理性的和諧、科學思維與藝術(shù)思維的和諧，社會的美在于人與人關(guān)系的和諧、個體與集體的和諧，自然的美在于其本身物質(zhì)構(gòu)成、意向意蘊及二者之間關(guān)系的和諧、人類與自然共生共存的和諧，藝術(shù)的美在于其色彩、線條、構(gòu)圖、內(nèi)蘊等各個構(gòu)成要素本身的和諧及關(guān)系的和諧。而想要取得“和諧”的結(jié)果，就要廣泛運用“和諧”的手段，所以社會美、自然美、藝術(shù)美、科學美都要成為教育手段，社會美育、學校美育、家庭美育都要發(fā)揮積極作用，選修課、必修課、通識課、專業(yè)課、理論課、實踐課等等都要成為美育的渠道、載體和陣地。

從哲學視域來看，趙伶俐從馬克思主義人學觀角度剖析“美感”的心理學基礎(chǔ)，認為人之所以會產(chǎn)生“美感”，是因為“他在對象身上形象地看到了、感受到了自己或者整個人類的本質(zhì)力量”[20]。而人的本質(zhì)力量主要體現(xiàn)為精神力量，即精神層面“自由自覺的創(chuàng)造性活動”，所以在她看來，美感的本質(zhì)實質(zhì)上就是人們在審美欣賞、審美表現(xiàn)、審美創(chuàng)造的過程中從欣賞對象、表現(xiàn)對象、創(chuàng)造對象身上感知到的人的能動性、創(chuàng)造性及其帶來的愉悅感、快感、享受感。她還圍繞“人按照美的規(guī)律建造”這一馬克思主義關(guān)于美的重要論斷，專文探討了美的“規(guī)律”和美的“邏輯”之間的關(guān)系，提出審美邏輯是一種多值邏輯，[21]一方面會體現(xiàn)出復雜、難測、多變的特征，但另一方面因為其固有的邏輯性，不管怎樣紛繁復雜的聯(lián)系網(wǎng)絡都可以找到清晰明了的關(guān)聯(lián)線路。當然，她對美感的心理基礎(chǔ)和生理基礎(chǔ)同等重視，探索審美邏輯的目的也是為了論證美的直覺性、多樣性、復雜性背后隱匿著美的規(guī)律性和美的聯(lián)系性，也即美的科學性、審美的科學性，所以“美在和諧”這一觀念一如既往地貫穿于研究之中。

從教育學視域來看，趙伶俐始終認為美育是教育的子系統(tǒng)，并堅持“教育終歸是一種非常具體的實踐活動……教育理論系統(tǒng)實際上是教育實踐系統(tǒng)的高度概括反過來又對實踐系統(tǒng)起直接指導作用”[22]。所以她在用教育的理論建構(gòu)和實踐模式來健全完善美育理論系統(tǒng)，開展推動各項美育實踐的過程中，就美育目標、美育課程、美育教材、美育教法、美育隊伍、美育管理、美育評價、美育環(huán)境等進行了富有成效的探索。在美育目標上強調(diào)美育的有組織性、目的性、計劃性，在美育課程上探索形成了基礎(chǔ)美育的五圈課程體系和高校美育的五圈課程體系，在美育教材上針對大中小幼各階段美育編著了專門教材，在美育教法上創(chuàng)新出“審美—邏輯教學模式”和“TVS教學法”，在美育隊伍培養(yǎng)建設(shè)上論證了教師審美素養(yǎng)的必要性和審美素養(yǎng)提升體系，在美育管理、美育評價、美育環(huán)境等方面設(shè)計了多個極具推廣性、實效性的調(diào)查問卷、測量表、質(zhì)量測評標準等。因為對教育科學性、實踐性的高度重視，所以她在美育研究中更關(guān)注“育”。因此如何開展美育、如何評價和測評美育效果成了她的重點研究內(nèi)容，其中全面客觀的評價體系的論證和科學系統(tǒng)的測評標準的提出是她對當代中國美育的突出貢獻之一。

