田 錚

(山東科技大學(xué) 文法學(xué)院，山東 青島 266590)

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，新技術(shù)和新媒體不斷投入到教學(xué)實(shí)踐中，技術(shù)重新組織了人類(lèi)的生活方式、溝通方式和學(xué)習(xí)方式，實(shí)踐共同體被認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)移與共享的有效方式，和實(shí)現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”變革的有效實(shí)施路徑，為發(fā)展新的教育范式和教育方法創(chuàng)造了條件。

實(shí)踐共同體(Community of Practice,簡(jiǎn)稱(chēng)“COP”)在國(guó)內(nèi)也被譯為實(shí)踐社區(qū)和實(shí)踐社群。有學(xué)者將其視為“一項(xiàng)社會(huì)化活動(dòng)”[1]，認(rèn)為實(shí)踐共同體是共同組織中，追求共同目標(biāo)或利益的人群受知識(shí)共同需求的約束而出現(xiàn)的自然現(xiàn)象，包含了成員間共享的、明確的實(shí)踐和信念以及對(duì)長(zhǎng)時(shí)間追求共同利益的理解[2]。也有學(xué)者將其視為“非正式工作聯(lián)系群體”，意指成員在承擔(dān)共同的工作時(shí)，會(huì)在社會(huì)交往中分享工作的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，從而形成組織成員間相互教授實(shí)踐知識(shí)的非正式組織。[3]實(shí)踐共同體理論以社會(huì)建構(gòu)主義理論、合作學(xué)習(xí)理論以及情境學(xué)習(xí)理論為理論基礎(chǔ)[4]，主要有教師實(shí)踐共同體、教學(xué)實(shí)踐共同體、在線(xiàn)實(shí)踐共同體 (虛擬共同體)、教育信息化實(shí)踐共同體和UDS實(shí)踐共同體[5]等發(fā)展形式。實(shí)踐共同體理論使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中從“合法邊緣參與者”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤昂诵膮⑴c者”，并促使學(xué)習(xí)者主動(dòng)將課堂外部資源引入自主學(xué)習(xí)過(guò)程中，弱化了課堂內(nèi)外、線(xiàn)上線(xiàn)下以及傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)間的界限，從而有助于主觀知識(shí)與實(shí)踐情境知識(shí)的建構(gòu)。

一、問(wèn)題的提出

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是通過(guò)實(shí)施一系列完整的教學(xué)項(xiàng)目, 將理論和實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合，以任務(wù)為導(dǎo)向進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)，具體內(nèi)容如下：教師以“項(xiàng)目”為教學(xué)載體，將課程知識(shí)體系視為一個(gè)可分解為階段任務(wù)的項(xiàng)目整體，突破傳統(tǒng)說(shuō)教的授課方式，結(jié)合探究式學(xué)習(xí)和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式，將課程中核心概念和原理的學(xué)習(xí)通過(guò)系列目標(biāo)的設(shè)定植入項(xiàng)目推進(jìn)過(guò)程。而學(xué)習(xí)主體則受高度精煉的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，在項(xiàng)目推進(jìn)的過(guò)程中通過(guò)項(xiàng)目規(guī)劃設(shè)計(jì)、實(shí)地調(diào)研觀察、文獻(xiàn)資料查閱、研究資料收集等一系列過(guò)程，采取“做中學(xué)”的方式對(duì)既有認(rèn)知不斷更新并促成新知識(shí)建構(gòu)。

當(dāng)前很多高校已經(jīng)引入了項(xiàng)目式教學(xué)方式，但是在實(shí)踐中存在以下問(wèn)題。

首先，顯性知識(shí)的獲取能力與方法成為項(xiàng)目式教學(xué)中課程目標(biāo)設(shè)置的主要導(dǎo)向。由于顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化形成的顯性經(jīng)驗(yàn)并不能表征整體化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，因此過(guò)于強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目完成的顯性結(jié)果，會(huì)忽略項(xiàng)目完成中累積和發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)等隱性知識(shí)和能力。

其次，項(xiàng)目式教學(xué)的考核體系建設(shè)并不充分，考核指標(biāo)過(guò)于單一，并且以項(xiàng)目完成度及知識(shí)考核為主要考核內(nèi)容，考核主體以教師為主，缺少項(xiàng)目合作者及項(xiàng)目相關(guān)利益主體的參與。

此外，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)換“黑箱”未引起足夠重視，新知識(shí)的建構(gòu)并不是所獲取信息的簡(jiǎn)單累加，也并非項(xiàng)目結(jié)束后的必然產(chǎn)物，而是經(jīng)過(guò)多元社會(huì)關(guān)系交互后形成的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的更替。但是在項(xiàng)目式教學(xué)的關(guān)注領(lǐng)域內(nèi)，社會(huì)關(guān)系和社會(huì)互動(dòng)的考察并未成為重點(diǎn)。換言之，目前對(duì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的關(guān)注點(diǎn)更多地聚焦于社會(huì)互動(dòng)后的結(jié)果而忽略了過(guò)程，例如，有些項(xiàng)目式教學(xué)的課程目標(biāo)設(shè)置中會(huì)有對(duì)諸如團(tuán)隊(duì)溝通能力、合作能力的關(guān)注，但是最終的考核中并未對(duì)團(tuán)隊(duì)溝通方式、效果以及合作者反饋納入考核范圍，缺少對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)換過(guò)程的關(guān)注。

