包彥芳

摘 要 “批評(píng)回避”是近些年研究者們新提出的教育心理學(xué)名詞。批評(píng)回避指當(dāng)學(xué)生被批評(píng)后沒有將嚴(yán)重的負(fù)面情緒發(fā)泄出來(lái)，反而通過(guò)隱藏、壓抑的方式，展示著自己在批評(píng)后的創(chuàng)傷。隨意破壞秩序、拒絕與教師溝通、行為上回避教師等都是典型的批評(píng)回避現(xiàn)象。研究認(rèn)為，教師可以通過(guò)保持中性的評(píng)價(jià)態(tài)度、改變批評(píng)目的、注重批評(píng)的身份和環(huán)境、尊重學(xué)生的多樣性等措施對(duì)小學(xué)生批評(píng)回避現(xiàn)象加以疏導(dǎo)。

關(guān)鍵詞 小學(xué)生 小學(xué)教育 兒童心理 小學(xué)德育 班級(jí)管理

小學(xué)是兒童心理成長(zhǎng)最為關(guān)鍵的時(shí)期之一，小學(xué)的教學(xué)模式、班級(jí)環(huán)境、管理風(fēng)格、德育傾向等都將非常深遠(yuǎn)地影響小學(xué)生的人格和心理發(fā)育。班級(jí)環(huán)境則是兒童人生中最早接觸的密集的集體環(huán)境之一，在班級(jí)中，小學(xué)生學(xué)習(xí)如何融入集體、如何處理人際關(guān)系、如何看待自身價(jià)值等等，班主任在其中所發(fā)揮的重要價(jià)值不可忽視?！盾髯印酚醒裕骸澳臼芾K則直，金就礪則利?！苯處煂?duì)學(xué)生不論是學(xué)業(yè)還是生活習(xí)慣的批評(píng)引導(dǎo)，都會(huì)使學(xué)生受益匪淺。當(dāng)前，小學(xué)生在校期間面對(duì)教師的教導(dǎo)，不同學(xué)生反應(yīng)也不同。小學(xué)生的抗挫性普遍較差，一部分小學(xué)生未能很好地消化教師的批評(píng)，對(duì)教師的要求置若罔聞，更有一部分小學(xué)生出現(xiàn)了回避批評(píng)、反抗批評(píng)的心理障礙，這一現(xiàn)象不僅給教師的班級(jí)管理與教學(xué)造成了阻礙，也嚴(yán)重影響了小學(xué)生的人格發(fā)展與心理健康。筆者認(rèn)為，有必要結(jié)合當(dāng)下的教學(xué)實(shí)際，分析小學(xué)生批評(píng)回避現(xiàn)象的成因、特點(diǎn)，并根據(jù)目前我國(guó)大部分地區(qū)小學(xué)的條件和組織形態(tài)，提出具有針對(duì)性和可行性的疏導(dǎo)措施。

一、小學(xué)生批評(píng)回避現(xiàn)象的成因

“批評(píng)回避”是近些年學(xué)術(shù)界新提出的教育心理學(xué)名詞。批評(píng)回避現(xiàn)象是指當(dāng)學(xué)生被批評(píng)后隱藏、抑制自己的負(fù)面情緒，沒有將此類負(fù)面情緒發(fā)泄出來(lái)，借此展示他們?cè)谂u(píng)后的創(chuàng)傷[1]。對(duì)于此類情況，教師首先應(yīng)該確定學(xué)生隱藏、抑制自己負(fù)面情緒的批評(píng)回避現(xiàn)象的心理根源。

