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信息時(shí)代中小學(xué)學(xué)科課程生態(tài)的建設(shè)

2021-11-30 23:44吳越
教學(xué)與管理(理論版) 2021年11期
關(guān)鍵詞:教育生態(tài)學(xué)信息時(shí)代

摘? ?要?信息時(shí)代下的中小學(xué)學(xué)科課程建設(shè)面臨資源整合、評(píng)價(jià)多元、跨學(xué)科學(xué)習(xí)等諸多挑戰(zhàn),由于這些挑戰(zhàn)的客觀存在,對(duì)課程的實(shí)施者即教師提出了更高的要求。教育生態(tài)學(xué)視域下的學(xué)科課程建設(shè)突出課程生態(tài)的整體性、協(xié)調(diào)性和動(dòng)態(tài)性?;诮逃鷳B(tài)學(xué)的原理分析學(xué)科課程生態(tài)建設(shè)中的挑戰(zhàn)及其存在的原因,并指出學(xué)科課程生態(tài)建設(shè)的路徑,以教師發(fā)展的角度為學(xué)科課程生態(tài)的建構(gòu)提供了新的視角與維度。

關(guān)鍵詞 信息時(shí)代? 學(xué)科課程生態(tài)? 教育生態(tài)學(xué)

從生態(tài)學(xué)的角度來(lái)看,課堂生態(tài)由教師、學(xué)生、課程資源、環(huán)境等多個(gè)生態(tài)因子構(gòu)成,它們之間通過(guò)相互作用以維持課程生態(tài)的平衡。學(xué)科課程生態(tài)在信息化時(shí)代面臨著越來(lái)越多的挑戰(zhàn),學(xué)科課程的實(shí)施立足點(diǎn)要關(guān)注真實(shí)的生活世界,并指向?qū)W生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。信息時(shí)代下學(xué)科課程與信息資源的整合是課程生態(tài)建設(shè)的前提,教師在創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境中基于生活本位講授學(xué)科知識(shí)并鼓勵(lì)學(xué)生實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科的學(xué)習(xí),進(jìn)而提供多元化的課程評(píng)價(jià)與師生互評(píng)形式。同時(shí)在此過(guò)程中確保師生關(guān)系與生生關(guān)系的和諧、班級(jí)氣氛的融洽、整體學(xué)生的進(jìn)步。

一、信息時(shí)代學(xué)科課程生態(tài)建設(shè)面臨的挑戰(zhàn)

1.學(xué)科知識(shí)與信息技術(shù)需要整合

學(xué)科課程生態(tài)是一個(gè)開放系統(tǒng),在學(xué)科課程生態(tài)中,教師、學(xué)生、知識(shí)的互動(dòng)是一個(gè)“輸入—流動(dòng)—輸出”的過(guò)程。教師將物質(zhì)或能量(知識(shí))傳遞給學(xué)生的過(guò)程是輸入,而學(xué)生對(duì)物質(zhì)或能量(知識(shí))的生成過(guò)程是輸出,這個(gè)過(guò)程就是知識(shí)的流動(dòng)過(guò)程。信息時(shí)代下,不論教師還是學(xué)生都處在信息交匯的路口,時(shí)刻都在受信息技術(shù)及其產(chǎn)物的影響?,F(xiàn)代社會(huì)信息與知識(shí)的更新速度飛快,信息與知識(shí)獲取的途徑是多樣的,而學(xué)科知識(shí)因其極強(qiáng)的邏輯和結(jié)構(gòu)始終呈現(xiàn)一種相對(duì)穩(wěn)定的態(tài)勢(shì)。學(xué)科知識(shí)具有極強(qiáng)的豐富性,豐富的學(xué)科內(nèi)容需要被盡量簡(jiǎn)化,擁有活力即遷移力時(shí),這門學(xué)科才是最好的學(xué)科。基于此,為了保證師生與知識(shí)的良好互動(dòng),學(xué)科課程生態(tài)建設(shè)必須滿足兩點(diǎn)要求:一是學(xué)科知識(shí)必須具有邏輯性和遷移力,二是信息時(shí)代下學(xué)科知識(shí)與信息技術(shù)的融合。教師在授課時(shí)既要保證學(xué)科知識(shí)特有的邏輯結(jié)構(gòu),也要保證學(xué)科知識(shí)的活力與新鮮感。教師如何在浩瀚的網(wǎng)絡(luò)資源中匹配到適切的信息資源與技術(shù),根據(jù)教學(xué)需要選擇合適輔助材料幫助學(xué)生理解學(xué)習(xí)內(nèi)容,并且保證該門學(xué)科課程的邏輯性與實(shí)用性就成了他們面臨的挑戰(zhàn)之一。