項(xiàng)目式教學(xué)中，項(xiàng)目?jī)H是新知識(shí)建構(gòu)的載體并非單一的學(xué)習(xí)任務(wù)。與新興技術(shù)相關(guān)的學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)變擴(kuò)大了個(gè)人、課堂和機(jī)構(gòu)之外的變化范圍，并引發(fā)了角色和權(quán)力關(guān)系的轉(zhuǎn)變，使以往只關(guān)注教學(xué)實(shí)踐主客體雙方的學(xué)習(xí)理論失去了作用空間。學(xué)習(xí)主體、客體以及學(xué)習(xí)過(guò)程的社會(huì)性日益凸顯，人與知識(shí)間的交互行為構(gòu)建了社會(huì)性知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，從而形成課程主體單元和社會(huì)關(guān)系的雙重聚合效應(yīng)。而這種對(duì)新知識(shí)建構(gòu)的觀察與反思，已然超出了傳統(tǒng)認(rèn)知主義、建構(gòu)主義的視域，需要以社會(huì)性知識(shí)網(wǎng)絡(luò)為研究對(duì)象并對(duì)學(xué)習(xí)者角色進(jìn)行重新界定，以期對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的社會(huì)性進(jìn)行全面描述[6]。

二、實(shí)踐共同體視角下項(xiàng)目式教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯理路

溫格認(rèn)為實(shí)踐共同體必須具備以下三個(gè)基本要素。[7]

共同的知識(shí)領(lǐng)域。實(shí)踐共同體要求組織成員有共同的追求，形成共同知識(shí)領(lǐng)域的過(guò)程是個(gè)人目標(biāo)對(duì)組織價(jià)值逐漸認(rèn)同和主動(dòng)整合的過(guò)程，它表達(dá)了組織成員共同的追求以及為此所付出的協(xié)商和協(xié)同，統(tǒng)一且明確的知識(shí)領(lǐng)域有助于吸引成員逐步由學(xué)習(xí)情境的外緣趨近于核心領(lǐng)域，并有助于組織建構(gòu)共同的知識(shí)領(lǐng)域。

成員間相互依賴(lài)的社會(huì)關(guān)系。情境學(xué)習(xí)理論主張以學(xué)習(xí)者為中心建構(gòu)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)與知識(shí)體系，這種建構(gòu)的前提是共同體資格的確認(rèn)與身份的認(rèn)同。成員之間通過(guò)頻繁且有效的社會(huì)互動(dòng)培養(yǎng)相互尊重和信任的關(guān)系，并以共同的知識(shí)領(lǐng)域達(dá)成行為的統(tǒng)合。因此，實(shí)踐共同體內(nèi)知識(shí)體系的建構(gòu)和社會(huì)關(guān)系的互賴(lài)是同步的，學(xué)習(xí)過(guò)程是基于知識(shí)網(wǎng)絡(luò)與成員社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的交互連接，缺少了社會(huì)關(guān)系中的網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)，學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)便沒(méi)有存在的意義，知識(shí)的生產(chǎn)也缺少組織發(fā)展的特定情境。

共享的經(jīng)驗(yàn)。實(shí)踐共同體的實(shí)踐是指成員之間發(fā)展共同的知識(shí)資源庫(kù)，如經(jīng)驗(yàn)、故事、實(shí)踐經(jīng)歷或是問(wèn)題解決方法。社會(huì)共同體存在的基礎(chǔ)和基本特征是社會(huì)團(tuán)結(jié)，表現(xiàn)為一種建立在共同情感、道德、信仰或價(jià)值觀基礎(chǔ)上的、人們之間以結(jié)合或吸引為特征的聯(lián)系狀態(tài)。同理，實(shí)踐共同體得以維系的要素之一也體現(xiàn)為共有的價(jià)值觀及被認(rèn)可的行為規(guī)范，實(shí)踐共同體內(nèi)知識(shí)的獲得是共同的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀以及關(guān)聯(lián)信息的動(dòng)態(tài)組合，以此所構(gòu)成的框架可以作為評(píng)價(jià)和吸納新的經(jīng)驗(yàn)和信息的標(biāo)準(zhǔn)。

實(shí)踐共同體在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中呈現(xiàn)不同的形式：以教學(xué)班級(jí)為主體的實(shí)踐共同體、以項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)為主體的實(shí)踐共同體、以社交網(wǎng)絡(luò)為主體的實(shí)踐共同體等。不同層次的實(shí)踐共同體除具備實(shí)踐共同體的基本要素外，其運(yùn)行邏輯同項(xiàng)目式學(xué)習(xí)方式有較高的契合度。

(一)以項(xiàng)目為載體有利于共同知識(shí)領(lǐng)域的發(fā)展

“項(xiàng)目”是項(xiàng)目式教學(xué)推進(jìn)的核心，也是共同知識(shí)領(lǐng)域的載體。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)始于項(xiàng)目選擇，因此在課程初期建立對(duì)所選項(xiàng)目涉及的知識(shí)領(lǐng)域和過(guò)程控制的全局觀尤為重要。