從心理學視域來看，因為專業(yè)背景和師承影響，趙伶俐在美育理論研究實踐中，特別注重心理因素在美育過程中的地位和作用研究，如審美認知研究、美感的心理基礎(chǔ)研究、審美概念理解同創(chuàng)造性思維、審美感性水平關(guān)系的研究等等。一方面，她將認知心理學與美學聯(lián)姻，認為人的認知過程與計算機的信息加工過程類似，審美認知過程就是審美主體對審美對象各項信息的心理加工過程，區(qū)別就在于審美認知過程是對模糊性信息進行鑒別、分類、整理、加工的過程。指出如何推動美學與藝術(shù)的信息化、科學化、數(shù)字化與學科交叉綜合，對于美的規(guī)律、審美規(guī)律的進一步挖掘研究具有重要意義。[23]另一方面，劉兆吉先生的美育心理學研究、黃希庭先生的人格心理學研究給了她重要的研究指引和學理啟思，如劉兆吉先生對美育心理問題調(diào)查與實驗的設(shè)計、實施、量化分析等做的許多填補空白的嘗試，黃希庭先生對青少年自我價值感特點的驗證性因素分析，和編制的自我價值感量表、建立的全國常模等，讓她對美育心理研究的科學化、實驗化、數(shù)量化有了較為深刻的認知，并為她接下來開展的科學化美育、審美—邏輯美育研究奠定了堅實的心理學基礎(chǔ)。

從自然科學視域來看，趙伶俐對科學思維與藝術(shù)思維相融合的強調(diào)，用科學方式推進美育理論發(fā)展的努力，以實證手段力求美育最優(yōu)效果的嘗試，是她對當代中國美育的另一個重大貢獻。在20世紀90年代初期國內(nèi)政界、學界對美育普遍重視程度較低的情況下，她提出了美育課程系統(tǒng)的“兩系列四階段”，強調(diào)美育要有必修和選修，要有通識和專業(yè)，要跨學科和全方位，要采用專家評定法、教師評定法、學科成績對照法、標準量表法等測評課程質(zhì)量。[24]此后陸續(xù)撰寫了《藝術(shù)意向·審美意象·科學意向：創(chuàng)造活動心理圖像異同的理論與實證構(gòu)想》《審美認知：美學與認知心理學的聯(lián)姻——論美學的信息化、數(shù)字化、科學化、綜合化》《臻美思維實現(xiàn)求知與求美的一體化》等文章反復強調(diào)“科學追求美”和“美需要科學”，指出科學與審美不僅不能分裂，而且要交融成“臻美思維”才能真正培育出優(yōu)秀的科學人才和藝術(shù)人才。大數(shù)據(jù)時代開啟后，她更是第一時間將“云計算”理論、“大數(shù)據(jù)”技術(shù)引入美育研究和美育實踐[25]，既對互聯(lián)網(wǎng)的高速運算技術(shù)和大數(shù)據(jù)的“樣本等于總體”特征“點贊”，又對大數(shù)據(jù)的“混雜覆蓋精確”“相關(guān)取代因果”等特征進行批判，不斷推動美育的數(shù)據(jù)化、科學化、現(xiàn)代化[26]。時代發(fā)展、社會進步的事實也充分證明了科學藝術(shù)跨界融合的必要性和她的美育理論實踐的前瞻性。從這一點來看，稱其為大數(shù)據(jù)時代的科學美育先行者也毫不為過。