2.生態(tài)位與課堂氛圍需要合理設(shè)置

課堂生態(tài)中的各個(gè)因子只有以一定的方式組成一個(gè)完整的、可以實(shí)現(xiàn)一定功能的系統(tǒng),才能形成課堂生態(tài)系統(tǒng)。課堂中生態(tài)系統(tǒng)的形態(tài)結(jié)構(gòu)就是以師生的“生態(tài)位”,也就是師生的位置及其與其他個(gè)體之間的相互作用與功能呈現(xiàn)的。師生、生生之間的關(guān)系受各自的生態(tài)位影響,生態(tài)位影響著群體間的競(jìng)爭(zhēng)性、對(duì)環(huán)境的適應(yīng)性以及生態(tài)系統(tǒng)的多樣性和穩(wěn)定性等問題[1]。

施瓦布認(rèn)為,課程是教師、學(xué)生、教材和環(huán)境四要素的整合。環(huán)境既包括課堂周邊的物質(zhì)環(huán)境,如教室內(nèi)的陳列擺設(shè)、座位編排、班級(jí)規(guī)模等,也包括了教室內(nèi)的文化環(huán)境,例如班級(jí)學(xué)習(xí)氣氛、學(xué)生流行文化、班級(jí)公約等。信息時(shí)代下學(xué)科課程生態(tài)的建設(shè),不僅會(huì)影響課程實(shí)施的物質(zhì)環(huán)境,也會(huì)影響課堂內(nèi)的文化環(huán)境。例如3D、AR等技術(shù)在課程中的應(yīng)用會(huì)影響教室內(nèi)的布置,而學(xué)科課程與熱搜話題相結(jié)合的討論會(huì)影響學(xué)生群體間的流行文化?;谏鷳B(tài)位理論,教師在不僅要合理安置師生的生態(tài)位以保證課堂生態(tài)的平衡,也要基于課程目標(biāo)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境,同時(shí)建構(gòu)和諧的班級(jí)課堂氛圍。

3.生活本位與核心素養(yǎng)觀念還未樹立

課程生態(tài)具有聯(lián)系性,組成課程系統(tǒng)的各個(gè)生態(tài)因子內(nèi)部之間相互作用,信息時(shí)代下學(xué)生的發(fā)展越來(lái)越依賴于跨領(lǐng)域問題的解決,即跨學(xué)科的學(xué)習(xí)。同時(shí),學(xué)科課程生態(tài)的建設(shè)離不開與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系,理解取向的學(xué)科教學(xué)要求學(xué)科課程加強(qiáng)學(xué)科知識(shí)與真實(shí)情境的聯(lián)系。學(xué)科知識(shí)的本質(zhì)是幫助學(xué)生探索、揭示世界,以持續(xù)產(chǎn)生并發(fā)展自己的思想或理解[2]。這要求教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的基于事實(shí)的課程知識(shí)觀念,強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程的生活意義,并將學(xué)科知識(shí)與生活世界融合起來(lái)。

