□王青

隨著普及化高等教育成為全民終身學(xué)習(xí)教育體系的支柱，中國(guó)大學(xué)對(duì)于自身角色與使命正面臨著新的思考。［1］而作為終身教育的重要組成部分和終身教育理念順利貫徹的主體支撐，大學(xué)公民教育無(wú)疑又成為高等教育在這一背景下發(fā)展的主要方面。［2］什么樣的大學(xué)能順應(yīng)全民終身學(xué)習(xí)的發(fā)展態(tài)勢(shì)？大學(xué)如何認(rèn)識(shí)所承擔(dān)公民教育的責(zé)權(quán)？它們又能怎樣發(fā)展學(xué)生成為新時(shí)代社會(huì)中的公民？《公民與高等教育：社區(qū)和社會(huì)中的大學(xué)角色》（Citizenship and higher education：the role of universities in commu-nitiesand society）為解答上述問(wèn)題給出了思考。下面從三個(gè)方面對(duì)本書予以介紹和評(píng)價(jià)。

一、著者及寫作背景

該書由坎特伯雷基督大學(xué)教授詹姆斯·亞瑟（James Arthur）和波士頓大學(xué)教授凱倫·博林（Karen E.Bohlin）主編，倫敦大學(xué)終身教授約翰·安內(nèi)特（John Annette）、波士頓大學(xué)終身教授查爾斯·格倫（Charles L.Glenn）等7位英美學(xué)者參與完成。這些學(xué)者長(zhǎng)期致力于公民教育、服務(wù)性學(xué)習(xí)和終身教育等方面的研究，頗有建樹。主編亞瑟教授同時(shí)擔(dān)任了英國(guó)國(guó)家教師教育公民計(jì)劃的主任，以及政府公民教育咨詢委員會(huì)委員；另一位主編博林教授不僅是波士頓大學(xué)倫理與品格促進(jìn)中心（Boston University’s Center for the Advancement of Ethics and Character）的主任，也是美國(guó)蒙特羅斯學(xué)校的校長(zhǎng)。這所學(xué)校是美國(guó)僅有的幾所獲得國(guó)家級(jí)品格教育榮譽(yù)的中學(xué)。值得一提的是，作為為本書撰稿兩章的安內(nèi)特教授與多所中國(guó)高校合作建立了認(rèn)證性志愿者組織，有效地發(fā)展了我國(guó)高校的服務(wù)性學(xué)習(xí)。

該著作成書于2005年，屬于一套探索高等教育問(wèn)題叢書的第一本。彼時(shí)，受新自由主義和管理主義影響，英美大學(xué)普遍以功利主義為價(jià)值導(dǎo)向，更多強(qiáng)調(diào)高等教育中的質(zhì)量保證、資源分配和競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，對(duì)于大學(xué)使命和價(jià)值觀的討論微乎其微。受此影響，大學(xué)管理者宣揚(yáng)績(jī)效考核至上，教師只注重傳授知識(shí)和技能，學(xué)生也普遍缺乏社會(huì)意識(shí)和道德感。為回應(yīng)和扭轉(zhuǎn)這種局面，一批高等教育學(xué)者自覺(jué)組織起來(lái)，希望將關(guān)注點(diǎn)回歸到大學(xué)教育的社會(huì)職責(zé)和公民發(fā)展。

正是在這一背景之下，該書圍繞“公民教育與大學(xué)品格”的核心議題，輯錄了十篇論文，分章節(jié)討論了在管理主義和教育功利化盛行的當(dāng)代，英國(guó)與美國(guó)大學(xué)如何重建公民教育，并幫助學(xué)生形成公民品格和倫理道德。

二、大學(xué)品格教育、公民教育和學(xué)術(shù)倫理困境

本書首先從是什么、為什么、怎么辦三個(gè)方面進(jìn)行了內(nèi)容總體介紹。是什么，即這本書討論高等教育關(guān)于公民責(zé)權(quán)方面的問(wèn)題，包括大學(xué)如何去塑造學(xué)生及他們所在的社會(huì)；為什么，指這本書之所以聚焦于大學(xué)公民教育問(wèn)題，是深感于當(dāng)代大學(xué)生缺乏社會(huì)意識(shí)，易受物質(zhì)利益驅(qū)動(dòng)。大學(xué)的基本職責(zé)不僅是教授學(xué)生知識(shí)和技能，更需要幫助學(xué)生形成公民倫理道德，但現(xiàn)代大學(xué)受制于量化考核和財(cái)政限制，缺乏后者的落實(shí)；怎么辦，大學(xué)如何去提升自身的公民教育水平，這也就是本書希望后續(xù)的章節(jié)去探索相關(guān)問(wèn)題。