（二）“大美育觀”的目標指向

“大美育觀”是一個不斷豐富拓展的概念，具有鮮明的與時俱進性、內(nèi)外延展性和實踐指導性。但“大美育觀”的目標指向始終一致，就是她在美育定義中指出的“通過美的事物，培養(yǎng)學生的審美欣賞力、審美表現(xiàn)力、審美創(chuàng)造力，同時促進其德智體美全面素質(zhì)和諧發(fā)展”。仔細分析定義，可知“大美育觀”的目標指向有三個：一是發(fā)現(xiàn)、借助、創(chuàng)造“美的事物”，二是培養(yǎng)學生的“審美力”，三是促進學生的全面素質(zhì)和諧發(fā)展。這三個目標之間又有著邏輯遞進的關(guān)系，即生產(chǎn)或產(chǎn)生“美的事物”是第一位，這是美育的基礎(chǔ)；培養(yǎng)塑造學生的“審美力”是第二步，這是美育的初級目標；促進學生的和諧發(fā)展是第三步，這是美育的最高目標指向和最終價值追求。

因此趙伶俐在學校美育中，首先強調(diào)美育課程的設(shè)置——沒有獨立、全面、系統(tǒng)的美育課程，則真正的美育無法開展，美育教材的成體系——橫向上的各學科美育教材（生物美學、數(shù)學美學、工程美學、化學美學等等）和縱向上的各階段美育教材（學前美育、小學美育、中學美育、高校美育等等）要相互關(guān)聯(lián)、有序銜接，美育教學的講方法——教學因素美、師生關(guān)系美、處處彰顯美，教師隊伍的審美素養(yǎng)提高——具有一般審美能力與品質(zhì)、專業(yè)審美能力與品質(zhì)、美育教學能力與品質(zhì)[27]，美育環(huán)境的廣泛創(chuàng)建與不斷優(yōu)化——營造格調(diào)高雅、富有美感、充滿朝氣的校園文化環(huán)境。因為在她看來，沒有美育的“硬”支撐和美育的“軟”環(huán)境，美育只能是空談，必須讓美育有目的、有組織、有計劃（同義于學校領(lǐng)導層面的高度重視和積極設(shè)計），才能讓美育真正落實落地，全面融入學校人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、文化傳承創(chuàng)新和國際交流合作。

有了“硬支撐”和“軟環(huán)境”之后，就要著力培養(yǎng)學生的審美欣賞力、審美表現(xiàn)力和審美創(chuàng)造力，具體包括審認知力、審美體驗力、審美表現(xiàn)力、審美創(chuàng)造力[28]。審美認知力包括通過眼耳口鼻身等感官直接感受美的審美感受力，和在感官感受基礎(chǔ)上對審美對象理性認知、信息加工、記憶存儲的審美理解力、審美評價力。審美體驗力主要是指能清晰準確分辨美和丑、低俗與高雅、崇高與優(yōu)美的審美趣味、審美價值取向和美感水平。審美表現(xiàn)力體現(xiàn)為繪畫、書法、攝影、唱歌、跳舞等審美技法，主要是藝術(shù)技法的表現(xiàn)能力。審美創(chuàng)造力則是指在掌握基本技法和美的規(guī)律的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造美的事物、美的作品的能力。這些能力的培養(yǎng)主要依靠覆蓋面廣、針對性強的美育課程。從早期的“兩序列四階段”課程到研究中期初步探索形成的“五圈美育課程體系”再到后期更為成熟細致的“基礎(chǔ)教育階段大美育五圈課程”和“高等教育階段大美育五圈課程”，她始終堅持分段與并行相統(tǒng)一、選修與必修相統(tǒng)一、專業(yè)與課程相統(tǒng)一、課上與課下相統(tǒng)一、校內(nèi)與校外相統(tǒng)一的課程設(shè)置原則。分段與并行相統(tǒng)一，倡導大中小幼各階段的美育必須各有其符合美育規(guī)律、學生成長規(guī)律的重點、特點，同時必須相互貫通，形成全程美育、一體化美育的生動局面。選修與必修相統(tǒng)一，倡導美育通識課程全覆蓋和藝術(shù)技法自選性，前者主要是指美的基礎(chǔ)知識介紹、審美初級入門引領(lǐng)和審美價值觀的初步樹立，后者指每個學生都必須按照自己的興趣愛好選擇一門藝術(shù)選修課，熟悉一項藝術(shù)技法。專業(yè)與課程相統(tǒng)一，倡導在針對藝術(shù)類學生開展審美教育、藝術(shù)教育的同時，對所有學生都應該進行語文美育、數(shù)學美育、歷史美育等學科美育，讓美的因子滲透到所有課堂中、所有學科中。課上與課下相統(tǒng)一，倡導課上理論教育與課下實踐涵育的有機統(tǒng)一，即課下文體活動、氛圍營造、環(huán)境建設(shè)等都應該表現(xiàn)美、傳達美、彰顯美。校內(nèi)與校外相統(tǒng)一，倡導全社會重視美育，形成人人展現(xiàn)美、弘揚美、崇尚美的良好風氣。綜上所述，可知“大美育觀”既大在理論視野和實踐圖景，又大在美育主體的多元多樣與美育對象的全員屬性。

