□吳南中，邢西深

以物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能為基礎(chǔ)的新一代信息技術(shù)在5G技術(shù)和高速骨干網(wǎng)絡(luò)等加持下展現(xiàn)了蓬勃的生命力，推動(dòng)社會(huì)向“后工業(yè)化”時(shí)代“跑步前進(jìn)”。對(duì)于教育而言，由于新一代信息技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用，改變了社會(huì)對(duì)人才標(biāo)準(zhǔn)的理解，驅(qū)動(dòng)教育關(guān)注核心素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)全面發(fā)展，培養(yǎng)具有“自主發(fā)展、社會(huì)參與、文化基礎(chǔ)”的人，促進(jìn)了教育過(guò)程中“創(chuàng)造力、想象力、藝術(shù)素養(yǎng)”等方面的內(nèi)容的引入。［1］顯然，課堂作為人才培養(yǎng)的主陣地，按照工業(yè)化時(shí)代的“復(fù)制粘貼”模式開展的標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)模式已經(jīng)不能滿足社會(huì)人才的需求，而通過(guò)創(chuàng)造數(shù)字化環(huán)境，全面獲取學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)，針對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)性特征提供教學(xué)過(guò)程支持，支持學(xué)習(xí)者個(gè)性發(fā)展，形成“學(xué)習(xí)能力”與“學(xué)習(xí)任務(wù)”配套“自適應(yīng)學(xué)習(xí)”［2］，已經(jīng)逐漸形成氣候，逐漸改變了原有的課堂教學(xué)形態(tài)。學(xué)習(xí)者可以隨時(shí)隨地利用數(shù)字設(shè)備進(jìn)行學(xué)習(xí)的“普適學(xué)習(xí)”［3］，根據(jù)學(xué)習(xí)者及課堂學(xué)習(xí)大數(shù)據(jù)進(jìn)行有針對(duì)性的“雙向”調(diào)整，課堂展現(xiàn)了既面向大規(guī)模教學(xué)又滿足個(gè)性化發(fā)展要求的新形態(tài)。探索其發(fā)生邏輯，指導(dǎo)相關(guān)課堂的支持性條件建設(shè)和規(guī)則建設(shè)，規(guī)制其不利因素，促使大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)更早服務(wù)更多的學(xué)習(xí)者，是本研究的核心議題。

一、飽受詬病的標(biāo)準(zhǔn)化課堂

標(biāo)準(zhǔn)化課堂是農(nóng)業(yè)社會(huì)進(jìn)入工業(yè)社會(huì)之后的產(chǎn)物，被認(rèn)為是“應(yīng)工業(yè)社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)化需求產(chǎn)生的”課堂形態(tài)。［4］班級(jí)授課制理論創(chuàng)始人夸美紐斯在《大教學(xué)論》中描繪了“每個(gè)學(xué)校只應(yīng)該有一個(gè)教師，至少每班只能有一個(gè)教師”“一個(gè)教師一次應(yīng)該能教一大批學(xué)生”［5］的藍(lán)圖，并在赫爾巴特、凱洛夫等教育家的推動(dòng)下變成了現(xiàn)實(shí)，影響延續(xù)到現(xiàn)在。標(biāo)準(zhǔn)化課堂明顯標(biāo)志是課堂的目標(biāo)是統(tǒng)一的，過(guò)程甚至方法、手段都按照嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)化邏輯進(jìn)行規(guī)范，在保證效率的同時(shí)，與工業(yè)社會(huì)政治制度契合，與經(jīng)濟(jì)社會(huì)的工業(yè)生產(chǎn)所形成的“技術(shù)理性”的共同作用下，形成了“客觀”與“機(jī)械”的課堂形態(tài)，逐漸給“創(chuàng)新”“自由”等思想戴上了“緊箍咒”，同時(shí)也限制了學(xué)習(xí)者個(gè)性釋放與身心發(fā)展，學(xué)習(xí)者“主體性”與“全人發(fā)展”需求受限，被學(xué)者們廣泛批判。