根據(jù)主題的相關(guān)性，筆者將隨后的九章分為三個(gè)部分：第二至四章討論了大學(xué)在公民教育中的角色與定位；第五至九章重點(diǎn)關(guān)注大學(xué)對(duì)于學(xué)生公民道德的培養(yǎng)；第十章則定位于討論發(fā)展大學(xué)公民教育的學(xué)術(shù)倫理問(wèn)題。

“品格character”是第一部分的關(guān)鍵詞，它強(qiáng)調(diào)了大學(xué)維護(hù)社會(huì)道德和核心價(jià)值觀的角色定位，也承載了三位學(xué)者對(duì)于大學(xué)澄清自身使命的教育理想。這一部分首先通過(guò)回溯英國(guó)大學(xué)承載品格教育使命的傳統(tǒng)，提出在整個(gè)社會(huì)都缺乏關(guān)注品格的情形下，英國(guó)大學(xué)應(yīng)該重建自身的品格并推行相關(guān)教育。為達(dá)成這一理想，大學(xué)應(yīng)樹立自身的教育使命為培養(yǎng)“全人”，在學(xué)生學(xué)科和專業(yè)學(xué)習(xí)中引入哲學(xué)和反思，將學(xué)生的道德成長(zhǎng)和社會(huì)責(zé)任提升納入教育內(nèi)容，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)教育中德育的課程體系。在提出大學(xué)的品格教育概念后，本書隨之澄清了西方大學(xué)進(jìn)行品格教育的合理性。作者認(rèn)為大學(xué)品格教育并沒(méi)有違背學(xué)術(shù)自由，因?yàn)榇髮W(xué)不存在絕對(duì)的學(xué)術(shù)自由，它所倡導(dǎo)的一些反思、批判、獨(dú)立等思想都是建立在常態(tài)理性（normal rationality）之上。常態(tài)理性可以被理解為一個(gè)社會(huì)所遵循的基本秩序和一般標(biāo)準(zhǔn)［3］。因此，大學(xué)不是什么都可以教，而是重在傳授那些符合社會(huì)核心價(jià)值觀和道德標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容。大學(xué)應(yīng)該形成符合公民性的品格。在此基礎(chǔ)上，從約翰·杜威和大衛(wèi)·庫(kù)伯的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論中產(chǎn)生的服務(wù)性學(xué)習(xí)或基于社區(qū)的學(xué)習(xí)，是大學(xué)進(jìn)行品格教育的有效形式。這一學(xué)習(xí)過(guò)程主張學(xué)校組織學(xué)生與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)通過(guò)共同從事一些結(jié)構(gòu)化項(xiàng)目來(lái)合作學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)反思和社群主義（communitarianism）價(jià)值觀形成。

理解該書第一部分的要點(diǎn)需要讀者對(duì)一些概念有所認(rèn)識(shí)。首先，品格教育（character education）作為發(fā)源于歐美基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的一項(xiàng)教育思潮，強(qiáng)調(diào)了學(xué)校通過(guò)隱性課程對(duì)于青少年道德、社會(huì)責(zé)任感、核心價(jià)值觀等方面的培養(yǎng)，以及學(xué)校教育應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生的社區(qū)參與。［4-5］表面上，大學(xué)所宣揚(yáng)的學(xué)術(shù)自由似乎與基礎(chǔ)教育的思想導(dǎo)向性相違背。然而，縱觀歷史可以發(fā)現(xiàn)，英美大學(xué)自建立至今，一直秉持著傳承真理和美德、塑造合理社會(huì)公民的使命。學(xué)術(shù)自由，是對(duì)這一使命的保障，為大學(xué)免受過(guò)多行政干預(yù)和社會(huì)負(fù)面影響。這些又與品格教育的核心思想相一致。因此，大學(xué)形成并推廣品格教育，是履行這一使命的首要前提。再者，社群主義（communitarianism）作為美國(guó)高校服務(wù)型學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)，用以指導(dǎo)大學(xué)通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)參與來(lái)形成品格。社群主義認(rèn)為個(gè)人是社群（社區(qū)）的組成部分，自我價(jià)值是由其所在社群決定的。［6］在西方，“community”不僅指我國(guó)語(yǔ)境下所理解的地理上的社區(qū)，更關(guān)乎這一聚集地上具有經(jīng)濟(jì)狀況、民族差異或宗教信仰等相似點(diǎn)的人群及其共同利益。因此，大學(xué)與社群的密切聯(lián)系，不僅體現(xiàn)了其自身的品格，更能發(fā)展大學(xué)生成為具有品格的公民。

