王召?gòu)?qiáng)

所謂審美想象，即審美想象力，是指審美主體所具有的能使審美活動(dòng)順利展開(kāi)的一項(xiàng)重要的能力，它是審美主體在長(zhǎng)期的審美實(shí)踐活動(dòng)中生成的一種審美能力。在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中，審美主體指的當(dāng)然就是學(xué)生，而審美的對(duì)象主要指的是言語(yǔ)作品。

在2017年制定的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中，將語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)概括為四個(gè)方面，即“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”。審美想象力的培養(yǎng)，與語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的這幾個(gè)方面都密切相關(guān)，尤其是與“思維發(fā)展與提升”和“審美鑒賞與創(chuàng)造”息息相關(guān)。因?yàn)樵趯?duì)“思維發(fā)展與提升”的內(nèi)涵界定中，就包含了“聯(lián)想與想象”的能力，而在“審美鑒賞與創(chuàng)造”的內(nèi)涵界定中，無(wú)論是“體驗(yàn)與感悟”還是“表現(xiàn)與創(chuàng)新”，都與審美想象力的提升直接相關(guān)。

在《<普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)>解讀（2017年版2020年修訂）》一書(shū)中，曾經(jīng)對(duì)此這樣論述道：“語(yǔ)文課程的審美首先是針對(duì)言語(yǔ)作品的審美，也就是說(shuō)，語(yǔ)文課程所說(shuō)的審美主要是針對(duì)以語(yǔ)文為媒介的作品。在這一點(diǎn)上，審美是以語(yǔ)言文字為載體實(shí)現(xiàn)的?！?本文即擬從閱讀教學(xué)和寫(xiě)作教學(xué)兩個(gè)方面來(lái)談一談審美想象在語(yǔ)文教學(xué)中的具體運(yùn)用。

審美想象在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用

僅以2019年國(guó)家教材委員會(huì)審核通過(guò)的高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第三單元為例，該單元的單元導(dǎo)語(yǔ)中寫(xiě)道：“本單元匯集了不同時(shí)期、不同體式的詩(shī)詞名作。曹操對(duì)‘天下歸心的渴望，陶淵明‘復(fù)得返自然的淡泊，展示了兩種不同的人生狀態(tài);李白馳騁想象的豪邁，杜甫登高望遠(yuǎn)的悲涼，白居易‘同是天涯淪落人的慨嘆，表現(xiàn)出各自的人生境遇和情感世界;蘇軾、辛棄疾詞的豪放，李清照詞的婉約，則展示出宋詞不同的審美追求。學(xué)習(xí)本單元，要逐步掌握古詩(shī)詞鑒賞的基本方法，認(rèn)識(shí)古詩(shī)詞的當(dāng)代價(jià)值，增強(qiáng)對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承意識(shí)。要在誦讀和想象中感受詩(shī)歌的意境，欣賞其獨(dú)特的藝術(shù)魅力;感受詩(shī)人的精神世界，體會(huì)詩(shī)人對(duì)社會(huì)的思考與對(duì)人生的感悟，提高自身的思想修養(yǎng)和文化品位;嘗試寫(xiě)作文學(xué)短評(píng)?！?/p>

在該單元的課文中，最能培養(yǎng)學(xué)生審美想象力的古詩(shī)詞作品，無(wú)疑當(dāng)屬李白的《夢(mèng)游天姥吟留別》和白居易的《琵琶行》了。因?yàn)槔畎椎摹皦?mèng)游”，純系其雄奇的想象力的結(jié)晶，而白居易的《琵琶行》中對(duì)于琵琶女的精湛的藝術(shù)造詣的描寫(xiě)，亟需調(diào)動(dòng)學(xué)生的審美想象，才能更準(zhǔn)確地加以理解和鑒賞。下文限于篇幅，僅以李白的《夢(mèng)游天姥吟留別》為例加以闡釋。

李白筆下的天姥山，號(hào)稱“勢(shì)拔五岳掩赤城”，而實(shí)際海拔最高只有900米，而被李白極力夸張至“四萬(wàn)八千丈”的天臺(tái)山，主峰華頂海拔只有1098米，約合3602尺，是無(wú)論如何也不可能“對(duì)此（天姥山）欲倒東南傾”的。這當(dāng)然只能算是李白大膽的想象的結(jié)果，如果一一加以實(shí)證，當(dāng)然無(wú)法欣賞其獨(dú)特的藝術(shù)魅力。不過(guò)由此我們可以生發(fā)出這樣一個(gè)問(wèn)題：既然李白早年有過(guò)游歷會(huì)稽的經(jīng)歷，應(yīng)該對(duì)越中山水有所目睹，其藝術(shù)想象力即便再雄奇，也不至于偏差得如此之遠(yuǎn)，那么，李白為何要在該詩(shī)中極盡夸張之能事地渲染天姥山之雄奇高峻呢？