學(xué)科課程有其固有的邏輯和結(jié)構(gòu),而單純的掌握好單門學(xué)科的邏輯與結(jié)構(gòu),不去探究學(xué)科與學(xué)科之間的聯(lián)系,對(duì)學(xué)科課程的理解是單一的,其研究視野是局限且狹窄的。只有將學(xué)科的一般觀念轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生日常生活中可以利用的課程資源,才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解與應(yīng)用。信息時(shí)代的學(xué)科教學(xué)要通過(guò)跨學(xué)科的學(xué)習(xí),增強(qiáng)學(xué)科知識(shí)與生活的聯(lián)系,指向?qū)W科核心概念的理解以培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力。即學(xué)生要從掌握學(xué)科知識(shí)的“知識(shí)人”轉(zhuǎn)變成擁有跨學(xué)科思維與能力的“智慧人”[3]。

4.依據(jù)與指標(biāo)多元化的評(píng)價(jià)體系還未建立

生態(tài)學(xué)的“反饋原理”認(rèn)為,生態(tài)因子之間存在著作用與反作用,當(dāng)兩者相互促進(jìn)時(shí),生態(tài)系統(tǒng)會(huì)持續(xù)增長(zhǎng)[4]。作為課程生態(tài)主體的師生之間的反饋不僅有助于教學(xué)工作的順利開展,同時(shí)也有助于實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的民主化。

與傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)相比,信息時(shí)代下的教育評(píng)價(jià)發(fā)生了兩點(diǎn)變化:一是評(píng)價(jià)依據(jù)的變化,克服傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)依據(jù)的單一、片面等問題,實(shí)現(xiàn)全過(guò)程,多方位的評(píng)價(jià),不僅基于教育數(shù)據(jù)的采集與處理,還收集了情感、心理、實(shí)踐能力等因素。二是評(píng)價(jià)應(yīng)用的便捷,教師與學(xué)生可以實(shí)現(xiàn)雙方的互評(píng),通過(guò)評(píng)價(jià)了解課程的效果與質(zhì)量[5]。為了保持課程反饋的及時(shí)有效,教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)指標(biāo)和評(píng)價(jià)方式必須多元化,除了對(duì)學(xué)生學(xué)科知識(shí)能力本身的評(píng)價(jià)之外,還要基于信息技術(shù)的分析與學(xué)生的人際交往等因素對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感態(tài)度的評(píng)價(jià)。

5.整體、協(xié)調(diào)、動(dòng)態(tài)的課程體系建設(shè)還不完善

課程生態(tài)特點(diǎn)之一是整體性,即課程本身是一個(gè)整體,課程生態(tài)系統(tǒng)是由多個(gè)子系統(tǒng)組成的,各個(gè)系統(tǒng)相互聯(lián)系協(xié)作并具有各自的組織結(jié)構(gòu)。但課程生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展是課程整體功能的完善,而不是單個(gè)子系統(tǒng)功能的增長(zhǎng),一切子系統(tǒng)必須服務(wù)于整個(gè)課程系統(tǒng)的需要[6]。在學(xué)科課程生態(tài)中,課程教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、評(píng)價(jià)等各個(gè)子系統(tǒng)構(gòu)成了整個(gè)課程生態(tài)。各個(gè)環(huán)節(jié)相互聯(lián)系,共同作用并服務(wù)于課程功能整體的實(shí)現(xiàn)。

學(xué)科課程經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的時(shí)間沉淀,具有清晰的知識(shí)邏輯、完整的內(nèi)容體系、有效的教與學(xué)的方法思路[7]。教師在設(shè)置課程時(shí)需要根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn),圍繞課程內(nèi)容,安排教學(xué)計(jì)劃,并在課后進(jìn)行師生互評(píng)。就學(xué)習(xí)結(jié)果而言,知識(shí)的傳授并非以學(xué)生單純的“記住”或“會(huì)做題”為標(biāo)準(zhǔn),而應(yīng)該是學(xué)生生成自己對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解,并能夠運(yùn)用其解決現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)問題。因此,生成適合學(xué)生發(fā)展并保證學(xué)科邏輯結(jié)構(gòu)的課程內(nèi)容,時(shí)刻都在考驗(yàn)著教師的教育機(jī)智。