首先，項(xiàng)目式教學(xué)需要有明確的項(xiàng)目目標(biāo)和項(xiàng)目框架結(jié)構(gòu)，即通過(guò)項(xiàng)目探究最終達(dá)成對(duì)特定領(lǐng)域特定現(xiàn)象或問(wèn)題的認(rèn)知。在這一過(guò)程中，項(xiàng)目框架結(jié)構(gòu)是項(xiàng)目目標(biāo)的分解，同時(shí)也是項(xiàng)目目標(biāo)得以完成的實(shí)踐路徑。而在具體的課程學(xué)習(xí)中，項(xiàng)目目標(biāo)和項(xiàng)目框架結(jié)構(gòu)則更為具體地體現(xiàn)為該課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)過(guò)程，項(xiàng)目成果、時(shí)間進(jìn)度和管理策略都可以視為課程要求在項(xiàng)目推進(jìn)中的具體體現(xiàn)。顯然，具體課程的要求在班級(jí)或?qū)I(yè)范圍內(nèi)形成一個(gè)客觀存在的共同知識(shí)領(lǐng)域，由于存在著共同的成員身份和(學(xué)習(xí))任務(wù)，使學(xué)生客觀上受統(tǒng)一的價(jià)值愿景驅(qū)動(dòng)，并形成擁有共同知識(shí)基礎(chǔ)的項(xiàng)目活動(dòng)集合體。

其次，項(xiàng)目的推進(jìn)符合知識(shí)建構(gòu)的一般邏輯。建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)生作為信息的接收者，在接收信息的過(guò)程和結(jié)果表現(xiàn)上是主動(dòng)且具有創(chuàng)建性的，由于經(jīng)驗(yàn)背景和學(xué)習(xí)情境的差異，不同個(gè)體會(huì)對(duì)外部信息進(jìn)行基于自身經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)系統(tǒng)為基礎(chǔ)的篩選及再編碼，這使得輸入的新信息與知識(shí)系統(tǒng)內(nèi)部既有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生交互作用：知識(shí)遞進(jìn)、知識(shí)替代或經(jīng)驗(yàn)沖突，并進(jìn)而引發(fā)觀念的轉(zhuǎn)變或知識(shí)結(jié)構(gòu)的重構(gòu)[8]。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的推進(jìn)中，學(xué)生和教師圍繞著同一知識(shí)主題進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，所執(zhí)行和操作的項(xiàng)目由教師和學(xué)生共同選擇，從這個(gè)意義上看，教師不僅是項(xiàng)目式教學(xué)的組織者和促進(jìn)者，同時(shí)也是信息提供者和項(xiàng)目引導(dǎo)者。按照建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)，教師提供的信息和其他輸入信息共同作用于學(xué)生既有的知識(shí)系統(tǒng)，展開(kāi)知識(shí)結(jié)構(gòu)重構(gòu)，而隨著項(xiàng)目的推進(jìn)和探究的深入，學(xué)生不斷以自身經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)進(jìn)行知識(shí)更新和遷移，這是結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知系統(tǒng)和非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景經(jīng)學(xué)習(xí)主體有條件“操縱”后的結(jié)果，因此學(xué)習(xí)主體對(duì)項(xiàng)目的探究過(guò)程便成為新認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)的過(guò)程。

最后，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的情境化和個(gè)性化豐富了共同知識(shí)領(lǐng)域的內(nèi)涵。學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐共同體文化的過(guò)程，而不同共同體的文化呈現(xiàn)出多元特征，這是由于在每一個(gè)共同體內(nèi)的互惠原則是不同的。相較于市場(chǎng)中的交易原則，實(shí)踐共同體以共同的知識(shí)領(lǐng)域作為鏈接不同社會(huì)關(guān)系的紐帶，所發(fā)生的互惠行為必定與知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)高度相關(guān)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的共同知識(shí)領(lǐng)域是較為抽象的知識(shí)和技能體系的統(tǒng)一體，在推進(jìn)過(guò)程中會(huì)具體化為多個(gè)項(xiàng)目主題，而每個(gè)項(xiàng)目都被視為達(dá)成共同知識(shí)和技能的有效路徑。單一且靜止的共同知識(shí)領(lǐng)域很難持續(xù)地激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，且容易導(dǎo)致組織文化發(fā)展停滯，項(xiàng)目設(shè)置的多元性及其推進(jìn)過(guò)程中的階段性，使學(xué)習(xí)者置于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)設(shè)定的不同情境并體現(xiàn)出新知識(shí)建構(gòu)中的個(gè)性化，對(duì)豐富實(shí)踐共同體內(nèi)的共同知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)涵有著重要作用。

(二)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的合作關(guān)系有利于促進(jìn)社會(huì)化網(wǎng)絡(luò)形成