對(duì)此孫紹振在《在游仙中的人格創(chuàng)造》一文中認(rèn)為：“李白顯然是著意夸張?zhí)炖阎?dú)雄，山之獨(dú)雄正是為了表現(xiàn)李白心之獨(dú)雄，情之孤高自豪。這種美可以歸結(jié)為一種‘壯美?！被诖耍處熢谝龑?dǎo)學(xué)生展開(kāi)審美想象的過(guò)程中，主要達(dá)成的目標(biāo)就是要引導(dǎo)學(xué)生欣賞李白夢(mèng)游天姥之時(shí)的“壯美”情趣。

不過(guò)，李白夢(mèng)游天姥的藝術(shù)魅力主要集中在詩(shī)中第二節(jié)對(duì)于夢(mèng)游天姥山的“游仙”過(guò)程的詳盡描寫(xiě)：

我欲因之夢(mèng)吳越，一夜飛度鏡湖月。湖月照我影，送我至剡溪。謝公宿處今尚在，淥水蕩漾清猿啼。腳著謝公屐，身登青云梯。半壁見(jiàn)海日，空中聞天雞。千巖萬(wàn)轉(zhuǎn)路不定，迷花倚石忽已暝。熊咆龍吟殷巖泉，栗深林兮驚層巔。云青青兮欲雨，水澹澹兮生煙。列缺霹靂，丘巒崩摧。洞天石扉，訇然中開(kāi)。青冥浩蕩不見(jiàn)底，日月照耀金銀臺(tái)。霓為衣兮風(fēng)為馬，云之君兮紛紛而來(lái)下。虎鼓瑟兮鸞回車，仙之人兮列如麻。忽魂悸以魄動(dòng)，恍驚起而長(zhǎng)嗟。惟覺(jué)時(shí)之枕席，失向來(lái)之煙霞。

針對(duì)這一大段氣貫長(zhǎng)虹的虛擬描寫(xiě)，蕭?cǎi)Y在《詩(shī)與它的山河》一書(shū)中曾這樣評(píng)論其審美境界：“如此發(fā)揮‘氣的物質(zhì)想象，李白的貢獻(xiàn)首在使中國(guó)詩(shī)的山水書(shū)寫(xiě)真正走出了一般的游覽、去離和棲居中的應(yīng)景書(shū)寫(xiě)，而開(kāi)啟了奇幻的和令人起‘恐怖性喜悅的兇險(xiǎn)山水。在美學(xué)上，則走出了何遜以降的畫(huà)意追求，不僅書(shū)寫(xiě)出連續(xù)時(shí)空中人與山水風(fēng)物共織的‘風(fēng)土，而且開(kāi)拓出崇高。”

基于此，教師在引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)審美想象的過(guò)程中，主要達(dá)成的目標(biāo)就是要引導(dǎo)學(xué)生欣賞李白夢(mèng)游天姥之時(shí)的“崇高”情趣。而李白夢(mèng)游天姥此詩(shī)中彰顯出來(lái)的“壯美”與“崇高”的審美情趣又與其人格的“孤高”有著內(nèi)在的緊密聯(lián)系。

楊義在《李杜詩(shī)學(xué)》一書(shū)中針對(duì)這首詩(shī)的結(jié)尾評(píng)述道：“這已經(jīng)不是《南柯太守傳》結(jié)尾所說(shuō)‘感南柯之浮虛，悟人世之倏忽，遂棲心道門(mén)，絕棄酒色，而是精神上返璞歸真之際，保存著一種騎白鹿而訪名山的生命興味。正是這一點(diǎn)精神差異，使人把瀟灑隨意的自然人生，作為與等級(jí)森嚴(yán)的廟堂人生的對(duì)立面來(lái)對(duì)待，從而呼喚出‘安能摧眉折腰事權(quán)貴，使我不得開(kāi)心顏這種充溢著生命強(qiáng)度的名句。它以傲骨嶙峋，顯示了人的尊嚴(yán)。” 而結(jié)尾中的“安能摧眉折腰事權(quán)貴，使我不得開(kāi)心顏”兩句之所以能夠成為李白生命的象征，就是因?yàn)榍懊娴脑?shī)句提供了深厚的感性基礎(chǔ)。