1.“效率主義”操控下“創(chuàng)新”與“自由”裹足不前

工業(yè)時(shí)代的社會(huì)變化是由機(jī)器生產(chǎn)對(duì)人工勞動(dòng)的替代所形成的，其核心的表征是規(guī)模化生產(chǎn)。馬克思對(duì)此歸納為“勞動(dòng)資料取得機(jī)器這種物質(zhì)存在方式，要求以自然力來(lái)代替人力，以自覺(jué)應(yīng)用自然科學(xué)來(lái)代替從經(jīng)營(yíng)中取得成規(guī)”［6］，由于機(jī)器在“力量”“持續(xù)時(shí)間”“普遍精細(xì)化”等多個(gè)維度挑戰(zhàn)了人的能力，形成了集約生產(chǎn)、規(guī)模生產(chǎn)的工具支撐，引起了社會(huì)文化變化，促進(jìn)了社會(huì)民眾的“機(jī)械崇拜”，形成了與工業(yè)時(shí)代相適應(yīng)的“技術(shù)哲學(xué)”，最終影響了教育的各個(gè)環(huán)節(jié)。最為核心的是課堂受到“效率主義”操控，形成了靜態(tài)的知識(shí)觀，如何將單一的、互不聯(lián)系的書本知識(shí)準(zhǔn)確、高效、完整地傳授到學(xué)習(xí)者層面，已成為教育研究者與實(shí)踐者的追求。知識(shí)被看成靜態(tài)的真理，教師要求學(xué)習(xí)者按照標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)、過(guò)程、評(píng)價(jià)體系，不折不扣地掌握書本知識(shí)。由于追求知識(shí)傳授的效率，按照嚴(yán)格的學(xué)科體系設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，課堂被精細(xì)化為若干環(huán)節(jié)，教學(xué)與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)生活和社會(huì)進(jìn)步的關(guān)系被人為割裂，難以激發(fā)學(xué)習(xí)者從現(xiàn)實(shí)的、關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)生活中探求未來(lái)的世界，無(wú)法將“科學(xué)的知識(shí)”轉(zhuǎn)化為“自己的知識(shí)”，利用知識(shí)來(lái)理解世界和改造世界出現(xiàn)困難。同時(shí)，由于知識(shí)被當(dāng)作真理存在，是學(xué)習(xí)的目標(biāo)，需要學(xué)習(xí)者頂禮膜拜，而不是批判和質(zhì)疑，他們的思想受到桎梏，“自由”發(fā)展更是無(wú)從談起。

2.“標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向”約束下“客觀”與“機(jī)械”形影不離

既然知識(shí)是靜態(tài)的，那么教育的任務(wù)就是將靜態(tài)的知識(shí)進(jìn)行原樣的傳輸，教學(xué)就強(qiáng)化了“準(zhǔn)確性”特征而弱化了其他?！芭炕?biāo)準(zhǔn)化、固定化”的培養(yǎng)理念與工業(yè)生產(chǎn)適應(yīng)的“老三中心”體現(xiàn)得淋漓盡致［7］，課堂成為“封閉、整齊、標(biāo)準(zhǔn)”的“客觀”教學(xué)場(chǎng)，教師是執(zhí)行工業(yè)社會(huì)勞動(dòng)動(dòng)作的“標(biāo)準(zhǔn)人”，過(guò)程是環(huán)環(huán)相扣的“機(jī)械”課堂，學(xué)習(xí)者與工業(yè)化產(chǎn)品等同，“學(xué)校就是工廠、教師就是工人”［8］。學(xué)校按照教學(xué)“工廠”的作用機(jī)制，將形態(tài)不同的學(xué)習(xí)者“加工”成為標(biāo)準(zhǔn)化的“產(chǎn)品”。知識(shí)是確定的，答案是唯一的，在確定和唯一下談個(gè)性發(fā)展難度可想而知。標(biāo)準(zhǔn)化導(dǎo)向也影響了教師的發(fā)展觀，教師是否適應(yīng)教學(xué)，體現(xiàn)為能否按照客觀的“教學(xué)邏輯”，實(shí)施“標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)”，教師的思想、觀點(diǎn)、興趣等都是不必要的存在。