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的推進(jìn)過(guò)程中，不僅形成項(xiàng)目小組成員間的社會(huì)化網(wǎng)絡(luò)，也會(huì)形成虛擬的網(wǎng)絡(luò)社群。一旦成為網(wǎng)絡(luò)社群中的節(jié)點(diǎn)，項(xiàng)目組成員的信息獲取途徑會(huì)通過(guò)網(wǎng)絡(luò)變得更加多元。結(jié)合課程學(xué)習(xí)中既有的教師和學(xué)生間的教學(xué)網(wǎng)絡(luò)，因此在項(xiàng)目式教學(xué)中客觀形成了多元參與、層次豐富、領(lǐng)域廣泛的社會(huì)化網(wǎng)絡(luò)。

首先，以合作為基本特征的社會(huì)化網(wǎng)絡(luò)更加突出學(xué)習(xí)主體的中心性。知識(shí)建構(gòu)是個(gè)體在某一特定社區(qū)中互相協(xié)作、共同參與某種有目的的活動(dòng) (如學(xué)習(xí)任務(wù)、問(wèn)題解決等) , 并最終形成某種觀念、理論或假設(shè)等智慧產(chǎn)品, 而個(gè)體在該共同知識(shí)形成過(guò)程中獲得相關(guān)知識(shí)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中學(xué)生作為知識(shí)的創(chuàng)造者和聯(lián)系者，通過(guò)社交網(wǎng)絡(luò)與他人共享，扮演著關(guān)鍵角色，將學(xué)習(xí)過(guò)程視為締結(jié)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者處于該網(wǎng)絡(luò)的核心，決定著如何關(guān)聯(lián)、與誰(shuí)關(guān)聯(lián)、何時(shí)關(guān)聯(lián)以及關(guān)聯(lián)強(qiáng)度，換言之，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)者的社會(huì)化參與態(tài)度與程度決定了項(xiàng)目完成質(zhì)量。而在項(xiàng)目式教學(xué)中，教師往往通過(guò)更加多元的手段引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)完成網(wǎng)絡(luò)的關(guān)聯(lián)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的消極態(tài)度會(huì)引發(fā)項(xiàng)目小組共同體遭遇危機(jī)，此外也會(huì)使驅(qū)動(dòng)式問(wèn)題失效。可以說(shuō)，較之普遍意義上的實(shí)踐共同體，項(xiàng)目式教學(xué)由于其問(wèn)題驅(qū)動(dòng)和教學(xué)控制的輔助，使共同體特征趨于穩(wěn)定并突出學(xué)習(xí)主體在社會(huì)化網(wǎng)絡(luò)中的中介中心性。

其次，社會(huì)化網(wǎng)絡(luò)和知識(shí)網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)同步。受網(wǎng)絡(luò)化思想、復(fù)雜性理論和自組織理論啟發(fā)而產(chǎn)生的關(guān)聯(lián)主義理論，將建構(gòu)主義理論置于網(wǎng)絡(luò)化的社會(huì)中考量，認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程是嵌入到一種“云霧狀”網(wǎng)絡(luò)中的動(dòng)態(tài)過(guò)程，節(jié)點(diǎn)和關(guān)系是網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)鍵要素。在技術(shù)支持下，社會(huì)中的學(xué)習(xí)者通過(guò)不斷搜集信息對(duì)各個(gè)節(jié)點(diǎn)進(jìn)行連結(jié)，從而在自身既有知識(shí)庫(kù)的基礎(chǔ)上形成不斷發(fā)展和更新的個(gè)人知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和實(shí)踐共同體對(duì)于知識(shí)的基本假設(shè)是一致的，即知識(shí)可以被管理：項(xiàng)目式學(xué)習(xí)認(rèn)為可以通過(guò)在特定情境下建構(gòu)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，使學(xué)生掌握某種知識(shí)或技能，在此過(guò)程中項(xiàng)目的選題、推進(jìn)和完結(jié)都植入教學(xué)管理的印記；實(shí)踐共同體則被認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)移與共享的有效方式。二者都將知識(shí)的建構(gòu)路徑指向社會(huì)網(wǎng)絡(luò)領(lǐng)域，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)為了能給學(xué)生提供更為豐富和真實(shí)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，突出了支持學(xué)習(xí)情境的重要性，并成為區(qū)別其它學(xué)習(xí)模式的顯著特征。在特定情境下，學(xué)生除面臨新知識(shí)技能挑戰(zhàn)外，還面臨著新技術(shù)手段和人際關(guān)系的考驗(yàn)，并通過(guò)項(xiàng)目問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)，主動(dòng)深化與技術(shù)、教師及其他合作者之間的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。這種藉由社會(huì)化網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的過(guò)程，與實(shí)踐共同體的本質(zhì)特征不謀而合：清晰明確且能在組織內(nèi)產(chǎn)生知識(shí)需求的主題會(huì)促使相應(yīng)的人群在既有社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的基礎(chǔ)上形成社會(huì)性知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。獲取知識(shí)的過(guò)程是一種社會(huì)互動(dòng)過(guò)程，也是人們共享和完善思想時(shí)知識(shí)在其中流動(dòng)的共同點(diǎn)，因此項(xiàng)目式學(xué)習(xí)從踐行的最初便具備了實(shí)踐共同體的基本特征，并以此實(shí)現(xiàn)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)和知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的同步建構(gòu)。