二、學(xué)科課程生態(tài)挑戰(zhàn)存在的原因分析

1.課堂生態(tài)系統(tǒng)“出入”不均

教育生態(tài)系統(tǒng)在相對(duì)均衡的輸入—輸出作用下,建立起“穩(wěn)定態(tài)”或平衡[8]。前文提及,教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的傳遞是“輸入”,學(xué)生生成自己的理解并應(yīng)用是“輸出”。在知識(shí)流通環(huán)節(jié)中學(xué)生是“輸入”與“輸出”環(huán)節(jié)的主體,學(xué)生對(duì)“輸入”的知識(shí)難以消化或難以應(yīng)用,這就會(huì)造成學(xué)生習(xí)得知識(shí)的“輸出”困難,而學(xué)生對(duì)知識(shí)的輸出將會(huì)轉(zhuǎn)化為新的教學(xué)期待,從而影響教師的教學(xué)安排。

隨著信息社會(huì)建設(shè)進(jìn)程的不斷加快,知識(shí)與信息的來(lái)源愈加多樣,這使得學(xué)生的課前經(jīng)驗(yàn)不斷充足,固有的教材知識(shí)學(xué)習(xí)已經(jīng)不能夠滿足學(xué)生在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代之下對(duì)知識(shí)的需求。同樣,一旦教材知識(shí)與學(xué)生的生活脫離,就會(huì)造成學(xué)生對(duì)教材知識(shí)的理解固化,難以將學(xué)科知識(shí)用于解決真實(shí)生活中的具體問題。課堂生態(tài)在“輸入”一環(huán)中就出現(xiàn)了“失衡”,學(xué)生輸出的知識(shí)也不過(guò)是懷特海所說(shuō)的“惰性知識(shí)”,即已經(jīng)習(xí)得但在實(shí)踐中不能正確應(yīng)用并解決實(shí)際問題的知識(shí)。

2.生態(tài)位的多形式安置

課堂生態(tài)系統(tǒng)是處于教育情境中的人(教師和學(xué)生)與環(huán)境(教室內(nèi)外部及其中的設(shè)施)互動(dòng)而成的[9]。師生之間的互動(dòng)是面對(duì)面的,基于雙方處于同一空間而言的,并受相同的物理環(huán)境影響。學(xué)生作為課堂生態(tài)系統(tǒng)中的主體,每個(gè)個(gè)體都在教室內(nèi)有屬于自己的“生態(tài)位”,這個(gè)“生態(tài)位”就是座位編排的結(jié)果,座位編排影響著學(xué)生的態(tài)度、表現(xiàn),以及課堂中的交往活動(dòng)[10]。

教育生態(tài)位原理下的個(gè)體存在競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系,這是由于處于同一生態(tài)位的教育生態(tài)個(gè)體由于所處的相同層次、面臨著相同的問題導(dǎo)致的。因此,這不僅要求對(duì)師生角色進(jìn)行準(zhǔn)確定位,還要求教師重視學(xué)生群體之間的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系,突出其積極意義。學(xué)科課程生態(tài)建設(shè)必然要求授課形式的轉(zhuǎn)變,即由單一的講解向合作探究、主題研討等多種形式相結(jié)合轉(zhuǎn)變。不同的授課形式必然帶來(lái)師生生態(tài)位的變化,例如在以主題研討為主的課程中,教師的角色由知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榛顒?dòng)的指導(dǎo)者,在組織活動(dòng)時(shí),教師應(yīng)發(fā)揮競(jìng)爭(zhēng)在學(xué)生群體間的積極意義,強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)取、激勵(lì)向上、合作探究等精神,學(xué)生座位的編排要以實(shí)現(xiàn)小組內(nèi)成員信息的溝通與思維碰撞為基本出發(fā)點(diǎn)。