3.“外力操控”制約下“主體性”與“全人發(fā)展”需求受限

馬克斯·韋伯提出價(jià)值理性和工具理性（技術(shù)理性）的分類學(xué)說(shuō)，指出工業(yè)化時(shí)代技術(shù)對(duì)人理念和意志的改造。“當(dāng)今人類的觀念、判斷、信仰和神話都已經(jīng)從根本上被其技術(shù)環(huán)境改造了?！保?］在技術(shù)理性對(duì)課堂知識(shí)觀、價(jià)值觀和過(guò)程觀的規(guī)制下，決定性的、必然性的、靜態(tài)的物質(zhì)世界改造需要“確定性和絕對(duì)性”的思想體系［10］，比如課堂教學(xué)在目標(biāo)上定位為“工具人”的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)內(nèi)容體現(xiàn)為能轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的“社會(huì)期待性內(nèi)容”，蘊(yùn)含規(guī)則和制度的內(nèi)容體系比人性和品德更加重要。學(xué)習(xí)者在課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)規(guī)則并理解制度以適應(yīng)企業(yè)大規(guī)模生產(chǎn)需要，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者個(gè)體需求被壓抑。按照技術(shù)理性的邏輯，課堂只有絕對(duì)的邊界，才能絕對(duì)劃分任務(wù)，并按照機(jī)械的邏輯形成高度集成的批量化生產(chǎn)。在這樣的邏輯下，課堂以方便管理、建設(shè)與使用為目的，呈現(xiàn)了高度的“固定化、邏輯化、邊界清晰化”特征，“學(xué)校教育如果排除了專門化，就毀滅了生活”［11］，也正是這種專門化的邏輯，學(xué)習(xí)者的主體性受到壓抑，他們的個(gè)性、品格、責(zé)任感、道德等全方位的高要求便成了奢望，“課程的標(biāo)準(zhǔn)化在很大程度上已經(jīng)異化為人性全無(wú)的標(biāo)準(zhǔn)化之物”［12］。

二、“因材施教”理想的現(xiàn)實(shí)困境

在信息化社會(huì)，由于工作的組織形態(tài)是扁平的，每個(gè)人需要面對(duì)特有的情境，其自身的價(jià)值立場(chǎng)、面向復(fù)雜任務(wù)的智慧、依托各類資源開展創(chuàng)新等成為“剛需”。事實(shí)上，受益于標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)，人類文明達(dá)到了前所未有的普及程度，實(shí)現(xiàn)了空前的繁榮。標(biāo)準(zhǔn)化的危險(xiǎn)性在于，教與學(xué)的主體在意識(shí)層面上接受了標(biāo)準(zhǔn)的合理性，從而產(chǎn)生了對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)的依賴，失去了批判性，與信息時(shí)代的創(chuàng)新內(nèi)核和自由表征格格不入。如何根據(jù)學(xué)習(xí)者需求與能力特征開展“因材施教”的個(gè)性化教學(xué)成為教育研究者孜孜以求的目標(biāo)。個(gè)性化教學(xué)指的是“教師基于對(duì)自身、教材及學(xué)術(shù)的理解，將自己的教學(xué)思想、技巧融入教學(xué)過(guò)程，通過(guò)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的解構(gòu)和重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的教以促進(jìn)個(gè)性化的學(xué)的教學(xué)”［13］，是對(duì)“按照學(xué)習(xí)者個(gè)性差異為基礎(chǔ)的針對(duì)性方法、手段、策略、內(nèi)容、過(guò)程和評(píng)價(jià)”的個(gè)性化學(xué)習(xí)范式的回應(yīng)［14］。邁克爾·富蘭指出，教學(xué)改革要有所突破，需要開展個(gè)性化教學(xué)，將任意孩子放在中心，根據(jù)其學(xué)習(xí)能力和動(dòng)機(jī)，提供量體裁衣的教學(xué)。［15］然而，個(gè)性化教學(xué)需求與標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)現(xiàn)狀沖突，“因材施教”舉步維艱。