再次，以項(xiàng)目為載體有助于實(shí)現(xiàn)多元交互式學(xué)習(xí)。互聯(lián)網(wǎng)和信息技術(shù)支持下社交媒體的介入已經(jīng)改變了學(xué)習(xí)過(guò)程，如果說(shuō)學(xué)習(xí)地點(diǎn)是線(xiàn)上教學(xué)與線(xiàn)下教學(xué)的表象差別的話(huà)，那么，社交媒體則通過(guò)豐富個(gè)人社會(huì)網(wǎng)絡(luò)將學(xué)習(xí)過(guò)程深入到社交過(guò)程內(nèi)。這種在多主體環(huán)境互動(dòng)中進(jìn)行互動(dòng)式學(xué)習(xí)，并在持續(xù)互動(dòng)中共同創(chuàng)造新知識(shí)的學(xué)習(xí)方式被定義為社會(huì)化學(xué)習(xí)[9]。社會(huì)化學(xué)習(xí)是由媒介、社會(huì)互動(dòng)和知識(shí)建構(gòu)共同作用的綜合性網(wǎng)絡(luò)，并以網(wǎng)絡(luò)結(jié)點(diǎn)間的互動(dòng)為基本作用特征。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)以項(xiàng)目為載體有利于完成基于核心知識(shí)元的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)交互，也有利于完成以合作為基本特征的社會(huì)合作交互，此外也有助于完成與技術(shù)或工具手段間的響應(yīng)與交互。

(三)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)踐取向有利于隱性經(jīng)驗(yàn)的共享

學(xué)習(xí)的過(guò)程是分享知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，但是知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)有顯性和隱性之分。顯性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)者有意識(shí)的知識(shí)，是可以通過(guò)文字、語(yǔ)言等符號(hào)體系進(jìn)行交流的結(jié)構(gòu)化知識(shí)[10]。項(xiàng)目式教學(xué)所設(shè)計(jì)的驅(qū)動(dòng)問(wèn)題便是顯性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的載體，通過(guò)項(xiàng)目的推進(jìn)有意識(shí)地在成員中進(jìn)行系統(tǒng)的傳達(dá)并由此建構(gòu)明確和規(guī)范的知識(shí)。隱性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是建立在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上并涉及各種無(wú)形因素的知識(shí)，有高度的個(gè)人化特征，包括個(gè)體的思維模式、知識(shí)觀點(diǎn)和學(xué)習(xí)觀念，很難以明確和規(guī)范的方式進(jìn)行描述，更無(wú)法形成結(jié)構(gòu)化體系。獲取隱性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的最好方法是通過(guò)不斷的經(jīng)驗(yàn)積累，因而使其在一定程度上具有獨(dú)占性和排他性，難以與他人交流和共享。實(shí)踐共同體則被認(rèn)為是共享隱性知識(shí)的方法，通過(guò)頻繁的社會(huì)互動(dòng)及明確的經(jīng)驗(yàn)追求，在社會(huì)化的交往行為中完成隱性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的分享。顯性知識(shí)是隱性知識(shí)的顯性化、抽象化，因此項(xiàng)目式教學(xué)的課程目標(biāo)可視為顯性知識(shí)的系統(tǒng)化表達(dá)，而項(xiàng)目推進(jìn)中的合作與交流則促成了隱性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的共享。顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的獲取與共享階段并沒(méi)有清晰明確的邊界，隨著項(xiàng)目的推進(jìn)，在顯性知識(shí)可及的范圍內(nèi)是通過(guò)成員間隱性知識(shí)的共享形成的學(xué)習(xí)積累，促成了新知識(shí)的建構(gòu)和共同體內(nèi)知識(shí)財(cái)富的增長(zhǎng)。

實(shí)踐共同體是學(xué)習(xí)發(fā)生的特定機(jī)制和場(chǎng)景，同時(shí)也成為整合知識(shí)資源和學(xué)習(xí)組織形式的工具性手段，在以項(xiàng)目為載體的教學(xué)設(shè)計(jì)中，以社會(huì)化網(wǎng)絡(luò)為依托，以共同的知識(shí)領(lǐng)域引領(lǐng)，促進(jìn)了隱性經(jīng)驗(yàn)的共享，也形成對(duì)知識(shí)產(chǎn)生機(jī)制的反思。

三、以實(shí)踐共同體促進(jìn)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)效果提升的策略

基于實(shí)踐共同體理論的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)效果的提升，主要從主題設(shè)定、平臺(tái)搭建、資源再生支持以及效果評(píng)估等方面進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

(一)確定實(shí)踐共同體的核心主題

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)以提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題為學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本邏輯，主題的選擇是問(wèn)題提出的先導(dǎo)步驟。

一是，問(wèn)題的表述應(yīng)該與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)文化背景相匹配，以保證學(xué)生可以通過(guò)自身經(jīng)驗(yàn)層次所限定的能力進(jìn)行研究設(shè)計(jì)和知識(shí)建構(gòu)，過(guò)于宏大或過(guò)于微觀聚焦的選題不僅超出或局限于其學(xué)習(xí)背景，同時(shí)由于缺少足夠的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)能力，導(dǎo)致難以維系實(shí)踐共同體內(nèi)共同知識(shí)領(lǐng)域的生長(zhǎng)。

