陳婷 謝升梅

[摘要]新中國成立以來，我國民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策經(jīng)歷了開始起步、規(guī)模擴(kuò)充、恢復(fù)探索、鞏固提升、深化改革、可持續(xù)發(fā)展六個(gè)階段，在教師隊(duì)伍質(zhì)量要求、培養(yǎng)培訓(xùn)、激勵(lì)措施以及內(nèi)地支援四個(gè)方面分別呈現(xiàn)出由“單維度需求”到“多向度導(dǎo)向”、由“粗放式”到“集約式”、由“生存保障為主”到“生存保障與發(fā)展驅(qū)動(dòng)并舉”、由“全面推進(jìn)”到“重點(diǎn)突破”的演變特征，極大地推動(dòng)了民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)與發(fā)展。展望未來，民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策應(yīng)打破同質(zhì)化思維，明晰民族地區(qū)教師質(zhì)量政策的基礎(chǔ)與內(nèi)涵;完善經(jīng)費(fèi)投入機(jī)制，保證民族地區(qū)教師培養(yǎng)培訓(xùn)政策精準(zhǔn)落地;以教師為本，補(bǔ)齊民族地區(qū)教師激勵(lì)政策盲點(diǎn);精準(zhǔn)定位，強(qiáng)化內(nèi)地支援政策執(zhí)行效能。

[關(guān)鍵詞]民族地區(qū);教師隊(duì)伍建設(shè);政策演進(jìn)

中圖分類號(hào)：G75? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1674-9391（2021）07-0039-09

習(xí)近平總書記在十九大報(bào)告中指出“辦人民滿意的教育”，民族教育作為中國教育事業(yè)的短板，在新時(shí)代受到極大關(guān)注。而教師隊(duì)伍建設(shè)作為民族教育的直接推動(dòng)者和核心內(nèi)容，則直接制約民族教育振興目標(biāo)的整體推進(jìn)。截至2018年年底，基礎(chǔ)教育階段全國共有少數(shù)民族專任教師131.89萬人，少數(shù)民族教職工156.81萬人，比新中國初期的6.4萬人增長了45倍之多[1]。面對(duì)民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)發(fā)展所帶來的顯著成效，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)成績成為學(xué)界研究的熱點(diǎn)。教師發(fā)展，除了機(jī)會(huì)、條件、自身努力、外部支持等影響因素外，最重要的是合理的政策保障[2]。但縱覽相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，從政策變遷角度對(duì)民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)縱向發(fā)展進(jìn)行梳理和反思的研究較少。

教育政策分析是教育理論與教育實(shí)踐之間不可缺少的中介[3]，而教育政策內(nèi)容分析是教育政策分析的起點(diǎn)，也是教育政策有效落實(shí)的基礎(chǔ)[4]。我國民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策在國家總體政策框架下不斷調(diào)整，主要在教師質(zhì)量要求、師范生的培養(yǎng)以及在職教師培訓(xùn)、教師激勵(lì)與內(nèi)地支援四方面呈現(xiàn)出具有民族特色的建設(shè)路徑。本文以教育政策內(nèi)容分析為視角，以教師質(zhì)量要求、師范生的培養(yǎng)以及在職教師培訓(xùn)、教師激勵(lì)與內(nèi)地支援為政策演進(jìn)的基本線索，探尋我國民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策的演進(jìn)邏輯并展望其未來走向，以期為我國民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策的調(diào)整與完善提供新的詮釋視角。

一、我國民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策的演變歷程

建國初期，民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)依賴于之前長期積累的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，再加上讓位于民族教育主流方向，使其相關(guān)政策在建國初期這一階段出現(xiàn)真空，直到1951年第一次全國民族教育工作會(huì)議召開，民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)才開始進(jìn)入國家重要工作議程，此后國家相繼召開了五次全國民族教育工作會(huì)議。作為民族教育最高級(jí)別的國家會(huì)議，全國民族教育工作會(huì)議內(nèi)容是一種極具權(quán)威的話語型政策，每次會(huì)議主題均成為一段時(shí)期內(nèi)指導(dǎo)我國民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策制定的風(fēng)向標(biāo)，因此以歷屆全國民族工作會(huì)議的召開時(shí)間為關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，可以總結(jié)我國民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策演變的階段特征與發(fā)展規(guī)律。由于政策主題是隨著政策環(huán)境的變化而變化的[5]，部分階段劃分亦結(jié)合國家政策變化做了適當(dāng)調(diào)整。總的來說，民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策經(jīng)歷了以下六個(gè)階段。

（一）開始起步階段（1949年至1955年）：著力解決民族地區(qū)教師數(shù)量匱乏問題

建國初期，民族教育百廢待興，民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)亟待政策規(guī)范。1951年，第一次全國民族教育工作會(huì)議在北京召開，會(huì)上明確將“少數(shù)民族的師資特別缺乏”列為民族教育工作必須迫切解決的問題[6]。因此，解決師資匱乏問題成為此階段民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策主題。

1.大力扶持民族師范教育

1951年出臺(tái)的《培養(yǎng)少數(shù)民族師資試行方案》對(duì)民族師范教育從辦學(xué)條件、課程設(shè)置、經(jīng)費(fèi)和物資待遇等方面作了具體規(guī)定，這是新中國成立以來我國首次對(duì)少數(shù)民族師范教育的專項(xiàng)規(guī)劃和部署，這一綱領(lǐng)性文件成為這段時(shí)期內(nèi)民族師范教育開展的主要依據(jù)。民族師范教育開始成為民族教師培養(yǎng)、補(bǔ)充的重要支撐。