1.目標(biāo)差異化要求與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)化導(dǎo)向沖突

個(gè)性化教學(xué)的首要表征是目標(biāo)差異化，體現(xiàn)為不同的學(xué)習(xí)者應(yīng)該在教師的指導(dǎo)下，制定自身的學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)習(xí)內(nèi)容和完成學(xué)習(xí)所需要達(dá)到的目標(biāo)。“形成學(xué)習(xí)者個(gè)性化發(fā)展需求的教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容，是學(xué)習(xí)活動(dòng)個(gè)性化的基礎(chǔ)?！保?6］真正意義的因材施教是“基于學(xué)習(xí)者的個(gè)性化發(fā)展及實(shí)際需要?jiǎng)討B(tài)生成教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的個(gè)性化”［17］，滿足學(xué)習(xí)者不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)風(fēng)格及學(xué)習(xí)目標(biāo)。我國(guó)新課程改革中提倡“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的思考，尊重學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的精神，把精神生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生”［18］，開展了個(gè)性化教學(xué)的探索。然而，盡管新課程理念將學(xué)習(xí)者發(fā)展的內(nèi)涵從單一的知識(shí)學(xué)習(xí)發(fā)展到“知識(shí)與技能”“過(guò)程與方法”“情感與價(jià)值觀”三個(gè)維度，真正關(guān)注學(xué)習(xí)成績(jī)以外的學(xué)習(xí)態(tài)度、合作能力、動(dòng)手能力、創(chuàng)新精神、問(wèn)題解決能力等要素，并在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出了我國(guó)的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。但這種轉(zhuǎn)變并沒(méi)有從根本上扭轉(zhuǎn)標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)的地位，最為核心的原因是對(duì)知識(shí)能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題?！翱己藰?biāo)準(zhǔn)”的指揮棒作用沒(méi)有弱化，在一定時(shí)間內(nèi)還無(wú)法真正為個(gè)性化教學(xué)所需要的目標(biāo)差異化提供支撐和空間。

2.學(xué)習(xí)內(nèi)容定制化需求與標(biāo)準(zhǔn)一致的學(xué)習(xí)資源沖突

個(gè)性化教學(xué)的根本是按照學(xué)習(xí)者個(gè)性化需求開展教學(xué)，能否提供定制化的內(nèi)容，是個(gè)性化教學(xué)能否開展的重要因素。然而，定制化的內(nèi)容意味著分層次、分群體、分渠道的教學(xué)，甚至是教師對(duì)學(xué)生的一對(duì)一教學(xué)，從現(xiàn)狀來(lái)看，教學(xué)資源遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足其要求。首先，教師資源缺口龐大。按照個(gè)性化教學(xué)的內(nèi)容定制需求，參與教學(xué)工作的教師數(shù)量會(huì)呈現(xiàn)井噴式的增長(zhǎng)，目前的社會(huì)發(fā)展水平根本不具備相應(yīng)的條件。其次，教育體系也無(wú)法提供足夠的學(xué)習(xí)資源應(yīng)對(duì)個(gè)性化教學(xué)的需求。教學(xué)資源的建設(shè)一般也是按照現(xiàn)有教學(xué)體系的要求開展的，是按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，包括內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、形態(tài)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)建設(shè)的，許多資源以學(xué)習(xí)者參與數(shù)據(jù)作為核心的評(píng)價(jià)指標(biāo)，以適應(yīng)更多的學(xué)習(xí)者，降低資源的人均成本，資源建設(shè)也呈現(xiàn)“千人一面”的樣態(tài)。適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者、不同狀態(tài)的學(xué)習(xí)者及不同場(chǎng)景的學(xué)習(xí)資源始終難以實(shí)現(xiàn)。