審美想象在創(chuàng)意寫(xiě)作教學(xué)中的運(yùn)用

從創(chuàng)意寫(xiě)作的文體類型上來(lái)講，大體上可以將寫(xiě)作文體分為虛構(gòu)類文體和非虛構(gòu)類文體兩大類。跟審美想象關(guān)系更為緊密的主要是虛構(gòu)類文體的寫(xiě)作，因?yàn)樘摌?gòu)類文體的寫(xiě)作更有利于培養(yǎng)學(xué)生的審美想象力和創(chuàng)造性思維。

近年出版的“創(chuàng)意寫(xiě)作書(shū)系”可謂汗牛充棟，筆者基本上都翻閱了一遍，它們無(wú)不認(rèn)為講故事的能力是創(chuàng)意寫(xiě)作的核心能力。優(yōu)秀的小說(shuō)家都被譽(yù)為是“最會(huì)講故事的人”和最具創(chuàng)造性思維的“魔法師”。納博科夫在《文學(xué)講稿》中就曾建議我們從三個(gè)方面來(lái)看待一個(gè)作家：講故事的人，教育家和魔法師。他說(shuō)：“一個(gè)大作家集三者于一身，但魔法師是其中最重要的因素，他之所以成為大作家，得力于此。”

而所謂“魔法”，無(wú)疑是指小說(shuō)家在講述故事時(shí)所運(yùn)用的創(chuàng)造性思維。它當(dāng)然不是憑空產(chǎn)生的。過(guò)去有一種說(shuō)法，認(rèn)為寫(xiě)作，尤其是文學(xué)創(chuàng)作，是不可教的。其實(shí)不然，只要我們稍微翻看幾本像美國(guó)編劇大師羅伯特·麥基寫(xiě)的《故事： 材質(zhì)、結(jié)構(gòu)、風(fēng)格和銀幕劇作的原理》這樣的書(shū)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，故事創(chuàng)作是有章可循的，而且頗具可操作性。

創(chuàng)意寫(xiě)作的核心機(jī)密就是：一個(gè)好的故事應(yīng)該有活力，有戲劇性和沖突性。好的故事都是有關(guān)逆境或苦難的。幸福沒(méi)有任何戲劇性可言，境況越糟糕，故事也就越精彩。例如余華的“人生三部曲”之一《活著》，如果用一句話來(lái)概括它的情節(jié)的話，那就是主人公徐福貴全家皆歿的故事。它講述的就是中國(guó)人這幾十年是怎樣熬過(guò)來(lái)的。如此沉重的話題，余華寫(xiě)來(lái)卻非常輕逸。這種舉重若輕地講述苦難的風(fēng)格，是從卡爾維諾那里學(xué)來(lái)的。

通過(guò)閱讀《活著》，我們就可以從中提取出故事寫(xiě)作的核心知識(shí)，就是制造沖突，而“沖突=渴望+障礙”，因此，故事寫(xiě)作的主要步驟就是選擇一個(gè)主人公，給主人公制造一個(gè)強(qiáng)烈的渴望，然后再給主人公的渴望設(shè)置種種障礙，接下來(lái)讓主人公想方設(shè)法克服障礙，實(shí)現(xiàn)或者無(wú)法實(shí)現(xiàn)渴望即可。

整本書(shū)讀完這本小說(shuō)，我給學(xué)生布置的寫(xiě)作練習(xí)是紀(jì)實(shí)性文學(xué)作品的寫(xiě)作——書(shū)寫(xiě)家族史，讓學(xué)生采訪自己的祖輩和父輩，了解自己的家族在近百年的歷史風(fēng)云中的際遇，或以自己的口吻復(fù)述，或以當(dāng)事人的口吻口述下來(lái)，撰寫(xiě)一篇不少于3000字左右的文章。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生也需要充分運(yùn)用聯(lián)想和審美想象的能力，才能寫(xiě)出優(yōu)秀的家族歷史。

平民的家族記憶在宏大的歷史敘事面前，雖然沒(méi)有“本紀(jì)”“列傳”那么重要，但它是最鮮活的歷史，是最感性的記憶，它距離我們每一個(gè)人的具體生活最近，它最貼近我們的日常生活，最真切，也最實(shí)在。正如歷史學(xué)家卡爾·貝克所說(shuō)：“每個(gè)人都是自己的歷史學(xué)家?！蔽覀儾粦?yīng)該讓它湮滅在大歷史的洪流中，你只需要一支生花妙筆，就可以讓它存在下去，就可以讓它確證你的存在，確證你的家族的存在。