筑牢美育基礎(chǔ)、聚焦能力培養(yǎng)的最終目標就是“全面素質(zhì)和諧發(fā)展”。在“大美育觀”的話語體系中，全面素質(zhì)是指教育學視域下的德智體美勞全面發(fā)展，和諧發(fā)展是指“自我身心和諧統(tǒng)一，并且能夠充分感受、鑒賞、表現(xiàn)和諧，與改造和創(chuàng)造新的和諧”[29]。二者融合后所指向的就是健全人格、完整人格、完美人格或和諧人格的形成。關(guān)于美育本身的價值功能和它對德智體勞育的積極影響，“和諧”一詞在“大美育觀”中的豐富內(nèi)涵和概括屬性，前文已在多處進行了闡述，本處就不再贅述。在此簡要討論一下“全面素質(zhì)和諧發(fā)展”中的兩個內(nèi)涵：全面素質(zhì)的發(fā)展與全面素質(zhì)的和諧發(fā)展。在趙伶俐看來，全面素質(zhì)的發(fā)展是指德智體美勞的全面發(fā)展，缺少“五育”中任何一個教育，都會導致人格的殘缺，而美育在五育中發(fā)揮的是協(xié)調(diào)作用，即美育一方面有自己的教育領(lǐng)域、教育目標、教育手段，另一方面又作為教育目標和手段融入其他教育領(lǐng)域中。全面素質(zhì)的和諧發(fā)展則是強調(diào)“五育”之間的密切聯(lián)系和有機關(guān)系，即在人才培養(yǎng)過程中，必須強化“五育相融”教育和“五育統(tǒng)一”教育，能讓五育之間相互貫聯(lián)貫穿，否則就算五育并舉，也有可能造成人格的分裂。需要注意的是，兩個內(nèi)涵并非遞進關(guān)系，而是并行關(guān)系。通過“五育”培養(yǎng)學生各方面素質(zhì)能力全面發(fā)展的同時，要促進德智體美勞之間的銜接和互通，讓每一個教育的目標指向始終都是人格的完整與和諧。

（三）“大美育觀”的時代貢獻

“大美育觀”在美育理論研究和實踐發(fā)展上推動了“三化”：美育的現(xiàn)代化與后現(xiàn)代化、美育理論系統(tǒng)建構(gòu)的科學化、中西方優(yōu)秀美育思想的當代中國化。