3.傳統(tǒng)的“花盆”式課程遠(yuǎn)離生活

生態(tài)學(xué)中有一種花盆效應(yīng):花盆是一個(gè)半自然半人工的生態(tài)環(huán)境[11]?;ㄅ璧目臻g局限了生物發(fā)展的可能性,花盆里的生物得到充分的照顧時(shí),它便可以生長(zhǎng)得很好,而一旦離開了人為的干預(yù),它的存活率很低。而在課堂生態(tài)中,花盆效應(yīng)是針對(duì)學(xué)生而言的。學(xué)校是一種人造的生態(tài)。學(xué)生在人造的生態(tài)中學(xué)習(xí),容易造成學(xué)生的學(xué)習(xí)與社會(huì)、生活脫節(jié)。隨著知識(shí)的不斷演進(jìn),學(xué)科課程也在不斷地實(shí)現(xiàn)分化與融合,學(xué)科知識(shí)的分化使得知識(shí)的研究范圍更廣,研究層次加深,同時(shí),學(xué)科之間又以跨越邊界的形式進(jìn)行學(xué)科知識(shí)的融合,尤其是20世紀(jì)中葉以來(lái),新的綜合學(xué)科、交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科不斷涌現(xiàn)[12]。信息時(shí)代的學(xué)科課程以學(xué)科融合的形式呈現(xiàn)在學(xué)生面前,倘若不實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的融合,學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解會(huì)局限于某一門學(xué)科之中,跨學(xué)科學(xué)習(xí)就難以實(shí)現(xiàn),學(xué)生的學(xué)科思維也是局限且死板的。

4.課程生態(tài)與外界的交互失衡

課程系統(tǒng)與外界之間存在著能量與物質(zhì)的交換,并且受各種因素影響,如教育政策、財(cái)政支持、技術(shù)保障等。學(xué)科課程生態(tài)的維持不僅要保證學(xué)科課程自身的整體性,還要保證課程生態(tài)與其他生態(tài)的有效互動(dòng)。例如,信息時(shí)代下的學(xué)科課程生活化要求學(xué)生在真實(shí)的情境中習(xí)得知識(shí),而真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)離不開社區(qū)、學(xué)校與其他相關(guān)部門的支持與配合。

在信息時(shí)代,為了實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)與信息知識(shí)的融合,維持學(xué)科課程生態(tài)的平衡,學(xué)科課程勢(shì)必要呈現(xiàn)一種開放的狀態(tài),將信息技術(shù)與前沿知識(shí)引入課堂,同時(shí)在條件允許的情況下,要引導(dǎo)學(xué)生走出課堂,讓學(xué)生處在真實(shí)的情境下習(xí)得知識(shí)。而這一切必然離不開與外界生態(tài)的聯(lián)系,如果忽視信息時(shí)代下學(xué)科課程與外界的能量交換,那么這樣的學(xué)科課程系統(tǒng)必然是封閉保守毫無(wú)生氣的。實(shí)現(xiàn)課程系統(tǒng)的開放不僅可以使學(xué)科課程生動(dòng)具有活力,而且開放多樣的系統(tǒng)交互,有助于實(shí)現(xiàn)課程評(píng)價(jià)的多元。

5.“限制因子”的客觀存在

生態(tài)學(xué)有一種“限制因子”的說(shuō)法,即當(dāng)生態(tài)系統(tǒng)中的某一因素難以達(dá)到或超出生物承受限度時(shí),這種因素就會(huì)限制生物體的新陳代謝[13]。而在課堂中,任何一個(gè)因素,都有可能成為影響授課效果的“限制因子”。例如,教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、學(xué)生的學(xué)習(xí)水平、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置、學(xué)科課程與信息技術(shù)的融合等。

“限制因子”作為課堂中不可忽視的客觀因素,對(duì)課程的影響效果也是明顯的。課程中任何一個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)置都有成為“限制因子”的風(fēng)險(xiǎn),例如,教學(xué)目標(biāo)預(yù)期過(guò)高、課程內(nèi)容難度超出了學(xué)生的學(xué)習(xí)水平等。在課程生態(tài)中,教師需要警惕可能影響課堂效果的各個(gè)“限制因子”,考慮學(xué)生的實(shí)際水平,合理安排教學(xué)計(jì)劃,時(shí)刻關(guān)注學(xué)生群體的課堂回應(yīng)。由于“限制因子”普遍存在且影響較大,這就要求教師對(duì)課程做充分的準(zhǔn)備,預(yù)防“限制因子”影響課程教學(xué)效果。