1.學(xué)生缺乏自我認(rèn)知和自評(píng)體系

孩子是父母的掌上明珠。由于有些家長(zhǎng)工作繁忙，學(xué)生常常被忽視和被冷落。這一類學(xué)生往往依靠外界評(píng)價(jià)自己，沒有形成穩(wěn)定的內(nèi)在自評(píng)體系。因此，教師的批評(píng)往往會(huì)被這一類小學(xué)生放大，有的學(xué)生會(huì)認(rèn)為稍顯嚴(yán)厲的批評(píng)是侮辱、是否定自己人格;而一些性格內(nèi)向的學(xué)生則會(huì)將批評(píng)看成是一種拒絕，是教師在表達(dá)對(duì)自己的厭惡;更有一些心智尚未成熟的小學(xué)生會(huì)根據(jù)家長(zhǎng)或周圍環(huán)境，將教師的批評(píng)誤讀成針對(duì)自己的刁難。由于缺乏心理上的自我穩(wěn)定價(jià)值，他們也經(jīng)常會(huì)在與同學(xué)相處中出現(xiàn)批評(píng)回避現(xiàn)象，一旦和同學(xué)發(fā)生矛盾摩擦，更躲開同學(xué)、離群索居。

2.家長(zhǎng)或教師的過(guò)度管控和過(guò)度要求

許多家長(zhǎng)認(rèn)為家庭中的批評(píng)是鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)努力的手段。許多小學(xué)生在壓抑的家庭環(huán)境里出現(xiàn)了心理上的應(yīng)激反應(yīng)，養(yǎng)成了過(guò)于追求完美的性格，他們本認(rèn)為風(fēng)氣相對(duì)開放和自由的學(xué)校是泄壓閥，他們能在這里獲得心理層面的放松，因此當(dāng)他們?cè)趯W(xué)校遭受教師批評(píng)時(shí)，最先對(duì)其產(chǎn)生影響的可能不是批評(píng)，而是情緒上的重大打擊[2]。

3.班級(jí)內(nèi)部缺乏心理著陸空間

班級(jí)作為一個(gè)微縮的社會(huì)，其對(duì)學(xué)生的性格和心理產(chǎn)生著潛移默化的影響。容錯(cuò)性高的班級(jí)中，學(xué)生能夠接受其他同學(xué)的失敗，也通常能夠用鼓勵(lì)、安慰等方式勸慰遭遇挫折的同學(xué)，這類班級(jí)的合作性大于競(jìng)爭(zhēng)，所以能夠提供較大的心理著陸空間。但是那些競(jìng)爭(zhēng)性強(qiáng)、學(xué)習(xí)強(qiáng)度大、教師普遍要求高的班級(jí)，就缺少了學(xué)生之間相互支持的情感系統(tǒng)，學(xué)生對(duì)同學(xué)的情緒波動(dòng)不敏感，對(duì)其他同學(xué)偶然的失誤的否定度高。這類班級(jí)的環(huán)境氛圍也比較嚴(yán)肅，缺乏供學(xué)生討論和生活的空間，也就喪失了靈活性。這類班級(jí)中的學(xué)生更容易出現(xiàn)應(yīng)激性的情緒反應(yīng)，在遭受教師的批評(píng)后，他們很容易形成低自我評(píng)價(jià)和低自尊的心理問(wèn)題。

4.學(xué)生缺乏自我心理疏導(dǎo)意識(shí)

現(xiàn)階段小學(xué)生的心理自愈和防御能力比較差，很多小學(xué)生缺乏心理疏導(dǎo)能力，在遭遇挫折后，他們常常會(huì)喪失穩(wěn)定感和安全感，將一些小問(wèn)題放大，產(chǎn)生嚴(yán)重的內(nèi)疚感和被拋棄感。一些小學(xué)生的應(yīng)激反應(yīng)強(qiáng)烈也在于此，因?yàn)樗麄儧]有心理疏導(dǎo)和自我緩解的手段，年齡小、對(duì)世界探索的不足、遭遇的挫折少都是形成這樣問(wèn)題的個(gè)人原因。但是教育工作者也應(yīng)該看到，目前小學(xué)心理健康教育不足，兒童心理輔導(dǎo)師資力量不充足、水平參差不齊等問(wèn)題也應(yīng)該得到重視和解決。

二、小學(xué)生批評(píng)回避現(xiàn)象的特點(diǎn)

小學(xué)生批評(píng)回避現(xiàn)象主要表現(xiàn)為三個(gè)方面，它們都是由批評(píng)后的情緒引發(fā)的，教育工作者應(yīng)該看到學(xué)生表達(dá)此類情緒后隱藏的真實(shí)問(wèn)題——學(xué)生們脆弱的自尊心。