二是，問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)源于課程，且解決問(wèn)題的途徑是多元化的。調(diào)查項(xiàng)目的選擇服務(wù)于課程目標(biāo)所要達(dá)到的實(shí)際效果，實(shí)行項(xiàng)目式教學(xué)的課程需要有明確且可以操作的課程目標(biāo)，而由于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)較早地運(yùn)用于職業(yè)教育等以實(shí)務(wù)操作為主的教學(xué)中，使其被視為實(shí)踐教學(xué)的最好方式。但是反思項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵便會(huì)發(fā)現(xiàn)，只要存在以項(xiàng)目為載體、通過(guò)學(xué)習(xí)主體探究式和體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)，并最終掌握課程指定的知識(shí)和技能，便可稱(chēng)為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。因此需要學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握哪些知識(shí)和技能便成為推行項(xiàng)目式教學(xué)的首要工作，無(wú)論最終各小組項(xiàng)目具體內(nèi)容的選擇有何差異，其課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置便成為實(shí)踐共同體內(nèi)共同知識(shí)領(lǐng)域的抽象。此外，問(wèn)題的解決途徑需要通過(guò)預(yù)設(shè)并證明可以通過(guò)采用多渠道方式解決，單一解決渠道會(huì)促成共同體內(nèi)知識(shí)建構(gòu)行為趨同，同時(shí)也使共同體網(wǎng)絡(luò)內(nèi)外的反復(fù)協(xié)商與討論失去意義。

三是，實(shí)踐共同體的主題一般為非結(jié)構(gòu)性問(wèn)題。結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題提供了較為明確的問(wèn)題定義和理論框架，其解決問(wèn)題的要素可以通過(guò)理論知識(shí)或?qū)嵺`結(jié)果的探究進(jìn)行明確。而非結(jié)構(gòu)性的問(wèn)題往往缺少部分要素，對(duì)問(wèn)題的定義有不同的視角與方法，且在問(wèn)題解決原則上并未達(dá)成高度認(rèn)可，沒(méi)有特定的用來(lái)解決問(wèn)題的原則，因而對(duì)問(wèn)題解決方案的討論是開(kāi)放性的且評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不唯一。非結(jié)構(gòu)性問(wèn)題作為實(shí)踐共同體的核心主題有利于增強(qiáng)項(xiàng)目推進(jìn)中項(xiàng)目任務(wù)導(dǎo)向的驅(qū)動(dòng)能力，使學(xué)生持續(xù)搜集并驗(yàn)證解決問(wèn)題的信息，引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度去思考，去發(fā)現(xiàn)多種解決方案，并使實(shí)踐共同體內(nèi)“隱性知識(shí)”的傳遞成為可能。

(二)搭建實(shí)踐共同體社會(huì)網(wǎng)絡(luò)運(yùn)行平臺(tái)

實(shí)踐共同體強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中的生態(tài)性環(huán)境，即通過(guò)個(gè)人與團(tuán)隊(duì)之間觀點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)的交互，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解與更新。在項(xiàng)目式教學(xué)中引入實(shí)踐共同體的理念，就是要使每位學(xué)習(xí)者在共同的學(xué)習(xí)中取得真實(shí)有意義的身份，將成員合法的“邊緣性參與”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?shí)質(zhì)性參與”，這種身份的轉(zhuǎn)變過(guò)程需要依托社會(huì)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境所支持的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)將社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分為了線(xiàn)上網(wǎng)絡(luò)和線(xiàn)下網(wǎng)絡(luò)，線(xiàn)下網(wǎng)絡(luò)是在傳統(tǒng)教學(xué)網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)上進(jìn)行的教、學(xué)關(guān)系重塑，是以學(xué)習(xí)者為中心建構(gòu)的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)；線(xiàn)上網(wǎng)絡(luò)在信息社會(huì)中尤為重要，相比于傳統(tǒng)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)方式，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)更利于學(xué)習(xí)者的交流協(xié)作，并將社群范圍進(jìn)一步擴(kuò)大，通過(guò)豐富的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源和社交軟件分享知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。因此基于實(shí)踐共同體理念所構(gòu)建的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)運(yùn)行平臺(tái)應(yīng)是開(kāi)放的、包容的，需要將線(xiàn)下教學(xué)中的學(xué)習(xí)工具和虛擬網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行有效整合，使不同的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)在不同的項(xiàng)目階段發(fā)揮作用。例如，在項(xiàng)目準(zhǔn)備初期，學(xué)習(xí)者僅通過(guò)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式無(wú)法對(duì)既有知識(shí)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行更新，因此虛擬社群所提供的學(xué)習(xí)資源可以在短時(shí)間內(nèi)協(xié)助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)問(wèn)題聚焦，而線(xiàn)下的社會(huì)互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)中的互動(dòng)則以平行討論為主。在這一階段，線(xiàn)下社群并未出現(xiàn)高度密切的社會(huì)關(guān)系和社會(huì)互動(dòng)，且社會(huì)互動(dòng)并不是以知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)分享為主題的。進(jìn)入項(xiàng)目中后期階段，以解決問(wèn)題為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)進(jìn)程已積累了一定的知識(shí)和技能經(jīng)驗(yàn)，而開(kāi)放式的研究過(guò)程及多元化的解決方案給予學(xué)習(xí)者不同的知識(shí)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，因此動(dòng)態(tài)的、平等的、分享的以及協(xié)商的社會(huì)互動(dòng)和交往成為必要，也是邊緣性小組成員融入項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)的最佳時(shí)機(jī)，通過(guò)有效的互動(dòng)與聯(lián)結(jié)傳遞實(shí)踐共同體的經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀與社會(huì)規(guī)范。