新時期以來，我國美育逐步走向現(xiàn)代化的過程，就是逐步擺脫“二元對立”思想禁錮的過程。傳統(tǒng)美學和傳統(tǒng)美育理論認為，美是直覺的、模糊的、感性的，美育是感性教育、情感教育、審美教育，與智育等理性教育、德育等規(guī)范教育有著明顯的不同和沖突。因此新中國成立后的很長一段時間內(nèi)，美育都不被重視，甚至在特殊時期被視為“資產(chǎn)階級教育方式”“社會主義毒草”。但實質(zhì)上只有抽象的人才能被區(qū)分開“感性”和“理性”，現(xiàn)實的人必定是“感性”與“理性”的結(jié)合體。我國美育現(xiàn)代化的過程還始終伴隨著“后現(xiàn)代性”，其中一個突出體現(xiàn)就是美育的“批判性”特征。美育從誕生之日起其實就是作為批判現(xiàn)實的武器而存在的，它對創(chuàng)造性思維、批判性思維、個性化追求的培養(yǎng)就是這一特征在當代的延續(xù)。“大美育觀”從提出伊始就始終指向人的感性與理性的統(tǒng)一，通過對審美認知過程的研究、科學家藝術(shù)家“共鳴”的挖掘、審美實驗和量化的探索等，證明審美表面上看是直覺的、模糊的，實質(zhì)上是“多值邏輯”的，而“多值邏輯”就是聯(lián)系和規(guī)律。這一觀點和觀點指導下一系列的探索既從理論上，又從實證上推翻了“二元對立”。與此同時，趙伶俐還在《審美概念理解對于創(chuàng)造性思維作業(yè)成績的影響》等多篇文章中論證了教育、美育與創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的密切聯(lián)系，身體力行對《大數(shù)據(jù)時代》等譯著進行了“點贊”和“批判”，避免美育完全淪為智育的手段和德育的附庸，讓美育的獨特性、獨立性、后現(xiàn)代性得以充分展現(xiàn)。

“大美育觀”對我國當代美育的重要貢獻之一就是推動了美育理論系統(tǒng)建構(gòu)的科學化。它首先是用科學思維、科學邏輯和科學模式構(gòu)想、設(shè)計、描繪了全面系統(tǒng)、邏輯嚴謹、實操性強的美育理論系統(tǒng)。如“審美素質(zhì)結(jié)構(gòu)”“兩序列四階段”美育教育模式、“TVS視點結(jié)構(gòu)”教學模式、“三位一體中端論”教學法、教師審美素養(yǎng)和美育能力培養(yǎng)體系、“美育五圈課程體系”“五位一體”美育質(zhì)量大數(shù)據(jù)分析系統(tǒng)等等，讓美育的組織性、目的性、計劃性從單純的政策指示、書面號召落地為學理研究和學校實踐。其次是在美育質(zhì)量科學測評上取得了豐碩的成果。除了將費希納的美學心理實驗研究、吉爾福特的色彩審美實驗、西肖爾的藝術(shù)潛能測量方法、伯克霍夫的審美程度公式等引入到國內(nèi)美育效果質(zhì)量測評工作中，還在伯克霍夫的美感程度公式基礎(chǔ)上，通過調(diào)節(jié)、增減變量創(chuàng)建了新的美育質(zhì)量測評公式，這一公式“不僅能夠監(jiān)測學生總體和個體的審美素質(zhì)、人文素質(zhì)，學校和學生個人可以根據(jù)自己的特點、優(yōu)勢和潛力，選擇主要發(fā)展項目，而且還可以拓展其他各方面的素質(zhì)”[30]。最后，“大美育觀”始終用實踐檢驗、豐富理論系統(tǒng)的科學化。在趙伶俐的推動下，西南大學創(chuàng)新建設(shè)美育課堂、分類實施藝術(shù)類美育、師范生美育、通識美育；廣泛搭建美育基地，成立各式各樣的師生美育社團，舉辦豐富多彩的校園文化活動，開拓學生校內(nèi)外美育實踐平臺；大力營造美育文化，通過以景化人、以美育人，建成景美、文美、心美、人美融合發(fā)展的美育載體。除西南大學外，不少中小學和教育集團也在“大美育觀”的影響下積極探索新時代“美育之道”。美育的基礎(chǔ)在“美”，生命力在“育”，因此唯有實驗和實踐才能真正讓美育走出書齋和書本、走向校園和社會，因此趙伶俐的努力、貢獻值得所有美育研究者、工作者致敬與學習。