2.提高民族地區(qū)教師待遇

1951年政務(wù)院批準(zhǔn)的《關(guān)于第一次全國民族教育會(huì)議的報(bào)告》中提出，“另撥?？顜椭鉀Q教師待遇等方面的特殊困難”，但未給出具體的補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)。1953年教育部出臺(tái)《關(guān)于少數(shù)民族教育補(bǔ)助費(fèi)使用范圍指示》，主張“在原工資外另加津貼或超過一般待遇標(biāo)準(zhǔn)的超過部分”，民族地區(qū)教師待遇政策逐步具體明確。這種利益驅(qū)動(dòng)下的單一的民族地區(qū)教師資源補(bǔ)給方式囿于經(jīng)費(fèi)數(shù)額以及缺乏監(jiān)督管理，容易在理解和執(zhí)行上造成困難，對(duì)提升教師數(shù)量顯得后勁不足。

這一階段，民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)在摸索中緩慢發(fā)展，政策設(shè)計(jì)以“教師數(shù)量補(bǔ)給”為主要目標(biāo)，其踐行方式呈現(xiàn)出以民族師范院校培養(yǎng)為主的單一的路徑特征。

（二）規(guī)模擴(kuò)充階段（1956年至1977年）：大規(guī)模擴(kuò)充民族地區(qū)教師數(shù)量

1956年，第二次全國民族教育工作會(huì)議召開，會(huì)議討論制定的《1956-1967年全國民族教育事業(yè)規(guī)劃綱要》明確提出“在12年內(nèi)，民族中小學(xué)需要增加教師25萬多人”。擴(kuò)充民族地區(qū)教師數(shù)量仍然是這一時(shí)期民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)的重點(diǎn)。

1.初步構(gòu)建了正規(guī)與非正規(guī)相結(jié)合的民族地區(qū)教師培養(yǎng)體系

1956年，教育部頒布了《關(guān)于民族教育工作的報(bào)告》，以招收少數(shù)民族學(xué)生為主的民族師范學(xué)校開始成為少數(shù)民族師資培養(yǎng)的主要機(jī)構(gòu)。在少數(shù)民族教師特別匱乏的一些地區(qū)，除正規(guī)的民族師范院校外，還開設(shè)了少數(shù)民族教師短期培訓(xùn)班。

2.落實(shí)內(nèi)地對(duì)口支援政策

1956年11月，教育部發(fā)出《關(guān)于內(nèi)地支援少數(shù)民族地區(qū)小學(xué)師資問題的通知》。1974年，國務(wù)院批轉(zhuǎn)科教組《關(guān)于內(nèi)地支援西藏大學(xué)、中學(xué)、專科師資問題的請(qǐng)示報(bào)告》提出“定區(qū)、定校包干支援”，更加凸顯內(nèi)地支援針對(duì)性。這種打破地域界限、以強(qiáng)帶弱、重點(diǎn)幫扶的開放發(fā)展模式，憑借其見效快的明顯優(yōu)勢(shì)特征，成為以后我國民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策設(shè)計(jì)的重要思路。

這一階段，民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)在規(guī)模擴(kuò)充中蓬勃發(fā)展，“數(shù)量補(bǔ)充”政策類型更加多元化，繼續(xù)實(shí)行“民族師范院校培養(yǎng)”“開設(shè)師資短期培訓(xùn)班”;同時(shí)還實(shí)施了“內(nèi)地支援”政策，民族地區(qū)教師數(shù)量問題得到基本解決。

縱覽1949至1978這一時(shí)間段國家出臺(tái)的民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)相關(guān)政策，從文本結(jié)構(gòu)觀之，僅涉及過程組織，缺乏指導(dǎo)思想、目標(biāo)任務(wù)、措施保障等若干部分;從文本內(nèi)容觀之，主要圍繞教師數(shù)量補(bǔ)充問題，同時(shí)兼顧教師發(fā)展問題。政策文本結(jié)構(gòu)部分內(nèi)容的缺失以及文本內(nèi)容聚焦失衡，導(dǎo)致了教師整體素質(zhì)不高和專業(yè)化水平較低等問題的產(chǎn)生，成為后續(xù)民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策設(shè)計(jì)的主要調(diào)整與優(yōu)化方面。

（三）恢復(fù)探索階段（1978年至1991年）：民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)重心由“規(guī)模擴(kuò)張”轉(zhuǎn)向“質(zhì)量提升”

1978年，黨的十一屆三中全會(huì)順利召開，民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)也重新調(diào)整了戰(zhàn)略局面。1981年召開的第三次全國民族教育工作會(huì)議中提出，“建立一支在數(shù)量上適應(yīng)民族教育發(fā)展需要、在質(zhì)量上合格的少數(shù)民族教師隊(duì)伍”，標(biāo)志著民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策邁入以質(zhì)量提升為主的發(fā)展階段。

1.恢復(fù)并辦好民族師范院校

1979年出臺(tái)的《關(guān)于做好雜居、散居少數(shù)民族工作的報(bào)告》中首次提出“恢復(fù)與辦好民族師范學(xué)校”。隨即，《關(guān)于加強(qiáng)民族教育工作的意見》（1980年）等政策文件主張擴(kuò)大民族師范院校招生規(guī)模并創(chuàng)造性地實(shí)施“定向招生，定向分配”的特殊政策?？紤]到民族地區(qū)雙語教學(xué)的需要，《關(guān)于辦好中等師范教育的意見》（1980年）還提出民族師范學(xué)校要將雙語教師作為培養(yǎng)目標(biāo)。1982年以后，各民族地區(qū)認(rèn)真貫徹執(zhí)行“調(diào)整、改革、整頓、提高”的政策方針，民族師范教育在原有的基礎(chǔ)上逐步得到發(fā)展[7]。隨著民族師范教育恢復(fù)以及招生規(guī)模的擴(kuò)大，正式教師數(shù)量逐漸增加，質(zhì)量也逐步提高。

2.開展以學(xué)歷補(bǔ)償為主的教師培訓(xùn)