三、學(xué)科課程生態(tài)建設(shè)的路徑

1.恰當(dāng)選擇教學(xué)資源,遵循“耐度原則”

張華教授認(rèn)為:“運(yùn)用學(xué)科觀念, 解決真實(shí)問題, 促進(jìn)學(xué)科理解, 發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)。這是信息時(shí)代學(xué)科教育的基本特征?!盵14]基于此,教師應(yīng)遵循“少而精”的原則選擇教學(xué)內(nèi)容。同時(shí)運(yùn)用信息時(shí)代的相關(guān)產(chǎn)物幫助學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí),生成自己的理解。只有這樣才有助于學(xué)生習(xí)得知識(shí)的“循環(huán)與再生”。美國(guó)生態(tài)學(xué)家謝爾福德提出“耐度定律”,即生物對(duì)生存環(huán)境的適應(yīng)有一個(gè)最大量和最小量,生物只有在這個(gè)范圍中的最合適點(diǎn)或者接近合適點(diǎn)時(shí)才能發(fā)生作用。這個(gè)定律應(yīng)用到課堂之中時(shí),就需要考慮學(xué)生可實(shí)現(xiàn)認(rèn)知轉(zhuǎn)變的范圍以及轉(zhuǎn)變的節(jié)點(diǎn),也就是通常所說(shuō)的“最近發(fā)展區(qū)”。為了使信息時(shí)代的生活世界與學(xué)科知識(shí)產(chǎn)生有效連接,教師在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)務(wù)必要考慮學(xué)生特點(diǎn)與認(rèn)知水平,將學(xué)科知識(shí)以一種最佳的方式呈現(xiàn)給學(xué)生,使他們?cè)诳山邮艿姆秶畠?nèi),實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的轉(zhuǎn)變。

2.準(zhǔn)確師生定位,科學(xué)安置“生態(tài)位”

不同的學(xué)科可以根據(jù)學(xué)科課程目標(biāo)的需要對(duì)學(xué)生的座位編排進(jìn)行調(diào)整。這不僅有益于師生間近距離的信息共享與交流,還有助于教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)困惑的有效回應(yīng)與學(xué)習(xí)行為的有效監(jiān)控。此外,由于同一生態(tài)位之中存在著競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系,這就要求教師在對(duì)課堂生態(tài)位的布置時(shí)注意學(xué)生群體氛圍,強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)的同時(shí)更要強(qiáng)調(diào)同學(xué)群體的合作與班級(jí)整體的進(jìn)步。在進(jìn)行學(xué)科教學(xué)中要注重培養(yǎng)學(xué)生的自我探究能力與小組合作能力,讓學(xué)科知識(shí)的獲得更多地基于“直接經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐探究”,在真實(shí)的情境中鼓勵(lì)學(xué)生去思考和探索,教師要從間接經(jīng)驗(yàn)的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自我探究與體驗(yàn)活動(dòng)的指導(dǎo)者,讓學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)變成像學(xué)科專家那樣的思維和實(shí)踐過(guò)程[15]。

3.回歸生活世界,關(guān)照“邊緣群體”

學(xué)科課程與生活世界的脫離,造成了學(xué)生對(duì)習(xí)得知識(shí)的理解只是停留在了解層面,知識(shí)的應(yīng)用是僵化古板的,這也導(dǎo)致了學(xué)生的學(xué)習(xí)方法死板機(jī)械。在信息時(shí)代下的學(xué)科課程不僅應(yīng)該加強(qiáng)與生活的聯(lián)系,還要鼓勵(lì)學(xué)生向書本、教師以及權(quán)威挑戰(zhàn),通過(guò)自主探究與合作學(xué)習(xí)等形式,培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作能力。讓學(xué)科教學(xué)指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展,通過(guò)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)向?qū)W科素養(yǎng)的變化,通過(guò)實(shí)踐探究實(shí)現(xiàn)技能向能力的轉(zhuǎn)變。同時(shí),教師還需要以跨學(xué)科的視野來(lái)構(gòu)建信息時(shí)代之下的學(xué)科課程,幫助偏科學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)展現(xiàn)自己的學(xué)科優(yōu)勢(shì),避免其成為某門弱勢(shì)學(xué)科中的邊緣群體,增強(qiáng)其自信心以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的均衡發(fā)展。