中西方優(yōu)秀美育思想的當代中國化，是指“大美育觀”從誕生之日起，就沒有割裂自己與中國古代優(yōu)秀美育傳統(tǒng)、近現(xiàn)代進步美育思考和西方先進美育思想的聯(lián)系，同時也沒有做某一觀點、理論、思潮的翻版和再版，而是扎根中國實際，汲取古今中外的美育思想精髓和美育實踐成果，以培育人格和諧完整的時代新人為己任，為中國特色社會主義美育、中國特色社會主義教育貢獻著智慧和方案。從早期的《易經(jīng)》研究、齊白石、畢加索的“共鳴”分析，到近年來解讀思考《國務院辦公廳關(guān)于全面加強和改進學校美育工作的意見》的一系列文章，都展現(xiàn)著趙伶俐試圖通過“大美育觀”，描繪中國特色社會主義美育圖景的理想和努力。如在《怎么測量審美與人文素養(yǎng)?》一文中強調(diào)教育質(zhì)量監(jiān)測的目的是避免美育課程的功利性，全方位提升學生的審美和人文素養(yǎng)；而審美素養(yǎng)、人文素養(yǎng)的核心就在于“和諧”，“和諧”既契合中國美學“和而不同”和西方美學“多樣統(tǒng)一”原則，又類同現(xiàn)代科學追求的“萬物大統(tǒng)一”理論[31]。在《以美育德》一文中贊頌G20峰會文藝晚會是一曲美與愛的交響樂，是面向中國大眾、學生和全世界人民進行的愛與美高度完美結(jié)合的“中國式美育”[32]。在《德育的疼痛與審美救贖》一文中，從2000多年來全人類一直秉承的“真善美”三大精神境界角度切入，以蔡元培先生關(guān)于“德育”“美育”的生動比喻為例，剖析社會主義核心價值觀的美育化路徑，強調(diào)“如果我們今天真的實現(xiàn)了自覺地按照美的規(guī)律來塑造自身，那才算是馬克思主義的子孫們用實際行動證明了他祖輩的偉大與不朽”[33]。對“和諧”概念現(xiàn)代意涵、中國意涵的倡導，對“中國式美育”的頌揚，對馬克思主義子孫“按照美的規(guī)律來建造”的呼喚，讓古今中外的美育觀點、美育思考、美育思想都匯聚于中國特色社會主義美育觀之中，在當代中國散發(fā)著活力與生機。

三、“大美育觀”的缺憾與不足

當然，任何的觀點、學說在時代的發(fā)展中和與實踐的銜接中都會顯露一些缺憾、存在一些問題，“大美育觀”也不例外。其缺憾與不足主要體現(xiàn)在“美育泛化”和“過于理想性”。

在“美育泛化”方面，趙伶俐過于高揚美育的超美育價值，認為美是和諧，而和諧“是一個涵蓋了大到宏觀宇宙、小到微觀細胞粒子、所有客觀事物外在形式因素、人類主觀心靈的每一個構(gòu)成細節(jié)等，大大小小整體及其各部分、各要素之間相互聯(lián)系的最好、最恰適、最理想狀態(tài)的概念；是覆蓋自然、社會、藝術(shù)、科技以及經(jīng)濟、政治、宗教、教育、醫(yī)療、衛(wèi)生等等所有人類生存、生活與工作領(lǐng)域的，對其存在合理性（真的）、有益性（善的）、合理有益且生動性（美的）及其統(tǒng)一性的最簡明概念”[34]。而當“美”“美育”與“和諧”緊密關(guān)聯(lián)，其概念就變得宏大起來，甚至變成了一切教育的最高目標，所有教育的最優(yōu)手段。雖然趙伶俐始終注意把握“美育”的尺度，強調(diào)美育不能取代其他教育，只具有協(xié)調(diào)功能、輔助功能，通過協(xié)調(diào)其他“四育”使人格完整和諧、使人與人之間的關(guān)系和諧。但美育的“宏大”勢必對其他教育的獨立性和作用領(lǐng)域發(fā)生侵擾。譬如說在以各式各樣的“小和諧”、“大和諧”為目標的教育體系中，德育、智育、體育、勞動教育是否都可以稱為“和諧”這一目標的教育手段？或者說就是實現(xiàn)“美”的手段？德育是否可以被推論為德性美的教育，智育是否可以被推論為知識美的教育，體育是否可以被推論為身體美的教育、勞動教育是否可以被推論為勞動美的教育？那么其他四育的獨立性又在哪里？而且“美在和諧”只是千百年來眾多關(guān)于“美的本質(zhì)”的思考之一，在“美在形式”“美在客觀”“美在主觀”“美在實踐”“美在無意識”“美在關(guān)系”等理念的秉持者看來，“美在和諧”過于宏大的內(nèi)涵與外延反而消解了“美育”的獨立性、針對性和實效性。