該書的第二部分聚焦于“教什么”和“如何教”的問(wèn)題，即大學(xué)如何培養(yǎng)學(xué)生的公民道德和社區(qū)參與。從學(xué)生的真實(shí)需求出發(fā)，寬容、自由、友誼對(duì)于現(xiàn)代大學(xué)生來(lái)說(shuō)是更能符合他們實(shí)際需求的道德要素。寬容指學(xué)生應(yīng)正視校園和社會(huì)中不同人群的差異；自由實(shí)為道德自由，指大學(xué)生應(yīng)自由決定自己如何過(guò)有道德的生活；友誼則強(qiáng)調(diào)了大學(xué)生同伴之間的相互影響，大學(xué)可以通過(guò)學(xué)生的友誼幫助他們形成有道德的行為。從大學(xué)的使命出發(fā)，大學(xué)公民教育應(yīng)注重將學(xué)生培養(yǎng)為具有文化批判和解釋素養(yǎng)的文化公民，以及具有符合社會(huì)科學(xué)技術(shù)和市場(chǎng)需求的技術(shù)公民。同時(shí)，大學(xué)也應(yīng)從高等教育準(zhǔn)入、資助來(lái)源、與社會(huì)的聯(lián)系和服務(wù)方面體現(xiàn)社會(huì)正義。值得注意的是，大學(xué)品格教育應(yīng)具有正確的愿景。這一愿景來(lái)源于亞里士多德關(guān)于美德（virtue）和明智（prudence）的論述，可通過(guò)課程教授和一系列體驗(yàn)活動(dòng)來(lái)達(dá)成。愿景的實(shí)質(zhì)是對(duì)當(dāng)前大學(xué)教育功利化取向的抨擊，以此對(duì)將學(xué)生道德和品格作為教育內(nèi)容的倡導(dǎo)。這一部分還拓展了品格教育內(nèi)容的范圍。通過(guò)重申英國(guó)教育家約翰·亨利·紐曼（John Henry Newman）對(duì)于大學(xué)應(yīng)教授普遍知識(shí)（universal knowledge）的觀點(diǎn)，提出大學(xué)品格教育的內(nèi)容不應(yīng)局限于讓學(xué)生獲得某幾種特定價(jià)值觀，而是通過(guò)廣泛的教學(xué)賦予他們自我判斷的能力。這樣，才能將學(xué)生培養(yǎng)為完整的、具有普遍知識(shí)的公民。

如果要深入理解第二部分的內(nèi)容，讀者就需要對(duì)“普遍知識(shí)”這個(gè)概念有所覺(jué)察。在紐曼所著的《大學(xué)的理想》中，他指出大學(xué)應(yīng)教授包含人類社會(huì)所有領(lǐng)域里需要教授的內(nèi)容，即普遍知識(shí)。同時(shí)，普遍知識(shí)也強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的相互聯(lián)系性和整體性。紐曼提出普遍知識(shí)，是對(duì)當(dāng)時(shí)英國(guó)新大學(xué)運(yùn)動(dòng)時(shí)期實(shí)用主義堅(jiān)稱現(xiàn)代大學(xué)不應(yīng)教授神學(xué)知識(shí)的回應(yīng)。他認(rèn)為突出或抑制某一門學(xué)科知識(shí)都會(huì)限制學(xué)生的心智發(fā)展。這一背景其實(shí)與當(dāng)代大學(xué)教育的狀況有異曲同工之處。在高等教育普及化和全球化影響下，當(dāng)代大學(xué)教育只注重傳授專業(yè)知識(shí)和學(xué)科知識(shí)，缺少對(duì)學(xué)生品格的培養(yǎng)，這使學(xué)生難以成為具有完整人格的公民。這一點(diǎn)，與紐曼所堅(jiān)信的大學(xué)不應(yīng)按市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的邏輯和政治的邏輯來(lái)運(yùn)行是一致的［7］。因此，本部分的幾位作者都從不同角度提出品格教育的教育原理與教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)了品格教育的全面性和社會(huì)參與性。