3.教學(xué)過(guò)程的個(gè)性化支持需要與同步整齊的教學(xué)實(shí)施沖突

在個(gè)性化教學(xué)中，最為核心的是教學(xué)過(guò)程的個(gè)性化，即按照學(xué)習(xí)者個(gè)體狀態(tài)等個(gè)性特征開展教學(xué)。然而，赫爾巴特教學(xué)論所提出的“明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法”，以及萊因的“預(yù)備、提示、聯(lián)合、統(tǒng)合、應(yīng)用”［19］，是體現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化課堂封閉、統(tǒng)一特征的教育思想體系。通過(guò)這套思想體系，形成了固化的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)。個(gè)性化教學(xué)直接沖擊了環(huán)節(jié)清晰、結(jié)構(gòu)完善的標(biāo)準(zhǔn)化課堂形態(tài)，形成了既有學(xué)習(xí)者群體成長(zhǎng)普適性又有學(xué)習(xí)者個(gè)體針對(duì)性的復(fù)雜課堂。比如能按照激發(fā)學(xué)習(xí)者潛能的價(jià)值，設(shè)置各類復(fù)雜性的學(xué)習(xí)環(huán)境；根據(jù)不同的學(xué)習(xí)者，探索有效激發(fā)學(xué)習(xí)者動(dòng)力、適應(yīng)學(xué)習(xí)者的組織形式，并整合各類資源，實(shí)現(xiàn)“意義與關(guān)系并重的邏輯重構(gòu)活動(dòng)”［20］。同時(shí)在教學(xué)過(guò)程中，支持學(xué)習(xí)者不同情境的教學(xué)過(guò)程支持，比如對(duì)困境學(xué)生予以資源支持、學(xué)習(xí)方法支持，這些轉(zhuǎn)變需要教師真正關(guān)注學(xué)習(xí)者，然而在規(guī)?；陌嗉?jí)教學(xué)結(jié)構(gòu)中，通常按照同步整齊的方式推進(jìn)，很難深入了解個(gè)體學(xué)習(xí)者動(dòng)態(tài)，無(wú)法開展針對(duì)性的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。

4.學(xué)習(xí)方式的自主化需求與教師主導(dǎo)的教學(xué)法沖突

在個(gè)性化教學(xué)的視角下，自主化是學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)方法的自主化是個(gè)性化教學(xué)的前提保障。要實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)，首先需要給學(xué)習(xí)者賦權(quán)，支持他們通過(guò)自主學(xué)習(xí)，發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，尋求“以自我為中心言語(yǔ)在學(xué)習(xí)中的定向和指導(dǎo)作用”［21］，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)基于學(xué)習(xí)者內(nèi)化規(guī)律為依據(jù)的自主學(xué)習(xí)模式，這就要求學(xué)習(xí)者在“元認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為”三個(gè)維度都體現(xiàn)積極參與的學(xué)習(xí)特征［22］。解構(gòu)自主學(xué)習(xí)的發(fā)生過(guò)程，可以劃分為計(jì)劃任務(wù)系統(tǒng)、行為調(diào)控系統(tǒng)、自我反思系統(tǒng)三個(gè)子系統(tǒng)。對(duì)每個(gè)系統(tǒng)都按照學(xué)習(xí)者主導(dǎo)下的師生交互邏輯羅列因素可以發(fā)現(xiàn)，計(jì)劃任務(wù)系統(tǒng)與學(xué)習(xí)者需求、學(xué)習(xí)者風(fēng)格、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)途徑等密切相關(guān)；行為調(diào)控系統(tǒng)包括了學(xué)習(xí)者任務(wù)分析和學(xué)習(xí)者自我動(dòng)機(jī)及過(guò)程控制系統(tǒng)；自我反思系統(tǒng)包括自我認(rèn)識(shí)、系統(tǒng)反饋和自我調(diào)適等元素。而教師主導(dǎo)下的標(biāo)準(zhǔn)化課堂是一個(gè)以“單向傳輸”為主的教學(xué)系統(tǒng)，其“輸入、輸出與運(yùn)行過(guò)程”都按照以教師為中心的模式展開，學(xué)習(xí)的過(guò)程按照“行為強(qiáng)化、認(rèn)知建構(gòu)、反思檢測(cè)”的邏輯進(jìn)行，本質(zhì)上是教師主導(dǎo)下的知識(shí)傳輸行為，這與個(gè)性化教學(xué)所需要的由學(xué)習(xí)者自主整理和加工信息，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力提升的自主學(xué)習(xí)是相違背的。