(三)提供實(shí)踐共同體的再生資源

實(shí)踐共同體的內(nèi)外部資源不是一成不變的，失去資源的動(dòng)態(tài)性和再生性，實(shí)踐共同體將失去發(fā)展的動(dòng)力。而項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)的載體形式上呈現(xiàn)出特定的情境性，即通過(guò)特定的項(xiàng)目或課題的選擇進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，很難出現(xiàn)基于具體項(xiàng)目的循環(huán)性知識(shí)建構(gòu)。但是實(shí)踐共同體理念下，項(xiàng)目式教學(xué)的設(shè)計(jì)可以將課程知識(shí)的短期性與學(xué)習(xí)社群的長(zhǎng)期性有效融合，將某一課程知識(shí)視為實(shí)踐共同體發(fā)展的持續(xù)動(dòng)力，不斷挖掘項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的可再生資源便成為促進(jìn)實(shí)踐共同體生長(zhǎng)的有效策略。

首先，教師需要樹(shù)立明確的實(shí)踐共同體課程意識(shí)。課程意識(shí)是教師對(duì)課程系統(tǒng)的基本反映和“課程哲學(xué)”，直接影響教師在教學(xué)中的行為方式、存在方式乃至生活方式[11]。實(shí)踐共同體理念下的項(xiàng)目式教學(xué)課程資源內(nèi)涵必須突破課本和項(xiàng)目本身的領(lǐng)域，這是實(shí)踐共同體中通過(guò)共同知識(shí)領(lǐng)域維系并發(fā)展的必然要求。這也意味著教師在對(duì)項(xiàng)目式教學(xué)中不同階段實(shí)踐行為進(jìn)行反思的同時(shí)，需要將與課程有關(guān)的文字資源、實(shí)物資源、活動(dòng)資源和信息資源進(jìn)行整合，并在教學(xué)和實(shí)踐引導(dǎo)中將抽象的課程意識(shí)轉(zhuǎn)化為課程能力，以此形成課程意識(shí)對(duì)實(shí)踐共同體資源的深度挖掘。

其次，有原則地打破項(xiàng)目小組壁壘，促進(jìn)更高層次共同體內(nèi)信息資源的合理流動(dòng)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的實(shí)踐共同體是多個(gè)次級(jí)共同體的復(fù)合，高層級(jí)實(shí)踐共同體表現(xiàn)為在學(xué)習(xí)能力、課程目標(biāo)設(shè)置等方面的共同領(lǐng)域，而次級(jí)共同體則體現(xiàn)為達(dá)成目標(biāo)和滿(mǎn)足能力的具體項(xiàng)目的共同領(lǐng)域。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，次級(jí)共同體就具體的實(shí)踐和學(xué)習(xí)內(nèi)容是有差別的，而經(jīng)過(guò)論證每個(gè)項(xiàng)目都有達(dá)成高層級(jí)共同體學(xué)習(xí)目標(biāo)的可能。內(nèi)容的差別必然帶來(lái)資源的差別，主要體現(xiàn)為內(nèi)部網(wǎng)絡(luò)資源和外部信息資源的差別。教師通過(guò)有原則地打破項(xiàng)目小組間的壁壘，促進(jìn)不同項(xiàng)目間基于同一目標(biāo)的對(duì)話(huà)，不僅有利于顯性知識(shí)和隱性經(jīng)驗(yàn)的分享，還可以實(shí)現(xiàn)不同次級(jí)共同體間資源的流動(dòng)與共享，完成團(tuán)隊(duì)協(xié)作到集體協(xié)作的轉(zhuǎn)變。