該書的最后一篇回歸到大學(xué)公民教育的學(xué)術(shù)倫理困境。作者首先提出以注重學(xué)校市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)和績(jī)效管理為主要表現(xiàn)的后福利主義學(xué)校改革，較大程度上影響了大學(xué)發(fā)展以及高等教育學(xué)術(shù)研究的焦點(diǎn)。大學(xué)教育脫離社會(huì)、大學(xué)教育窄化、學(xué)生商品化等實(shí)踐問(wèn)題層出不窮。而在學(xué)術(shù)領(lǐng)域，高等教育研究則分化為四類：一是以解決問(wèn)題為本的研究，指對(duì)一些教育實(shí)踐問(wèn)題的研究。這類研究不關(guān)心學(xué)校教育所在的教育改革或者結(jié)構(gòu)性失衡的大環(huán)境。二是公然的辯護(hù)主義研究，重在討論后福利主義學(xué)校改革的研究。這類研究基本不關(guān)心社會(huì)公正，目的是重組學(xué)校以適應(yīng)新自由主義和管理化改革。三是不易察覺(jué)的辯護(hù)主義研究，討論了一些教育市場(chǎng)化、管理主義、績(jī)效化的問(wèn)題。這類研究總體還是支持以上問(wèn)題，或者沒(méi)有提出什么批判。四是批判性研究，直接或間接地批判了辯護(hù)主義研究中的相關(guān)問(wèn)題。作為本書的壓軸篇，本章落腳于大學(xué)中的學(xué)術(shù)共同體如何突破管理主義的局限，關(guān)注更廣闊的公民社會(huì)教育和發(fā)展。這其實(shí)也是整本書對(duì)于大學(xué)倡導(dǎo)公民教育使命和品格價(jià)值觀的核心體現(xiàn)。

該書與其他討論大學(xué)公民教育的著作相比，在于其從歷史、系統(tǒng)、倫理及思辨多個(gè)視角對(duì)大學(xué)公民教育進(jìn)行了剖析，具有全面性。歷史視角，追溯了從英國(guó)傳統(tǒng)大學(xué)建立之初對(duì)學(xué)生道德培養(yǎng)的重視，到歐美現(xiàn)代大學(xué)如何忽視發(fā)展學(xué)生品格的歷史過(guò)程；系統(tǒng)視角，討論了大學(xué)公民教育在國(guó)際交流、國(guó)家政策、社區(qū)發(fā)展、大學(xué)建設(shè)、個(gè)人成長(zhǎng)層面的問(wèn)題；倫理視角，思考了古希臘先哲們的公民倫理道德觀對(duì)現(xiàn)代育人觀的倫理啟示；思辨視角，剖析了大學(xué)公民教育實(shí)踐中教與學(xué)、個(gè)人與環(huán)境等相互影響的關(guān)系。可以說(shuō)，該書是一本提綱挈領(lǐng)式的指南書。任何一章節(jié)的論點(diǎn)，都值得相關(guān)方向的研究者去挖掘和擴(kuò)展。