5.學(xué)習(xí)環(huán)境泛在化與以教室固定的教學(xué)環(huán)境沖突

按照個(gè)性化教學(xué)的內(nèi)蘊(yùn)，個(gè)性化的學(xué)習(xí)蘊(yùn)含了學(xué)習(xí)空間的適應(yīng)性調(diào)節(jié)，也就是根據(jù)學(xué)習(xí)者需求邏輯提供相應(yīng)的教學(xué)與學(xué)習(xí)支持服務(wù)環(huán)境。而學(xué)習(xí)者的需求既有課堂教學(xué)過(guò)程中的有計(jì)劃、有目的的需求，也有在教室之外的生活場(chǎng)中的特定需求。比如學(xué)習(xí)者在圖書館自主學(xué)習(xí)時(shí)，遇到了特定的教學(xué)需求?，F(xiàn)行的教學(xué)組織是以教室為中心的課堂形態(tài)，是具有特定的桌椅擺放、媒體環(huán)境、空間布置下的課堂，是確定的教學(xué)場(chǎng)景，比較常見的是前方有講臺(tái)、行列式桌椅布局、清晰的前后方向的環(huán)境，個(gè)性化教學(xué)的環(huán)境相對(duì)泛化，需要形成與個(gè)性化教學(xué)配套的資源，比如在線學(xué)習(xí)資源、多形態(tài)溝通平臺(tái)等。盡管在在線學(xué)習(xí)的推動(dòng)下，包括學(xué)習(xí)者終端和在線學(xué)習(xí)資源建設(shè)都取得一定成效，但由于缺乏學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的配套機(jī)制，尚未見到真正適用的自適應(yīng)系統(tǒng)，泛在學(xué)習(xí)場(chǎng)景配套所需要的泛在學(xué)習(xí)資源還停留在啟蒙層面。

三、大數(shù)據(jù)支持下教學(xué)形態(tài)孕育了“大規(guī)?！迸c“個(gè)性化”的并存形態(tài)

盡管標(biāo)準(zhǔn)化課堂的地位還不可撼動(dòng)，但新一代信息技術(shù)所帶來(lái)的挑戰(zhàn)全面影響了課堂教學(xué)，并引發(fā)了學(xué)者對(duì)課堂形態(tài)的關(guān)注。如何在大規(guī)模的前提下培育研究者的價(jià)值立場(chǎng)，適應(yīng)新一代信息技術(shù)所塑造的高度扁平工作形態(tài)，落實(shí)創(chuàng)新能力、面對(duì)復(fù)雜任務(wù)的能力、系統(tǒng)處理工作的能力、協(xié)同協(xié)作的能力，驅(qū)動(dòng)教學(xué)要適應(yīng)學(xué)習(xí)者個(gè)性，成為教育研究者關(guān)注的問(wèn)題。大數(shù)據(jù)技術(shù)的出現(xiàn)，為在一定程度上解決這一問(wèn)題提供了可能性，已經(jīng)引起學(xué)者重視，并引發(fā)了一系列的改變，逐漸形成了“大規(guī)?！迸c“個(gè)性化”共存的局面。