4.開放課程生態(tài),實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)多元

學(xué)科課程生態(tài)的構(gòu)建不僅僅局限在課程目標(biāo)與內(nèi)容上,還表現(xiàn)在課堂環(huán)境上,這種環(huán)境既包括物理環(huán)境,也包括心理環(huán)境。即既要對(duì)于外界新鮮事物保持開放允許其進(jìn)入并改變課堂環(huán)境,也要在課堂中創(chuàng)設(shè)一種輕松民主的氛圍。只有在這樣的環(huán)境中,學(xué)生才能夠以一種包容、開放的心態(tài)來(lái)建構(gòu)學(xué)科知識(shí)。這就要求課程要具有一定的開放性,教師通過(guò)開放課堂,實(shí)現(xiàn)課程生態(tài)與其他生態(tài)之間的物質(zhì)與能量的互換,例如邀請(qǐng)其他教師、家長(zhǎng)代表、專業(yè)技術(shù)人員等進(jìn)入課堂,同時(shí)要讓學(xué)科課程“走出去”,在真實(shí)的情境中創(chuàng)設(shè)新的課程生態(tài)。開放課堂不僅意味著不同生態(tài)之間物質(zhì)與能量的互換,還有助于多方以多維度對(duì)課程進(jìn)行評(píng)價(jià),更好地維持課堂生態(tài)的循環(huán)與平衡。

5.合理設(shè)計(jì)教學(xué),保證生態(tài)鏈完整

自然界中的“生態(tài)鏈”是“食物鏈”,組成這條生物鏈中的某個(gè)個(gè)體的缺失,就有可能造成整個(gè)生態(tài)鏈的消失。教育生態(tài)學(xué)下的課程生態(tài)鏈?zhǔn)怯啥鄠€(gè)課程環(huán)節(jié)構(gòu)成的,即由課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程管理、課程評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)構(gòu)成的。每一個(gè)環(huán)節(jié)與其他環(huán)節(jié)都是相互影響、相互依存的,任何一個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)紕漏,就可能危及整個(gè)課程生態(tài)。因此,良好課程生態(tài)的構(gòu)建離不開合理的課程目標(biāo)、精選的課程內(nèi)容、高效的課程實(shí)施、科學(xué)的課程管理與多元的課程評(píng)價(jià)。只有保證各項(xiàng)課程環(huán)節(jié)的合理,才能實(shí)現(xiàn)課程生態(tài)的平衡與穩(wěn)定。

信息時(shí)代的學(xué)科課程生態(tài)建設(shè)面臨著諸多挑戰(zhàn),課程生態(tài)建設(shè)既要保證學(xué)科知識(shí)的邏輯性,也要充分融入信息技術(shù)與知識(shí);既要?jiǎng)?chuàng)設(shè)貼合課程內(nèi)容的課堂情境,也要關(guān)注學(xué)生主體間的相互協(xié)作與師生關(guān)系的和諧;既要基于生活本位設(shè)置課程內(nèi)容,也要鼓勵(lì)學(xué)生實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科的學(xué)習(xí);既要實(shí)現(xiàn)師生對(duì)于課程的有效評(píng)價(jià),也要保證評(píng)價(jià)指標(biāo)的多元化。因此,課程生態(tài)的建設(shè)不僅僅單純依靠教師的力量,同時(shí)也需要更多的社會(huì)群體參與,以實(shí)現(xiàn)信息時(shí)代學(xué)科課程生態(tài)的建設(shè)。

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[作者:吳越(1995-),女,陜西寶雞人,杭州師范大學(xué)教育學(xué)院,碩士生。]

【責(zé)任編輯? 陳國(guó)慶】

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