該書區(qū)別于其他相關(guān)著作的特點(diǎn)還在于，它所承載的大學(xué)公民教育既是“崇古”的，又是“革新”的。所謂“崇古”，是指本書從大學(xué)建立和發(fā)展的歷史沿襲中追循公民教育的行徑，從對(duì)專著經(jīng)典的考據(jù)中論證公民教育的意義。書中多個(gè)章節(jié)都探究了公民教育內(nèi)涵和實(shí)踐從中世紀(jì)大學(xué)到現(xiàn)代大學(xué)的轉(zhuǎn)變，甚至古希臘時(shí)期對(duì)于公民教育要義的論述。誠(chéng)然，大學(xué)在不同時(shí)代中所承載的使命會(huì)受到具體社會(huì)環(huán)境的影響。例如英國(guó)在19世紀(jì)為宗教束縛而推行新大學(xué)運(yùn)動(dòng)，建立重視科學(xué)技術(shù)教育的綜合性大學(xué)；又如我國(guó)在1952年為適應(yīng)國(guó)家工業(yè)化發(fā)展進(jìn)行的全國(guó)院系大調(diào)整。但大學(xué)對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生成為具有品格公民的教育任務(wù)一直貫穿于大學(xué)發(fā)展的始末。因此，當(dāng)歷代大學(xué)陷入迷惘時(shí)，從歷史脈絡(luò)中反思大學(xué)教育的實(shí)質(zhì)，仍然不失為一條可行的路徑。正如在中國(guó)歷史中“禮崩樂(lè)壞”的春秋亂世，孔子對(duì)復(fù)興周禮的崇尚正是社會(huì)道德危機(jī)時(shí)的疾呼。但是，本書并不止于對(duì)傳統(tǒng)道德的一味崇敬，而是在辯證基礎(chǔ)上進(jìn)一步倡導(dǎo)“革新”。這一思想首先體現(xiàn)在對(duì)大學(xué)教育環(huán)境中管理主義和功利性的批判，包括反對(duì)學(xué)科和專業(yè)教育缺失哲學(xué)反思、抨擊教師只引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注個(gè)人利益等問(wèn)題。在批判的基礎(chǔ)上，本書提出了可行的公民教育內(nèi)容和路徑，例如借鑒中小學(xué)品格教育課程、組織學(xué)生參與社區(qū)服務(wù)型學(xué)習(xí)、探索國(guó)際公民教育交流項(xiàng)目等。不可否認(rèn)的是，一些諸如服務(wù)型學(xué)習(xí)或社區(qū)共建活動(dòng)的舉措因?yàn)槟甏P(guān)系，在今天看來(lái)已經(jīng)難以體現(xiàn)創(chuàng)新性。但這些大學(xué)公民教育議題越來(lái)越成為實(shí)踐與理論的熱點(diǎn)。

三、對(duì)我國(guó)大學(xué)教育的啟示

正是由于這些特點(diǎn)，使得本書盡管成書于十多年前，但對(duì)當(dāng)前處于發(fā)展變革中的現(xiàn)代大學(xué)教育依然具有現(xiàn)實(shí)意義。一方面，根據(jù)著名學(xué)術(shù)網(wǎng)站ResearchGate顯示，近5年內(nèi)仍有許多討論大學(xué)公民教育和社區(qū)參與的研究都將這本書作為引用的重要來(lái)源。書中各章節(jié)的貢獻(xiàn)者也都在世界各地不懈地傳播有關(guān)大學(xué)品格和公民教育的學(xué)術(shù)思想，深刻地影響了當(dāng)?shù)馗叩冉逃l(fā)展和大學(xué)教育變革。另一方面，學(xué)術(shù)的發(fā)展也引領(lǐng)了實(shí)踐路徑的轉(zhuǎn)變。在2015年聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的《教育2030行動(dòng)框架》（2030 Education Agenda）中，全球公民教育成為一個(gè)被頻繁提及的概念，其目標(biāo)是讓所有年齡段的學(xué)習(xí)者了解關(guān)于和平與可持續(xù)發(fā)展的問(wèn)題，形成負(fù)責(zé)任的社會(huì)價(jià)值觀。

首先，本書關(guān)于品格教育和專業(yè)學(xué)習(xí)的關(guān)系為“樹人”提供了方向。大學(xué)教育“樹人”的目標(biāo)是培養(yǎng)何種人才，具體指對(duì)人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、方式與目的三個(gè)層面的明確。［8］這一目標(biāo)涉及思想政治教育和專業(yè)教育之間的關(guān)系。本書從教與學(xué)兩個(gè)層面對(duì)這一關(guān)系的落實(shí)進(jìn)行了回應(yīng)。對(duì)于大學(xué)教師，讓學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)和掌握職業(yè)技能僅是他們教育教學(xué)實(shí)踐的一個(gè)方面。更應(yīng)該思考的是，大學(xué)生們?cè)谧叱鲂@后，能否成為一個(gè)具有終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)并對(duì)社會(huì)發(fā)展有所貢獻(xiàn)的合格公民。因此，教師應(yīng)在教授專業(yè)知識(shí)的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感和獨(dú)立思考能力。同時(shí)，大學(xué)教師作為導(dǎo)師這一角色，除關(guān)注自己學(xué)生的就業(yè)問(wèn)題外，對(duì)于自己的學(xué)生認(rèn)識(shí)社會(huì)并形成正確價(jià)值觀亦有引導(dǎo)責(zé)任。正如書中所倡導(dǎo)的那樣，相對(duì)于成為普羅泰戈拉那樣的“智者派”導(dǎo)師，大學(xué)教師更應(yīng)該學(xué)習(xí)蘇格拉底啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自省。