改革開放之初，我國民族地區(qū)在職教師培訓(xùn)基本處于無序狀態(tài)，多依托短期訓(xùn)練班，采用“教什么學(xué)什么，缺什么補(bǔ)什么”的培訓(xùn)方法，這種非正規(guī)培訓(xùn)模式難以保證培訓(xùn)質(zhì)量。1980年，教育部發(fā)出《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)在職教師培訓(xùn)工作的意見》，文件中指出民族地區(qū)小學(xué)在職教師進(jìn)修工作由初級(jí)師范院校承擔(dān)，民族地區(qū)開始開展以學(xué)歷補(bǔ)償為主的教師培訓(xùn)?！蛾P(guān)于加強(qiáng)民族教育工作的意見》（1980年）提出多種形式，如專家、教授定期講學(xué)，以加大培訓(xùn)、提高在職的民族教師教育教學(xué)水平。同時(shí)，國家成立專門指導(dǎo)機(jī)構(gòu)，提高培訓(xùn)質(zhì)量，如西北少數(shù)民族師資培訓(xùn)中心等少數(shù)民族師資培訓(xùn)基地。這一時(shí)期，民族地區(qū)在職教師培訓(xùn)在經(jīng)歷非正規(guī)培訓(xùn)的過渡期后逐漸步入正軌，但質(zhì)量保障措施等內(nèi)容尚處空白。

3.整頓民辦教師隊(duì)伍

改革開放之初，民辦教師所占比例過高是導(dǎo)致民族地區(qū)教師隊(duì)伍質(zhì)量低下的重要原因。1979年，《關(guān)于邊境縣（旗）、市中小學(xué)民辦教師轉(zhuǎn)公辦教師的幾項(xiàng)規(guī)定》出臺(tái)，該文件對(duì)中小學(xué)民辦教師轉(zhuǎn)公辦教師的條件、考核方法等方面作了明文規(guī)定，規(guī)范“民轉(zhuǎn)公”工作各項(xiàng)制度?！蛾P(guān)于加強(qiáng)民族教育工作的意見》（1980年）中進(jìn)一步提出整頓民族地區(qū)民辦教師目標(biāo)，為整頓民族地區(qū)民辦教師隊(duì)伍發(fā)揮了指導(dǎo)性作用。

這一時(shí)期，民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)在恢復(fù)與探索中快速發(fā)展，在繼續(xù)保障民族地區(qū)所需教師數(shù)量的同時(shí)，從關(guān)注民族師范教育的特色化、專業(yè)化發(fā)展，提高在職教師培訓(xùn)層次以及教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)的優(yōu)化三方面回應(yīng)“合格”目標(biāo)落實(shí)的問題。

（四）鞏固提升階段（1992年至2001年）：全面提升民族地區(qū)教師隊(duì)伍質(zhì)量

1992年，第四次全國民族教育工作會(huì)議在北京召開，此次會(huì)議對(duì)九十年代民族教育工作任務(wù)作了新規(guī)定：要打好基礎(chǔ)，在數(shù)量和質(zhì)量上有一個(gè)新的發(fā)展與提高[8]。民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展和質(zhì)量提升得到進(jìn)一步的重視。

1.提高民族師范學(xué)校辦學(xué)效益

1992年，國家教委、國家民委印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)民族教育工作若干問題的意見》指出，“要優(yōu)先辦好民族師范學(xué)校，盡快提高民族教師隊(duì)伍水平”[9]。同年，《全國民族教育發(fā)展與改革指導(dǎo)綱要（試行）》出臺(tái)，在經(jīng)費(fèi)保障、培養(yǎng)目標(biāo)、招生制度等宏觀維度以及教學(xué)計(jì)劃、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容等微觀方面回應(yīng)了“如何優(yōu)先辦好民族師范學(xué)?！边@一問題，既強(qiáng)調(diào)了民族師范院校為民族地區(qū)培養(yǎng)教師的使命，又增強(qiáng)了對(duì)學(xué)生的國情教育和熱愛家鄉(xiāng)的教育。這些具有針對(duì)性與操作性的政策措施保證了師范畢業(yè)生的“出口質(zhì)量”，進(jìn)一步提高了民族師范院校的辦學(xué)效益。

2.完善民族地區(qū)教師在職培訓(xùn)機(jī)制

這一時(shí)期，“規(guī)范”和“健全”是民族地區(qū)教師在職培訓(xùn)工作的新趨向。一方面，構(gòu)建民族地區(qū)中小學(xué)教師綜合素質(zhì)培訓(xùn)理論體系。1999年，教育部頒發(fā)《21世紀(jì)民族貧困地區(qū)中小學(xué)教師綜合素質(zhì)培訓(xùn)計(jì)劃》，該文件提出構(gòu)建“目標(biāo)與內(nèi)容”“途徑與方法”以及“考核與評(píng)價(jià)”這三大理論體系，為完善民族地區(qū)在職教師培訓(xùn)機(jī)制提供了理論依據(jù)。另一方面，構(gòu)建完備的培訓(xùn)質(zhì)量保障機(jī)制。1999年，《教育部辦公廳關(guān)于在民族貧困地區(qū)開展“中小學(xué)教師綜合素質(zhì)培訓(xùn)”工作的通知》從時(shí)間、條件、經(jīng)費(fèi)、制度上構(gòu)建起完備的民族地區(qū)培訓(xùn)質(zhì)量保障機(jī)制。此外，“教育部民族貧困地區(qū)中小學(xué)教師綜合素質(zhì)培訓(xùn)項(xiàng)目（2000-2003年）”專項(xiàng)計(jì)劃啟動(dòng)，更加重視教師的“業(yè)務(wù)素質(zhì)”。