“過于理想性”實質(zhì)上與美育的“批判性”是一個硬幣的兩個方面?！按竺烙^”從形成之初，就強調(diào)美育不能最終簡化為學幾首歌、畫幾幅畫，美育不能等同于藝術(shù)教育，美育不能缺少同時具備教學科學、教學技術(shù)、教學藝術(shù)的優(yōu)秀師資隊伍，美育不能只有藝術(shù)專業(yè)教育沒有學科美學教育、只有基本理論教育沒有技法養(yǎng)成教育、只有課上教育沒有實踐教育、只有學校教育沒有社會教育。實質(zhì)上是對一些領(lǐng)導、學校、教師、學生、家長不重視美育、不重視學生審美素養(yǎng)和人文素養(yǎng)提升，甚至用德育取代美育等現(xiàn)狀的擔憂與批判。具有學理性和實操性的美育反思與美育批判能夠推動美育工作的開展和育人質(zhì)量的提升——西南大學等學校在美育實踐中已經(jīng)對此給予了充分證明；但大范圍、總體性的推廣、實踐、實現(xiàn)仍然要以社會生產(chǎn)力的發(fā)展和社會生產(chǎn)關(guān)系的現(xiàn)狀為基礎(chǔ)。譬如在“教師審美素養(yǎng)構(gòu)成要素與結(jié)構(gòu)”中對一般審美能力與素質(zhì)、專業(yè)審美能力與素質(zhì)、美育教學能力與素質(zhì)的強調(diào)，實際上是對教師（尤其是美育教師）提出了非常高的要求；而職前師范教育、教師自我修養(yǎng)、教師短期培訓這一“教師審美素養(yǎng)：培養(yǎng)、培訓、自我教育體系”既需要教師自身的高標準、嚴要求，還需要國家、學校、社會多方面的高度重視、綜合協(xié)調(diào)、大力推動[35]。如果把教師的職業(yè)要求、能力素養(yǎng)無限拓展，又能有多少教師達到這一標準呢？連趙伶俐本人都說“這就是我們理想中的教師，是教師專業(yè)化發(fā)展的至高境界”，但顯然從現(xiàn)實到理想還有很長的路要走。所以固然“大美育”的圖景波瀾壯闊，但當前的學校美育、社會美育、家庭美育還是需要從現(xiàn)實可行處入手，逐步推動美育的育人實踐與目標實現(xiàn)。

不過“大美育觀”的缺憾與不足較其理論創(chuàng)新、實踐創(chuàng)造貢獻來說，可謂“瑜”中之“微瑕”，不能夠遮掩它從問世之日起，對新時期以來我國美育理論研究和美育實踐探索起到的重要影響和積極意義。正是因為一代代美育研究者、工作者以推動美育發(fā)展為畢生事業(yè)，并從來沒有動搖過理想、放棄過追求，美育的地位才越來越突出、意義才越來越重大。所以我們有理由相信“這種全新的大美育觀念的確立，美育課程與教學系統(tǒng)的建立，科學的美育質(zhì)量監(jiān)測體系與平臺的建設(shè)等，對今天和未來美育乃至教育的改革與發(fā)展意義非凡”[36]，有責任沿著前人踏出的路繼續(xù)前進、開拓！