1.破壞秩序：借助于破壞回避批評(píng)

性格強(qiáng)烈卻自尊水平較低的學(xué)生常常會(huì)通過(guò)破壞課堂的方式進(jìn)行“批評(píng)回避”。其行為既可能是破壞有序的課堂節(jié)奏，也可能是上課故意遲到、故意早退引發(fā)教師不滿。這類學(xué)生通常對(duì)教師的管教情緒起伏很大，他們出現(xiàn)“批評(píng)回避”多是出于兩點(diǎn)原因：一點(diǎn)在于他們認(rèn)為自己被批評(píng)不合理;另一點(diǎn)則是認(rèn)為教師的批評(píng)損害了他們的自尊，讓他們?cè)谕瑢W(xué)面前抬不起頭[3]。

2.拒絕溝通：對(duì)批評(píng)的不接納和逃避

小學(xué)生的心理狀態(tài)與成人有很大的差異，拒絕溝通的小學(xué)生主要有三類：有的小學(xué)生在批評(píng)發(fā)生后，一兩個(gè)小時(shí)內(nèi)對(duì)教師的提問(wèn)和交流不聞不問(wèn);有的小學(xué)生在批評(píng)發(fā)生前對(duì)教師的任何詢問(wèn)都不理不睬，導(dǎo)致師生無(wú)法溝通;在批評(píng)后很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)對(duì)教師給予的建議和批評(píng)持漠視、冷淡的心理狀態(tài)，從日常相處上與教師拉開心理距離。

3.行為回避：否定造成的心理挫折與心理創(chuàng)傷

行為回避可以說(shuō)是學(xué)生拒絕批評(píng)、拒絕挫折最為隱蔽也最為嚴(yán)重的表現(xiàn)，一方面，學(xué)生回避了教師給予自己的關(guān)注，另一方面，教師在學(xué)生回避與其交流和交往的情況下，也就失去進(jìn)一步了解學(xué)生內(nèi)心的機(jī)會(huì)。和拒絕與教師溝通的學(xué)生不同，行為回避的學(xué)生沒有任何暴力或強(qiáng)硬的態(tài)度，他們只是回避直面教師，不愿意面對(duì)老師，不愿意跟教師談話，不愿意參與課堂，躲開一切跟教師或批評(píng)者在同一空間的機(jī)會(huì)。有許多教師將這種現(xiàn)象誤解成學(xué)生內(nèi)向、低調(diào)、冷漠，而不去探求更深層次的根源。學(xué)生的回避不僅限于批評(píng)他們的教師，這種回避也會(huì)影響到其他教師，學(xué)生既不愿意再與教師交流，也不愿意同同學(xué)交流，形成強(qiáng)烈的自我封閉現(xiàn)象。因此，當(dāng)這種現(xiàn)象發(fā)生時(shí)，教師必須追根溯源，知悉學(xué)生在學(xué)校的近況，并根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)來(lái)制定疏導(dǎo)方案。

三、小學(xué)生批評(píng)回避現(xiàn)象的疏導(dǎo)

1.保持中性的評(píng)價(jià)態(tài)度，挖掘?qū)W生犯錯(cuò)的本質(zhì)原因

兒童心理學(xué)家阿德勒認(rèn)為，兒童犯錯(cuò)，教師既不應(yīng)該鼓勵(lì)，也不應(yīng)該過(guò)分批評(píng)，而是應(yīng)該中性地讓學(xué)生看到改變的可能性，將重點(diǎn)放在幫助學(xué)生改變行為上，從行為層面真正解決學(xué)生犯錯(cuò)的誘因[4]。阿德勒的觀點(diǎn)同樣可以為小學(xué)老師解決學(xué)生批評(píng)回避現(xiàn)象提供鏡鑒和支持。在形成批評(píng)回避現(xiàn)象的過(guò)程中，教師的態(tài)度往往比批評(píng)的內(nèi)容更容易對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響。教師應(yīng)該從多個(gè)維度評(píng)估學(xué)生對(duì)批評(píng)的態(tài)度，有的學(xué)生比較容易接受教師軟化的態(tài)度，曉之以理、動(dòng)之以情，學(xué)生就會(huì)做出改變;有的學(xué)生則需要良好的環(huán)境支持，需要有學(xué)生跟他一起作伴，由同學(xué)做榜樣進(jìn)行引導(dǎo)，共同克服問(wèn)題;有的學(xué)生犯錯(cuò)是為了吸引教師或家長(zhǎng)的注意，犯錯(cuò)的動(dòng)機(jī)是提醒成人對(duì)自己缺乏應(yīng)有的關(guān)愛。教師只有保持理性的批評(píng)態(tài)度，才有可能發(fā)現(xiàn)學(xué)生犯錯(cuò)的本源，從根源上解決批評(píng)回避現(xiàn)象。