這一時(shí)期，民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)在鞏固提升中規(guī)范發(fā)展，政策中雖未出現(xiàn)“全面提升民族地區(qū)教師隊(duì)伍質(zhì)量”字樣，但相關(guān)要求與工作，如提出“一專多能”培養(yǎng)目標(biāo)、出臺(tái)專門針對(duì)民族地區(qū)在職教師培訓(xùn)的政策等，都以“全面提升民族地區(qū)教師隊(duì)伍質(zhì)量”為起點(diǎn)與旨?xì)w，民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策的內(nèi)涵更加豐富，在民族師范教育與在職教師培訓(xùn)方面都比原來的政策更加完善。

（五）深化改革階段（2002年至2014年）：大力培養(yǎng)以當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族教師為主體的“雙語”教師隊(duì)伍

2002年第五次全國民族教育工作會(huì)議提出“大力培養(yǎng)、培訓(xùn)‘雙語教師”。這一時(shí)期，雙語師資的培養(yǎng)成為民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策的主題。

1.完善雙語教師培養(yǎng)培訓(xùn)模式

進(jìn)入21世紀(jì)后，《關(guān)于深化改革加快發(fā)展民族教育的決定》（2002年）等一系列政策出臺(tái)，這些政策均強(qiáng)調(diào)了雙語教師培訓(xùn)的戰(zhàn)略地位，但措施的操作性不強(qiáng)。為此，《教育部辦公廳關(guān)于做好少數(shù)民族雙語教師培訓(xùn)工作的意見》（2011年）對(duì)雙語教師的規(guī)劃編制、機(jī)制建設(shè)等方面做了詳細(xì)規(guī)劃，初步構(gòu)建了少數(shù)民族雙語教師培訓(xùn)工作的制度框架。隨后，《國家民委雙語人才培訓(xùn)基地管理辦法（試行）》（2013）提出建設(shè)雙語人才培養(yǎng)培訓(xùn)基地，民族地區(qū)雙語教師培養(yǎng)培訓(xùn)有了良好的組織基礎(chǔ)。這些措施既解決了以往措施操作性不強(qiáng)的問題，又促進(jìn)了雙語教師培訓(xùn)的規(guī)范、持續(xù)發(fā)展。

2.創(chuàng)新民族地區(qū)教師補(bǔ)充機(jī)制

不同于以往單一的“數(shù)量補(bǔ)充”或“質(zhì)量提升”政策計(jì)劃，這一階段民族地區(qū)教師補(bǔ)充政策設(shè)計(jì)呈現(xiàn)出質(zhì)、量并重的新特點(diǎn)。一方面，“特設(shè)崗位計(jì)劃”（2006年）、“免費(fèi)師范生”（2007年）等專項(xiàng)計(jì)劃實(shí)施，大批優(yōu)秀高校畢業(yè)生與在職教師涌入民族地區(qū)，為民族地區(qū)教師資源補(bǔ)給注入活力。另一方面，《關(guān)于進(jìn)一步做好民族地區(qū)寄宿制中學(xué)管理工作若干問題的意見》（2005年）中提出“嚴(yán)格實(shí)行教師資格制度，積極推進(jìn)競(jìng)爭(zhēng)上崗與全員聘任制”，不僅提高了民族地區(qū)教師入職門檻，而且使得教師來源不僅僅局限于師范教育系統(tǒng)內(nèi)的師范專業(yè)的畢業(yè)生。

3.民族地區(qū)教師隊(duì)伍管理制度體系基本形成

2005年，國家頒布了《關(guān)于進(jìn)一步做好民族地區(qū)寄宿制中學(xué)管理工作若干問題的意見》，標(biāo)志著民族地區(qū)教師隊(duì)伍管理制度體系基本形成。一方面，民族地區(qū)嚴(yán)格實(shí)行教師資格制度與聘任制，并且要求建立科學(xué)合理的考核制度與激勵(lì)制度;另一方面，得益于校長負(fù)責(zé)制，民族地區(qū)教師得以參與學(xué)校決策，這種民主的管理方式強(qiáng)化民族地區(qū)教師主人翁意識(shí)，增強(qiáng)其對(duì)其身份的認(rèn)同感、使命感以及對(duì)民族地區(qū)的歸屬感，從而有助于穩(wěn)定民族地區(qū)教師隊(duì)伍。

在這一階段，民族地區(qū)教師建設(shè)在改革與深化中創(chuàng)新發(fā)展，以培養(yǎng)雙語教師為重點(diǎn)，既有宏觀政策指導(dǎo)又有專項(xiàng)計(jì)劃支撐，問題導(dǎo)向明顯。同時(shí)，在這一階段民族地區(qū)形成了以民族師范教育培養(yǎng)為主、內(nèi)地支援與專項(xiàng)計(jì)劃引進(jìn)為輔的教師補(bǔ)給渠道，較好的解決了雙語教師數(shù)量與質(zhì)量問題。

（六）可持續(xù)發(fā)展階段（2015年以后）：建立并完善民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)長效機(jī)制

2015年第六次全國民族教育工作會(huì)議對(duì)民族教育實(shí)現(xiàn)新發(fā)展、新跨越提出了明確要求，促進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)長效機(jī)制的建立和完善，已成為可持續(xù)發(fā)展階段少數(shù)民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)的基本方向。

1.推動(dòng)民族地區(qū)師資隊(duì)伍建設(shè)法治化道路

新中國成立以來，民族地區(qū)始終沒有國家層面上的專門的民族教師教育法。民族教師隊(duì)伍建設(shè)相關(guān)政策零星分布在民族教育政策、普通教育政策、教師政策以及鄉(xiāng)村教師政策文本中，顯然，這種“碎片化”的呈現(xiàn)方式并不利于政策設(shè)計(jì)的完整性與持續(xù)性。第六次全國民族教育工作會(huì)議上通過的《關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》提出，“依據(jù)國家法律法規(guī)，運(yùn)用法治思維和法治方式深化民族教育綜合改革”，民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)開始步入法治化道路。

2.更加重視師德師風(fēng)建設(shè)