1.教學(xué)場(chǎng)景的重構(gòu)塑造了大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)的基礎(chǔ)條件

盡管學(xué)習(xí)者主要的活動(dòng)場(chǎng)所還是教室，但現(xiàn)有的教室空間發(fā)生了極大的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教室開始了大規(guī)模的改造，學(xué)校紛紛對(duì)桌椅配置進(jìn)行調(diào)整，形成了可移動(dòng)和拼接的活動(dòng)桌椅，將講座位置按照不同情境進(jìn)行設(shè)計(jì)，支持教師圍繞學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)開展組織和引導(dǎo)作用［23］；同時(shí)，聯(lián)通的虛擬在線學(xué)習(xí)空間，在情境感知設(shè)備、學(xué)習(xí)者終端、學(xué)習(xí)支持性軟件等相關(guān)的加持下，從傳統(tǒng)的封閉性教學(xué)場(chǎng)所轉(zhuǎn)向虛實(shí)融合的混合學(xué)習(xí)空間［24］。更為重要的是，在教學(xué)場(chǎng)景中，教育工作者布置了數(shù)據(jù)整合系統(tǒng)，“通過(guò)數(shù)據(jù)采集、處理和集中呈現(xiàn)，支持個(gè)性化教學(xué)決策”［25］，形成了大數(shù)據(jù)融入并扮演重要角色的學(xué)習(xí)空間。從趨勢(shì)來(lái)看，現(xiàn)代教室的建設(shè)允許學(xué)習(xí)者借助多種設(shè)備，根據(jù)隨時(shí)、隨地的學(xué)習(xí)要求獲取資源；教師可以與學(xué)習(xí)者歷史學(xué)習(xí)記錄聯(lián)動(dòng)，整合教室內(nèi)外資源。大數(shù)據(jù)支持下的教學(xué)場(chǎng)景重構(gòu)，促進(jìn)了教師決策的科學(xué)化、及時(shí)化和靈活教學(xué)，更為重要的是支持了學(xué)習(xí)者個(gè)性學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者思維品質(zhì)、行為能力、創(chuàng)造潛能的發(fā)展，蘊(yùn)含了集成性、創(chuàng)造性、開放性等智慧特性。在這樣的環(huán)境下，“大規(guī)?！钡幕鶞?zhǔn)沒(méi)有改變，但“個(gè)性化”的支持條件已經(jīng)逐漸具備。

2.教學(xué)組織的重構(gòu)形成了大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)的組織保障

赫爾巴特的“四階段教學(xué)法”、其弟子發(fā)展起來(lái)的“五階段教學(xué)法”，以及凱洛夫教育學(xué)提出的“六段教學(xué)法”等，通過(guò)不斷的迭代和優(yōu)化完善，標(biāo)準(zhǔn)化課堂形成了客觀、機(jī)械、封閉、穩(wěn)定的教學(xué)組織結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)了教師主體的特征。按照個(gè)性化教學(xué)的邏輯，課堂教學(xué)是建立在學(xué)習(xí)者需求之上的復(fù)雜性的過(guò)程體系，學(xué)習(xí)者自身的多種因素和學(xué)習(xí)過(guò)程的不同要素都會(huì)影響個(gè)性化教學(xué)的開展?！罢n堂教學(xué)的過(guò)程性結(jié)構(gòu)是一個(gè)矢量系統(tǒng)、理念系統(tǒng)、定位系統(tǒng)、條件系統(tǒng)、運(yùn)行系統(tǒng)和輸出系統(tǒng)共同構(gòu)成的復(fù)雜性體系”［26］，隨著信息技術(shù)的接入，在線學(xué)習(xí)的推廣，利用在線資源開展翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)成為教學(xué)組織結(jié)構(gòu)變化的動(dòng)因。圍繞“翻轉(zhuǎn)”方式，強(qiáng)化了“混合式教學(xué)”“對(duì)分課堂”“翻轉(zhuǎn)課堂”“SPOC課堂”等多種基于信息技術(shù)的課堂組織結(jié)構(gòu)創(chuàng)新模式，這些課堂的共性是圍繞學(xué)習(xí)者需求，進(jìn)行靈活的內(nèi)容配置、方式改變和結(jié)構(gòu)重組，在資源不斷豐富、學(xué)習(xí)空間不斷優(yōu)化、教師意識(shí)不斷加強(qiáng)、學(xué)習(xí)者自主能力逐步提高等條件下發(fā)展壯大，越來(lái)越多的學(xué)習(xí)在可以獲取數(shù)據(jù)的環(huán)境中開展。在某種程度上，這些形態(tài)的教學(xué)組織模式，是在數(shù)據(jù)的支持下發(fā)展壯大的，也只有尋求更多數(shù)據(jù)支持，才能從根本上說(shuō)明其意義，消解標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)的消極影響。教學(xué)組織的重構(gòu)，改變了課堂輸入的方式，形成了新的“環(huán)節(jié)”和“過(guò)程”，支持了大規(guī)模個(gè)性化學(xué)習(xí)的形成。