其次，本書對(duì)于當(dāng)下大學(xué)教育評(píng)估的熱點(diǎn)問(wèn)題同樣具有重要啟示。在進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)落實(shí)“破五唯”大學(xué)教育評(píng)估思想的背景下，以科研產(chǎn)出為主要對(duì)象的舊機(jī)制正在發(fā)生變革。對(duì)于新評(píng)估機(jī)制的討論除聚焦于教學(xué)與科研兩種職能外，大學(xué)的第三種職能——社會(huì)服務(wù)被越來(lái)越多提及。本書中討論的許多主題，例如大學(xué)的社區(qū)參與、項(xiàng)目共建、大學(xué)生品格教育等，都圍繞大學(xué)如何通過(guò)課程和項(xiàng)目活動(dòng)來(lái)履行職能。這其中，由政府或第三方組織為大學(xué)頒發(fā)服務(wù)認(rèn)證證書并作為評(píng)估要素更值得深入研究。此外，書中討論的一些諸如服務(wù)性學(xué)習(xí)和國(guó)家交流服務(wù)學(xué)習(xí)等具體方式，也為我國(guó)大學(xué)如何開展公民教育提供了案例。

最后，本書對(duì)于教育研究者更是具有指導(dǎo)性意義，體現(xiàn)在對(duì)公民教育研究認(rèn)識(shí)論和研究主題方面。在認(rèn)識(shí)論上，本書強(qiáng)調(diào)公民教育研究應(yīng)擺脫管理主義和組織理論視角的束縛，關(guān)注權(quán)力和社會(huì)結(jié)構(gòu)的影響。具體表現(xiàn)為研究者在對(duì)于教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題、教育管理問(wèn)題上，應(yīng)加入對(duì)社會(huì)公正和個(gè)人主體性發(fā)展的關(guān)注。在研究主題上，本書提供了一些高等教育研究中具有發(fā)展?jié)摿Φ闹黝}。以“服務(wù)學(xué)習(xí)”或“服務(wù)性學(xué)習(xí)”為例，搜索發(fā)現(xiàn)這一主題在我國(guó)高等教育領(lǐng)域的相關(guān)研究成果有限，但在近三年呈現(xiàn)明顯上升趨勢(shì)。本書涉及的這些主題不僅聚焦于大學(xué)公民教育，更是終身教育中的重要議題。在我國(guó)構(gòu)建全民終身學(xué)習(xí)教育體系的環(huán)境下，相關(guān)的主題研究無(wú)疑具有時(shí)效性和創(chuàng)新性。

本書的兩位編者亞瑟教授和博林教授在大學(xué)公民教育的基礎(chǔ)上提出了三個(gè)更為深遠(yuǎn)的問(wèn)題：大學(xué)對(duì)社會(huì)及其社區(qū)有什么義務(wù)？大學(xué)教育具有什么美德？大學(xué)對(duì)其學(xué)生有什么倫理責(zé)任？。這些問(wèn)題盡管沒(méi)有得到直接回答，但讀者們已經(jīng)能夠從本書的篇章中對(duì)答案擷取一二：大學(xué)對(duì)于社會(huì)來(lái)說(shuō)不僅是教育科研機(jī)構(gòu)，更是培養(yǎng)公民和傳播核心價(jià)值觀的重要支柱；大學(xué)教育的美德在于其自身品格的形成和對(duì)學(xué)生品格的培養(yǎng)；大學(xué)對(duì)學(xué)生的倫理責(zé)任除了知識(shí)教授，更在于思想和價(jià)值觀的引導(dǎo)。同樣，書中的這些問(wèn)題對(duì)于處在改革浪潮之中的中國(guó)大學(xué)來(lái)說(shuō)，是大學(xué)治理者、教育研究者、一線教師和大學(xué)生等群體需要共同且持續(xù)關(guān)注的。