2015年，《關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》突出了師德師風(fēng)建設(shè)在教師隊(duì)伍建設(shè)中的特殊重要地位，確立了民族地區(qū)師德師風(fēng)建設(shè)的目標(biāo)與方向。次年，國家頒布的《‘十三五促進(jìn)民族地區(qū)和人口較少民族發(fā)展規(guī)劃》再次將“師德建設(shè)”提上了民族教育工作日程，表明民族地區(qū)師德建設(shè)對(duì)貫徹黨的教育方針、實(shí)施素質(zhì)教育、培育社會(huì)主義核心價(jià)值觀具有不可估量的作用。

這一階段，民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)在可持續(xù)中優(yōu)質(zhì)發(fā)展，政策設(shè)計(jì)上，在繼續(xù)擴(kuò)大教師數(shù)量與提高質(zhì)量的同時(shí)，高度重視與切實(shí)推動(dòng)民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)長效機(jī)制，重視以教師立法為依托、以“師德建設(shè)”為關(guān)鍵詞。

值得注意的是，近幾年，完全聚焦民族教育或者民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)的政策文本明顯減少，這種以“鄉(xiāng)村”與“城市”為習(xí)慣性參照對(duì)象，以“鄉(xiāng)村教師”與“城市教師”為民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策設(shè)計(jì)杠桿的政策設(shè)計(jì)思路，很大程度上會(huì)導(dǎo)致民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)長期被鎖定在國家總體政策框架內(nèi)，民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)的特殊性與獨(dú)立性正在不斷被稀釋。

二、我國民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策的演變特點(diǎn)

我國民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策經(jīng)歷了一個(gè)從無到有、漸進(jìn)發(fā)展的過程。針對(duì)政策文本的核心內(nèi)容進(jìn)行縱向分析，可以發(fā)現(xiàn)我國民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策在教師隊(duì)伍質(zhì)量要求、培養(yǎng)培訓(xùn)、激勵(lì)措施以及內(nèi)地支援等方面呈現(xiàn)出一定的演變特點(diǎn)。

（一）質(zhì)量要求：由“單維度要求”到“多向度導(dǎo)向”

目標(biāo)要求是政策內(nèi)容的中樞，也是政策執(zhí)行與評(píng)估的參照物?？v覽民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)相關(guān)政策對(duì)教師質(zhì)量的要求，以改革開放為分界點(diǎn)，民族地區(qū)教師質(zhì)量呈現(xiàn)出由“單維度要求”到“多向度導(dǎo)向”的演變特點(diǎn)。改革開放之前，教師業(yè)務(wù)素質(zhì)具體要求在政策文本中鮮少提及，但《關(guān)于民族教育工作的報(bào)告》明確指出“政治認(rèn)識(shí)必須在教學(xué)業(yè)務(wù)上呈現(xiàn)”，民族地區(qū)教師質(zhì)量要求表現(xiàn)出鮮明的政治色彩。在這種單向度的培養(yǎng)要求的引導(dǎo)下，民族地區(qū)教師的實(shí)際教學(xué)能力提升被削弱。改革開放后，民族地區(qū)教師數(shù)量問題由“絕對(duì)性數(shù)量短缺”向“相對(duì)性數(shù)量短缺”轉(zhuǎn)變，“質(zhì)量提升”開始成為民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策設(shè)計(jì)長期探討的理論與實(shí)踐課題。對(duì)政策文本中所提及的民族地區(qū)教師質(zhì)量的內(nèi)涵進(jìn)行分析，民族地區(qū)教師質(zhì)量呈現(xiàn)出“多向度導(dǎo)向”特點(diǎn)。一方面，民族地區(qū)教師質(zhì)量要求聚焦民族地區(qū)現(xiàn)實(shí)需要，“雙語教學(xué)能力”“一專多能”“有關(guān)生產(chǎn)的基本知識(shí)”“懂管理”等具體業(yè)務(wù)素質(zhì)要求開始在政策中零散呈現(xiàn)，但仍然缺乏穩(wěn)定的、完整的權(quán)威政策表述。另一方面，民族地區(qū)教師質(zhì)量要求彰顯時(shí)代特點(diǎn)?！皩W(xué)習(xí)型教師隊(duì)伍”成為民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策中的關(guān)鍵詞，并在師資培訓(xùn)政策中強(qiáng)調(diào)“新理念、新課程、新技術(shù)”，這是考慮到信息化社會(huì)與構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)的時(shí)代需要?？傮w上看，民族地區(qū)教師質(zhì)量政策要求呈現(xiàn)出由“單維度要求”到“多向度導(dǎo)向”的演變特點(diǎn)，其內(nèi)涵愈加豐富。

（二）培養(yǎng)培訓(xùn)：由“粗放式”到“集約式”

教師培養(yǎng)培訓(xùn)政策是對(duì)教師職前培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)的政策規(guī)范，對(duì)民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策中有關(guān)培養(yǎng)培訓(xùn)內(nèi)容方面進(jìn)行分析，民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策在政策效力、政策內(nèi)容、配套措施三方面實(shí)現(xiàn)了從“粗放式”到“集約式”的過渡。改革開放前，民族地區(qū)教師培養(yǎng)培訓(xùn)政策既無具體實(shí)施條款，也無強(qiáng)制約束力，民族地區(qū)教師教育各項(xiàng)工作開展無章可循，呈現(xiàn)出“粗放式”的發(fā)展特點(diǎn)。改革開放后，民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)的重心開始轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升，教師培養(yǎng)培訓(xùn)工作急需相關(guān)政策規(guī)范。其一，政策效力上，民族地區(qū)教師培養(yǎng)培訓(xùn)契合國家民族教育政策的重要議題，有助于政策的推行。其二，政策內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)構(gòu)建完善的民族地區(qū)教師教育體系，范圍覆蓋職前職后，內(nèi)容涉及民族地區(qū)教師的培養(yǎng)規(guī)格、課程、組織機(jī)構(gòu)、培訓(xùn)進(jìn)程等諸多方面，為師資隊(duì)伍建設(shè)規(guī)范化發(fā)展提供了指南。其三，配套措施上，國家針對(duì)民族地區(qū)教師教育的具體形式、進(jìn)度安排、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)資質(zhì)、質(zhì)量保障、實(shí)施機(jī)制和管理機(jī)制等方面出臺(tái)了明確的政策措施，各項(xiàng)政策不僅有穩(wěn)定、長期的制度安排且相互支撐、有機(jī)結(jié)合，避免民族地區(qū)教師培養(yǎng)培訓(xùn)的隨意性、盲目性。民族地區(qū)教師培訓(xùn)政策呈現(xiàn)出“集約式”發(fā)展特點(diǎn)。