再次，引導(dǎo)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)成為常態(tài)化學(xué)習(xí)模式?；趯?shí)踐共同體的項(xiàng)目式常態(tài)化學(xué)習(xí)機(jī)制要實(shí)現(xiàn)教學(xué)交互方式的多元化、學(xué)生自主參與的常態(tài)化，以及項(xiàng)目環(huán)境運(yùn)營(yíng)的模式化。教學(xué)交互方式的多元化體現(xiàn)為教師、學(xué)生、項(xiàng)目、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)、信息網(wǎng)絡(luò)間持續(xù)且有效的多向互動(dòng)，該互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)通常在項(xiàng)目進(jìn)行時(shí)特別活躍，而隨著項(xiàng)目的結(jié)束，互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)中的各要素也相應(yīng)出現(xiàn)互動(dòng)頻率降低、互動(dòng)效能不高等問(wèn)題。為延長(zhǎng)項(xiàng)目后續(xù)研究的可能，教師可引導(dǎo)設(shè)立項(xiàng)目反饋、項(xiàng)目評(píng)估、項(xiàng)目總結(jié)、項(xiàng)目發(fā)展等專(zhuān)題討論，從而保證實(shí)踐共同體內(nèi)外資源進(jìn)行持續(xù)教學(xué)互動(dòng)。引導(dǎo)學(xué)生形成常態(tài)化的自主參與可以從兩個(gè)維度進(jìn)行：從橫向維度看，可以鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)相關(guān)項(xiàng)目進(jìn)行橫向拓展研究，即項(xiàng)目結(jié)束后繼續(xù)對(duì)相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行立項(xiàng)；從縱向維度看，可以鼓勵(lì)學(xué)生依托原項(xiàng)目小組將項(xiàng)目作為持續(xù)研究的領(lǐng)域，通過(guò)后續(xù)專(zhuān)業(yè)課程的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生以不同的理論為基礎(chǔ)或采用新的方法對(duì)同一項(xiàng)目進(jìn)行跟進(jìn)，以此實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目的常態(tài)化學(xué)習(xí)。項(xiàng)目環(huán)境運(yùn)營(yíng)的模式化則要求在實(shí)踐共同體內(nèi)形成項(xiàng)目式孵化、運(yùn)行及發(fā)展的常規(guī)運(yùn)行模式，通過(guò)實(shí)踐共同體內(nèi)的組織文化營(yíng)造項(xiàng)目常態(tài)化發(fā)展的環(huán)境。

(四)評(píng)估實(shí)踐共同體運(yùn)行的效果

實(shí)踐共同體運(yùn)行效果的評(píng)估是基于項(xiàng)目式教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)共同體學(xué)習(xí)和發(fā)展能力的深層次評(píng)估。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)不僅是以結(jié)果為導(dǎo)向的知識(shí)習(xí)得過(guò)程，也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體依照特有的認(rèn)識(shí)程序獲取知識(shí)、建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。這意味著對(duì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)是涵蓋過(guò)程和結(jié)果、主觀和客觀、主體和客體的綜合性評(píng)價(jià)體系。盡管如此，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)仍是以階段性、項(xiàng)目制為根本特征，迎合了實(shí)踐共同體維系學(xué)習(xí)系統(tǒng)生存和發(fā)展目標(biāo)的部分需要?；陧?xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)踐共同體評(píng)價(jià)則需要促進(jìn)共同體形成學(xué)習(xí)能力的再生產(chǎn)和有效循環(huán)，因此需要在現(xiàn)有項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上做以下改進(jìn)：首先，評(píng)價(jià)主體需要更加多元化，將共同體運(yùn)行網(wǎng)絡(luò)中的內(nèi)外部資源進(jìn)行整合，形成多視角、多領(lǐng)域內(nèi)對(duì)實(shí)踐共同體的多維度評(píng)價(jià)；其次，評(píng)價(jià)內(nèi)容中要增加對(duì)社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的測(cè)評(píng)，對(duì)線(xiàn)下、線(xiàn)上的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)間的互動(dòng)進(jìn)行有效性評(píng)價(jià)，不僅對(duì)以個(gè)人為中心的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)及相關(guān)資源的運(yùn)作進(jìn)行測(cè)量，同時(shí)也關(guān)注對(duì)共同體集體性特征及整體性呈現(xiàn)的運(yùn)行過(guò)程測(cè)量；最后，對(duì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)應(yīng)體現(xiàn)學(xué)習(xí)能力的持續(xù)性發(fā)展理念，重視與教學(xué)體系內(nèi)其他知識(shí)內(nèi)容的相互聯(lián)系與協(xié)調(diào)度評(píng)價(jià)，并促進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)體系形成多目標(biāo)、多層次和多領(lǐng)域的整體系統(tǒng)。

四、小結(jié)

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)作為一種新型的課程教學(xué)模式，綜合了多種教學(xué)理念和教學(xué)手段，因而對(duì)于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)效果提升的策略也呈現(xiàn)多視角、多領(lǐng)域的設(shè)計(jì)。相比于針對(duì)具體課程和教學(xué)方法的效果提升設(shè)計(jì)，基于實(shí)踐共同體理論所提出的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)策略具有抽象性和普遍性，這源于實(shí)踐共同體運(yùn)行邏輯和項(xiàng)目式教學(xué)的運(yùn)作方式的高度契合。在此理念指導(dǎo)下，項(xiàng)目式的教學(xué)不再是依賴(lài)具體項(xiàng)目或特定教學(xué)工具和手段的活動(dòng)，而是通過(guò)項(xiàng)目運(yùn)行將學(xué)習(xí)活動(dòng)置于社會(huì)化的網(wǎng)絡(luò)中，突破了教學(xué)課堂的實(shí)體邊界，從而將新知識(shí)的建構(gòu)與實(shí)踐共同體長(zhǎng)期的發(fā)展有效結(jié)合，為共同的知識(shí)領(lǐng)域和有效的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)搭建了持續(xù)發(fā)展的平臺(tái)。