另外，我在備課整本書(shū)閱讀卡夫卡的《變形記》的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)柳冬嫵在《解密<變形記>》一書(shū)中，就將《變形記》看作是對(duì)希伯來(lái)神話的戲仿。在柳冬嫵看來(lái)：“在《變形記》里，卡夫卡塑造了這樣一個(gè)被魔鬼附體的變形耶穌來(lái)反抗人性的工業(yè)化文明，完成了對(duì)耶穌形象的深度解構(gòu)與反諷，是對(duì)圣經(jīng)故事的借用與改寫(xiě)?！蹲冃斡洝凤@示了卡夫卡對(duì)基督教拯救觀念和人類命運(yùn)的深切關(guān)注，表達(dá)出人之終極關(guān)切與實(shí)際存在之間的復(fù)雜聯(lián)系以及內(nèi)在矛盾。”

我在指導(dǎo)學(xué)生讀完《變形記》之后，布置給學(xué)生三個(gè)神話母題的重述寫(xiě)作任務(wù)，它們分別是精衛(wèi)填海、夸父逐日和大禹治水。這三則神話都頗具悲壯色彩，學(xué)生需要自行查閱相關(guān)資料，再在合理的想象的藝術(shù)加工之下，完成一篇不少于3000字的短篇小說(shuō)。

在創(chuàng)作手法上，既可以模仿魯迅式的反諷，借古諷今;也可以像李銳、李碧華一樣，賦予神話全新的現(xiàn)代意義，例如女權(quán)主義色彩;還可以電視劇《新白娘子傳奇》一樣，寫(xiě)成一部大團(tuán)圓式的喜劇;當(dāng)然，也可以像喬治·馬丁一樣，寫(xiě)成一部像《冰與火之歌》這樣嚴(yán)肅的奇幻悲劇。重述神話，至少有這四種可能性。因?yàn)樵诟トR看來(lái)，相應(yīng)于自然界的循環(huán)周期，文學(xué)敘事的結(jié)構(gòu)可以分為四種類型：喜劇，即春天的敘事結(jié)構(gòu);浪漫傳奇，即夏天的敘事結(jié)構(gòu);悲劇，即秋天的敘事結(jié)構(gòu);反諷和諷刺，即冬天的敘事結(jié)構(gòu)。學(xué)生可以在以上四種敘事類型中任選一種為主，加以藝術(shù)創(chuàng)作。

在學(xué)生提交的習(xí)作中，李星愿同學(xué)把精衛(wèi)填海的神話改編成了一個(gè)凄美的愛(ài)情小說(shuō)，其“作者后記”和“同伴評(píng)語(yǔ)”分別是這樣寫(xiě)的：

作者后記：

其實(shí)我一開(kāi)始就只想把精衛(wèi)填海改編成一個(gè)愛(ài)情故事，并沒(méi)有寫(xiě)一些更深的意義。以后在寫(xiě)小說(shuō)的時(shí)候也會(huì)注意這一點(diǎn)，盡量寫(xiě)得有意義些。

然而結(jié)尾本來(lái)想寫(xiě)得恐怖一點(diǎn)的，結(jié)果好像并沒(méi)有很恐怖…小說(shuō)有許多不足之處，會(huì)再加以改進(jìn)的。

同伴評(píng)語(yǔ)：

這篇故事著實(shí)讓我贊嘆作者的想象。作者用大膽的想象，將傳統(tǒng)神話與現(xiàn)代愛(ài)情相結(jié)合，賦予精衛(wèi)填海一個(gè)全新的版本，向我們講述了一段凄美的愛(ài)情故事。作者的描繪生動(dòng)細(xì)膩，將清辭和女娃的愛(ài)情故事描寫(xiě)的猶如古裝偶像劇一般動(dòng)人。柔止這一角色的設(shè)置更是使之后的劇情反轉(zhuǎn)，因?yàn)榧刀识室庹_陷清辭的清白，使女娃產(chǎn)生了誤會(huì)和猜疑，也導(dǎo)致了最后兩人的殉情。較為巧妙的是作者保留了復(fù)活和復(fù)仇兩大主題，用來(lái)世精衛(wèi)的復(fù)仇來(lái)結(jié)束了這個(gè)故事，全篇以悲劇告終，打破了大團(tuán)圓的傳統(tǒng)，十分好。只是，本篇故事的主題只是愛(ài)情與復(fù)仇，寓意略有些淺了，若是適當(dāng)刪減一些愛(ài)情戲碼，加入一些更深入的思考，可能整體布局會(huì)顯得更加恰當(dāng)。

從同伴互評(píng)中，我們不難看出，李星愿同學(xué)對(duì)精衛(wèi)填海的故事新編充滿了現(xiàn)代元素，屬于典型的敘事結(jié)構(gòu)，這對(duì)精衛(wèi)填海的神話母題既有傳承，又有合理的想象，通過(guò)這種創(chuàng)意寫(xiě)作訓(xùn)練，既可以提升學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)能力，也可以提升學(xué)生的創(chuàng)造性思維，達(dá)到一舉兩得的目的。