（三）激勵(lì)措施：由“生存保障為主”到“生存保障與發(fā)展驅(qū)動(dòng)并舉”

教師激勵(lì)政策是提升教師職業(yè)吸引力的政策，民族地區(qū)教師激勵(lì)政策逐漸呈現(xiàn)出由“生存保障為主”到“生存保障與發(fā)展驅(qū)動(dòng)并舉”的演變特點(diǎn)。改革開放之前，民族地區(qū)教師激勵(lì)政策總體上以經(jīng)濟(jì)激勵(lì)為主，其著眼點(diǎn)在于關(guān)注與民族地區(qū)教師生活有關(guān)的生存保障。改革開放后，民族地區(qū)教師激勵(lì)政策呈現(xiàn)出“生存保障與發(fā)展驅(qū)動(dòng)并舉”的新特點(diǎn)。1979年，《關(guān)于邊境縣（旗）、市中小學(xué)民辦教師轉(zhuǎn)公辦教師的通知》解決了民辦教師這類特殊群體的待遇偏低的問題?！度珖褡褰逃l(fā)展與改革指導(dǎo)綱要（試行）》（1992年）主張教職工編制應(yīng)當(dāng)適當(dāng)增加?！吨腥A人民共和國教師法》（1993）提出補(bǔ)貼和解決住房問題。2005年，《教育部、國家民委關(guān)于進(jìn)一步做好民族地區(qū)寄宿制中小學(xué)管理工作若干問題的意見》將評(píng)優(yōu)、晉級(jí)、工資待遇納入民族地區(qū)教師激勵(lì)范疇?？梢钥闯?，改革開放之后，在繼續(xù)豐富激勵(lì)形式以解決教師生存問題的基礎(chǔ)上，民族地區(qū)教師激勵(lì)政策逐漸關(guān)注教師發(fā)展的需求。職稱（職務(wù)）評(píng)聘優(yōu)惠、教師表彰、解決周轉(zhuǎn)宿舍等內(nèi)容是激勵(lì)政策文本中的高頻詞，改變了以往以經(jīng)濟(jì)激勵(lì)為主的單一模式，豐富了生存保障激勵(lì)內(nèi)容。民族地區(qū)教師激勵(lì)政策的關(guān)注點(diǎn)從“生存保障”引向“發(fā)展驅(qū)動(dòng)”，真正實(shí)現(xiàn)“變被動(dòng)為主動(dòng)”，民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的壓力得以破解。

（四）內(nèi)地支援：由“全面推進(jìn)”到“重點(diǎn)突破”

內(nèi)地支援是我國民族地區(qū)教師數(shù)量補(bǔ)給與質(zhì)量提升的重要政策措施，在支援范圍、選派教師兩方面凸顯出由“全面推進(jìn)”到“重點(diǎn)突破”的演變特點(diǎn)。在支援范圍上，早期的內(nèi)地支援政策設(shè)計(jì)覆蓋整個(gè)民族地區(qū)，隨著民族教育的縱深發(fā)展，“薄弱地區(qū)”“三區(qū)三州”等極其艱苦的深度貧困地區(qū)在內(nèi)地支援政策對(duì)象中頻繁出現(xiàn)，如《邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)、邊疆民族地區(qū)和革命老區(qū)人才支持計(jì)劃教師專項(xiàng)計(jì)劃實(shí)施方案》，內(nèi)地支援政策開始回應(yīng)民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)差異訴求。在選派教師上，體現(xiàn)出內(nèi)地支援政策的精準(zhǔn)性增強(qiáng)。長期以來，對(duì)愿意到民族地區(qū)支教的教師的資格和來源要求較低，甚至來者不拒。民族地區(qū)教師數(shù)量達(dá)到基本要求后，支教教師的質(zhì)量與結(jié)構(gòu)優(yōu)化成為內(nèi)地支援政策最緊迫的內(nèi)容。為此，《邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)、邊疆民族地區(qū)和革命老區(qū)人才支持計(jì)劃教師專項(xiàng)計(jì)劃實(shí)施方案》就支教教師資格要求和支教教師來源方面做了嚴(yán)格管理，體現(xiàn)“擇優(yōu)遴選”的原則，《援藏援疆萬名教師支教行動(dòng)計(jì)劃實(shí)施方案》規(guī)定要“以理科教師為主”和“以中學(xué)教師”為主，關(guān)注了民族地區(qū)對(duì)教師隊(duì)伍的現(xiàn)實(shí)需求。切實(shí)針對(duì)民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)與發(fā)展中存在的問題，以重點(diǎn)突破的方式制定相應(yīng)措施推進(jìn)問題的解決。

三、我國民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策展望

1949年以來，我國民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策圍繞教師質(zhì)量要求、師范生的培養(yǎng)以及在職教師培訓(xùn)、教師激勵(lì)與內(nèi)地支援等具體內(nèi)容，回應(yīng)不同階段我國對(duì)民族地區(qū)教師隊(duì)伍數(shù)量與質(zhì)量的需求，形成了完善的政策體系。民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策雖然已經(jīng)相對(duì)成熟，但政策內(nèi)容上仍存在教師質(zhì)量要求不完善、培養(yǎng)培訓(xùn)缺乏保障、激勵(lì)機(jī)制不健全、內(nèi)地支援不到位等問題。展望未來，民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策應(yīng)從以下幾方面著力改進(jìn)。