2.改變批評(píng)目的，將批評(píng)變成一種客觀提示

實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師遭遇的環(huán)境往往和自己受訓(xùn)階段、實(shí)習(xí)階段有很大差異。教師只能因地制宜，根據(jù)地方的基礎(chǔ)環(huán)境設(shè)計(jì)批評(píng)學(xué)生的方法，而不應(yīng)混淆批評(píng)的目的，將懲罰學(xué)生、讓學(xué)生害怕當(dāng)成最終的目的。從教育育人層面，學(xué)生在經(jīng)歷不當(dāng)批評(píng)后，往往會(huì)出現(xiàn)很大的心理創(chuàng)傷，出現(xiàn)行為回避的現(xiàn)象。因此，教師在批評(píng)學(xué)生前，首先，必須明確自己批評(píng)的目的，要讓學(xué)生明白被批評(píng)是因?yàn)樽约旱男袨椴徽_，會(huì)給其他人帶來(lái)困擾;其次，針對(duì)學(xué)生屢教屢犯，給予針對(duì)性的支持和引導(dǎo)，讓批評(píng)變成一種提示，提示學(xué)生的行為是不正確的。

3.注重批評(píng)的身份和環(huán)境，批評(píng)不逾越師生關(guān)系

批評(píng)不應(yīng)該轉(zhuǎn)變?yōu)閼土P，更不應(yīng)該變成對(duì)學(xué)生的埋怨。很多教師在批評(píng)學(xué)生的過(guò)程中忽視了批評(píng)的距離和界限，這常常是引發(fā)學(xué)生內(nèi)心封閉的重要原因。逾越師生關(guān)系的批評(píng)通常很隱蔽，所以教師在批評(píng)學(xué)生的同時(shí)應(yīng)該審視自己批評(píng)的尺度是否合宜，是否逾越了師生關(guān)系的界限。學(xué)校應(yīng)該是教師和學(xué)生平等相待的場(chǎng)域，教師對(duì)于學(xué)生的批評(píng)應(yīng)該建立在尊重的基礎(chǔ)上，教師對(duì)學(xué)生提出要求也應(yīng)該建立在學(xué)生也是一個(gè)有獨(dú)特思想和自我意識(shí)的個(gè)體的基礎(chǔ)之上，要及時(shí)保證家校溝通，而不是一味將學(xué)生當(dāng)成是缺乏自我覺知和自尊的靶子，將不滿的怒火灑向?qū)W生。

4.尊重學(xué)生的多樣性，在適當(dāng)空間內(nèi)允許學(xué)生活出自我

大多數(shù)存在批評(píng)回避的學(xué)生都有著較強(qiáng)的自我意識(shí)。自我意識(shí)不僅僅指自尊心，更多時(shí)候是指學(xué)生比其他同齡的孩子更早熟，更明白教師批評(píng)背后所隱藏的內(nèi)容。教師可以進(jìn)一步向這些有著強(qiáng)烈自我意識(shí)的學(xué)生放寬空間，在適當(dāng)?shù)沫h(huán)境內(nèi)尊重學(xué)生們的選擇，也應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生更多的耐心，用發(fā)展的眼光看待學(xué)生短期內(nèi)存在的問(wèn)題，用包容代替批評(píng)，立足于根源，減少不合理的批評(píng)，可以避免學(xué)生出現(xiàn)批評(píng)回避現(xiàn)象。

參考文獻(xiàn)

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