從中國(guó)現(xiàn)代小說(shuō)創(chuàng)作的歷史來(lái)看，重述神話的沖動(dòng)可以上溯至白話文小說(shuō)創(chuàng)作第一人——魯迅。我們都知道魯迅第三本小說(shuō)集的名稱叫《故事新編》，里面收錄了主要以中國(guó)古代神話為主題的8篇小說(shuō)。魯迅站在現(xiàn)代思想立場(chǎng)上，創(chuàng)造性地運(yùn)用多種現(xiàn)代小說(shuō)的表現(xiàn)形式，對(duì)中國(guó)古代神話、傳說(shuō)和歷史人物進(jìn)行再敘述、再評(píng)價(jià)，并在這種再敘述、再評(píng)價(jià)之中巧妙地滲入了自己對(duì)當(dāng)下現(xiàn)實(shí)生活和思想文化的思考與批判。

有人說(shuō)，魯迅的雜文是20世紀(jì)諷刺文學(xué)的巔峰，我覺(jué)得《故事新編》更符合這個(gè)稱號(hào)。如果用兩個(gè)字來(lái)概括這本書(shū)的主題，那就是“荒誕”。魯迅在《序言》中自嘲的“庸俗”指的就是把神話傳說(shuō)中蘊(yùn)含的傳統(tǒng)內(nèi)涵進(jìn)行解構(gòu)，在借古諷今中生成戲劇性、沖突性，在對(duì)神性的消解中生成荒誕。

不過(guò)，我并不完全贊同這種借古諷今式的解構(gòu)創(chuàng)作，我覺(jué)得重述神話的核心價(jià)值應(yīng)該是從“大歷史”的縱深角度引發(fā)我們思考“我們來(lái)自何處”這一終極命題。如果說(shuō)撰寫(xiě)家族史是從距離我最親近的“小歷史”中確證“小我”存在的話，重述神話則可以幫助我們從集體記憶中確證“大我”的存在。

波蘭作家?jiàn)W爾加·托卡爾丘克在《溫柔的講述者》一文中曾經(jīng)提到：“我們看來(lái)，今天的問(wèn)題在于，我們不僅不會(huì)講述未來(lái)，甚至不會(huì)講述當(dāng)今世界飛速變化著的每一個(gè)‘現(xiàn)在。我們語(yǔ)言匱乏，缺乏觀點(diǎn)、比喻、神話和新的童話。我們見(jiàn)證著那些不合時(shí)宜的、老舊的敘述方式在如何試圖進(jìn)入未來(lái)世界，也許人們會(huì)認(rèn)為，老的總比沒(méi)有來(lái)得強(qiáng)，或者用這種方式應(yīng)對(duì)自己視野的局限。一言以蔽之，我們?nèi)狈χv述世界的嶄新方式。”

而在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，適當(dāng)融合創(chuàng)意寫(xiě)作的教學(xué)設(shè)計(jì)，就可以幫助學(xué)生學(xué)會(huì)講述我們的“現(xiàn)在”與“未來(lái)”，逐步建構(gòu)起嶄新的講述世界的方式，而建構(gòu)嶄新的講述方式的過(guò)程，其實(shí)就是提升學(xué)生審美想象力的過(guò)程。因?yàn)?，沒(méi)有良好的審美想象力，是很難寫(xiě)出嶄新的創(chuàng)意寫(xiě)作故事的。

總之，審美想象在語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用其實(shí)是非常普遍的，無(wú)論是閱讀教學(xué)，還是寫(xiě)作教學(xué)，都離不開(kāi)審美想象力的合理運(yùn)用。正如《美育教育》一書(shū)中所指出的：“在一切心理要素中，惟有想象才是推動(dòng)審美過(guò)程中的美感沿著不斷深入的航線進(jìn)發(fā)的實(shí)在力量?！弊鳛檎Z(yǔ)文教師，應(yīng)該在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，努力捍衛(wèi)審美想象力的源頭——詩(shī)性，自由精神;養(yǎng)護(hù)其源泉——本能，天賦，童心，游戲，天真;積極引導(dǎo)學(xué)生在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究活動(dòng)中運(yùn)用聯(lián)想和想象，豐富自己對(duì)現(xiàn)實(shí)生活和文學(xué)形象的感受與理解，豐富自己的經(jīng)驗(yàn)與言語(yǔ)表達(dá)。

（作者單位：復(fù)旦大學(xué)附屬中學(xué)）

本欄責(zé)任編輯 李 淳