（一）打破同質(zhì)思維，明晰民族地區(qū)教師質(zhì)量政策的基礎(chǔ)與內(nèi)涵

明確民族地區(qū)教師質(zhì)量政策的基礎(chǔ)與內(nèi)涵，是從政策目標(biāo)設(shè)計(jì)上去引導(dǎo)國家教師隊(duì)伍發(fā)展共性與民族地區(qū)教師發(fā)展個(gè)性的建設(shè)軌跡的前提條件。從政策目標(biāo)上看，在不同階段，我國民族地區(qū)教師質(zhì)量目標(biāo)要求的表述通常以“質(zhì)量合格”“高素質(zhì)”等抽象、籠統(tǒng)的概括性詞語呈現(xiàn)，既無相應(yīng)的能力標(biāo)準(zhǔn)作為參照，又未完整呈現(xiàn)出民族特色，容易導(dǎo)致在政策理解與執(zhí)行上存在偏差，影響政策目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。因此，民族地區(qū)教師質(zhì)量政策設(shè)計(jì)的未來思路在于構(gòu)建具有民族特色的可操作的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，從而夯實(shí)民族地區(qū)教師質(zhì)量政策的基礎(chǔ)與內(nèi)涵。一方面，葉瀾教授曾剖析過教師的基本素質(zhì)結(jié)構(gòu)，認(rèn)為教育基本理念、完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)、綜合的能力結(jié)構(gòu)和教育教學(xué)智慧組成了完整的教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)[10]。民族地區(qū)教師質(zhì)量政策中應(yīng)完整呈現(xiàn)以上內(nèi)容，并提出相對(duì)明確的要求與指標(biāo)。另一方面，民族地區(qū)教師基本素質(zhì)結(jié)構(gòu)應(yīng)在符合國家對(duì)教師基本要求上體現(xiàn)其相應(yīng)的民族性。其一，多元文化素養(yǎng)是民族地區(qū)教師生存之內(nèi)核所在。但是，通過分析已有政策發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)教師“特殊”素養(yǎng)在政策質(zhì)量要求中并不突出，其內(nèi)容僅局限在雙語教學(xué)能力上，與此相關(guān)的本土化知識(shí)以及跨文化能力也需要納入民族地區(qū)教師基本素質(zhì)結(jié)構(gòu)中。其二，“愿意”“熱愛”等職業(yè)理想與信念，以及文化適應(yīng)等心理素質(zhì)需求必須在政策層面上呈現(xiàn)，這是考慮到民族地區(qū)艱苦的生活環(huán)境、繁重的工作任務(wù)的現(xiàn)實(shí)困境。

（二）完善經(jīng)費(fèi)投入機(jī)制，保證民族地區(qū)教師培養(yǎng)培訓(xùn)政策精準(zhǔn)落地

政策資源是政策制定并得以有效實(shí)施的保證，通常分為“權(quán)威資源、人力資源、財(cái)物資源、信息資源等四種”[11]。財(cái)務(wù)資源是政策執(zhí)行中最基本的政策資源，也是政策執(zhí)行的物質(zhì)基礎(chǔ)，任何政策的執(zhí)行都要投入一定財(cái)、物。因此，探討經(jīng)費(fèi)投入對(duì)于保障民族地區(qū)教師培養(yǎng)培訓(xùn)政策精準(zhǔn)落地具有重大意義。其一，增強(qiáng)政策執(zhí)行力。2015年，《關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》提出：“整合民族教育中央專項(xiàng)資金并適時(shí)擴(kuò)大資金規(guī)模，集中用于解決教師培養(yǎng)培訓(xùn)等方面的突出問題?！泵褡宓貐^(qū)教師培養(yǎng)培訓(xùn)有了直接的經(jīng)費(fèi)支持，但依然缺乏明確的分配數(shù)額和比例以及規(guī)范有效的組織保障，政策執(zhí)行力不強(qiáng)，民族地區(qū)教師培養(yǎng)培訓(xùn)的保障機(jī)制問題并沒有從根本上得到解決。因此，在民族地區(qū)教師培養(yǎng)培訓(xùn)政策中應(yīng)指出具體的經(jīng)費(fèi)劃撥數(shù)額與比例，以及明確的權(quán)責(zé)關(guān)系和懲戒措施，以進(jìn)一步增強(qiáng)政策執(zhí)行力。其二，優(yōu)化經(jīng)費(fèi)投入結(jié)構(gòu)。在經(jīng)費(fèi)有限的情況下，教育經(jīng)費(fèi)投入必須考慮到民族地區(qū)現(xiàn)實(shí)情況，優(yōu)先投入音、體、美緊缺學(xué)科教師、“雙語”教師以及理科教師培養(yǎng)等方面，而將基建、設(shè)備日常維護(hù)等支出部分降低，同時(shí)提高“鄉(xiāng)村地區(qū)”“三區(qū)三州”等貧困地區(qū)在培養(yǎng)培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)中的支出比例。

（三）以教師為本，補(bǔ)齊民族地區(qū)教師激勵(lì)政策盲點(diǎn)

目前，民族地區(qū)教師激勵(lì)政策內(nèi)容主要由兩方面組成：一是基于生活保障的激勵(lì)政策，即住房條件、工資福利、生活補(bǔ)助、周轉(zhuǎn)宿舍等;二是基于教師專業(yè)發(fā)展的激勵(lì)政策，如職稱（職務(wù)）評(píng)聘優(yōu)惠、晉升傾斜、建立榮譽(yù)制度等。從民族地區(qū)教師數(shù)量缺口以及教師流動(dòng)性大的現(xiàn)狀來看，民族地區(qū)教師激勵(lì)政策在繼續(xù)擴(kuò)大覆蓋范圍與受益群體的同時(shí)，對(duì)其內(nèi)容要作進(jìn)一步完善。第一，兼顧地區(qū)差異與個(gè)體差異。一方面，民族地區(qū)教師激勵(lì)政策尤其向“三區(qū)三州”等教育較為落后的地區(qū)傾斜，更加凸顯精準(zhǔn)思想。另一方面，考慮到民族地區(qū)教師需求的多樣化和復(fù)雜性，激勵(lì)政策設(shè)計(jì)必須關(guān)注基于性別、年齡、教齡、學(xué)科、職稱和職位等方面的不同群體教師的關(guān)鍵需要，“查漏補(bǔ)缺”，實(shí)行差別化的激勵(lì)措施。第二，增加生命關(guān)懷。面對(duì)復(fù)雜多變的民族教育環(huán)境，民族地區(qū)教師尤其是“外來”教師除了顯性的現(xiàn)實(shí)困難外，更多的困難來自隱性的心理層面，如親情分割以及婚戀社會(huì)交往尷尬等。民族地區(qū)教師激勵(lì)政策設(shè)計(jì)需要緩解教師所遭遇的心理壓力與孤獨(dú)感，為此國家應(yīng)進(jìn)行廣泛調(diào)研，要通過各種渠道了解民族地區(qū)教師的心理狀態(tài)，從工作氛圍營造、人文關(guān)懷、生活關(guān)心等多個(gè)角度給予民族地區(qū)教師心理支持。

（四）精準(zhǔn)定位，強(qiáng)化內(nèi)地支援政策執(zhí)行效能

支援民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)是內(nèi)地支援政策的重要內(nèi)容，是在政府主導(dǎo)下民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)相對(duì)發(fā)達(dá)地區(qū)對(duì)相對(duì)落后地區(qū)實(shí)施的一項(xiàng)區(qū)域教育援助性國家活動(dòng)。順應(yīng)“精準(zhǔn)時(shí)代”的訴求與挑戰(zhàn)，“精準(zhǔn)性”理應(yīng)成為公共政策的“應(yīng)然屬性”和“顯著標(biāo)簽”[12]。在新時(shí)代，內(nèi)地支援政策要繼續(xù)發(fā)揮其效益需做到以下兩點(diǎn)：一是堅(jiān)持差異取向。內(nèi)地支援是一種單向的、外援式的民族地區(qū)教師隊(duì)伍發(fā)展路徑，在這種被動(dòng)接受式的發(fā)展路徑下，容易使民族地區(qū)教師培養(yǎng)途徑、培訓(xùn)機(jī)制等核心問題的體系建構(gòu)簡單套用其它發(fā)達(dá)地區(qū)的發(fā)展模式，從而導(dǎo)致缺少對(duì)民族教育的特殊性的分析與把握。內(nèi)地支援政策必須堅(jiān)持差異取向，綜合考慮民族地區(qū)的特殊環(huán)境以及少數(shù)民族學(xué)生特殊教育需求，增強(qiáng)政策實(shí)施的針對(duì)性與適應(yīng)性。二是提高內(nèi)地支援對(duì)象的精準(zhǔn)性。在當(dāng)前民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)得到普遍提高的現(xiàn)狀下，國家需要根據(jù)現(xiàn)實(shí)困境的緊要程度明確目標(biāo)群體并針對(duì)性地提出支援措施，尤其加大“三區(qū)三州”等深度貧困地區(qū)、音、體、美等緊缺學(xué)科教師支援力度，補(bǔ)齊薄弱地區(qū)與薄弱學(xué)科教師隊(duì)伍建設(shè)短板。

總體而言，民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)相關(guān)政策指向性十分明顯，始終圍繞“數(shù)量補(bǔ)充”與“質(zhì)量提升”兩大核心議題，并在質(zhì)量要求、職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)、教師激勵(lì)以及內(nèi)地支援四項(xiàng)政策內(nèi)容呈現(xiàn)出鮮明的民族性。當(dāng)前，民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策體系已相對(duì)成熟，但是與健全的國家教師政策相比，在政策內(nèi)容上遠(yuǎn)未達(dá)到“滿意”的狀態(tài)。因此，在明晰民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策發(fā)展的階段發(fā)展規(guī)律及其演變特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，考慮到國家政策環(huán)境，今后民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)政策設(shè)計(jì)的重點(diǎn)在于進(jìn)一步明晰民族地區(qū)教師質(zhì)量政策的基礎(chǔ)與內(nèi)涵，完善經(jīng)費(fèi)投入機(jī)制，補(bǔ)齊民族地區(qū)教師激勵(lì)政策盲點(diǎn)，強(qiáng)化內(nèi)地支援政策執(zhí)行效能，使得民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)得到高質(zhì)量的政策保障。

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收稿日期：2020-05-10 責(zé)任編輯：許瑤麗

基金項(xiàng)目：2019年重慶市社會(huì)科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)項(xiàng)目“新中國成立70年教育發(fā)展研究”（2019ZDJY09）、西南大學(xué)基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金項(xiàng)目“西藏初中生數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)研究”（SWU1709664）、西藏自治區(qū)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度重大招標(biāo)課題“西藏義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量測(cè)評(píng)工具開發(fā)研究”（XZJKY21805）階段性成果。

作者簡介：陳婷（1974-），女，漢族，甘肅莊浪人，西南大學(xué)基礎(chǔ)教育研究中心，碩士研究生導(dǎo)師，博士，研究方向：基礎(chǔ)教育、民族教育;謝升梅（1995-），女，四川內(nèi)江人，西南大學(xué)教育學(xué)部，碩士研究生，研究方向：基礎(chǔ)教育、民族教育。重慶 北碚 400715