3.教學(xué)理念的重塑為大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)提供了動(dòng)力

“理念是思維的特有規(guī)定和規(guī)律自身發(fā)展而成的全體”［27］，是具有前瞻性、導(dǎo)向性和設(shè)計(jì)性的預(yù)設(shè)，并具有綜合和概括的內(nèi)在意涵，主要通過(guò)約束內(nèi)外、主體與客體、有限和無(wú)限等發(fā)揮作用。教學(xué)理念指的是教學(xué)過(guò)程秉承的理念，是在教學(xué)價(jià)值觀的影響下，形成的對(duì)課堂教學(xué)的穩(wěn)定性、綜合性、概括性表征，對(duì)認(rèn)知課堂、組織課堂、實(shí)施學(xué)習(xí)支持服務(wù)和評(píng)價(jià)課堂起決定性作用。在信息技術(shù)的推動(dòng)下，培養(yǎng)全面發(fā)展的人，逐漸成為課堂教學(xué)理念的主導(dǎo)。全面發(fā)展的人既有專業(yè)領(lǐng)域的高級(jí)人才，也有與社會(huì)需求相配套的勞動(dòng)者。因此，教師不僅要關(guān)注精英主義的學(xué)習(xí)，同時(shí)也要注重大眾所需要的基本知識(shí)、基本技能、基本能力、基本態(tài)度和觀念規(guī)范的學(xué)習(xí)，支持參與學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者形成核心素養(yǎng)。在這樣的理念下，教師逐步為不同類型的學(xué)習(xí)者提供資源、提供不同的學(xué)習(xí)路徑、開展個(gè)性化的指導(dǎo)，在智慧教室大規(guī)模應(yīng)用的大環(huán)境下，教師通過(guò)獲取學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)開展教學(xué)行為，并逐步重塑其個(gè)性化教學(xué)的理念，為大規(guī)模個(gè)性化學(xué)習(xí)奠定思想基礎(chǔ)。

4.學(xué)習(xí)方式的變化為大規(guī)模個(gè)性化學(xué)習(xí)培養(yǎng)了習(xí)慣

合作學(xué)習(xí)、競(jìng)爭(zhēng)學(xué)習(xí)和個(gè)體學(xué)習(xí)是學(xué)校教育過(guò)程中常見的三種學(xué)習(xí)方式，也是最為主要的學(xué)習(xí)方式。［28］就課堂教學(xué)而言，需要強(qiáng)化“個(gè)體努力為基礎(chǔ)，合作學(xué)習(xí)為核心，競(jìng)爭(zhēng)學(xué)習(xí)促發(fā)展”來(lái)形成有效學(xué)習(xí)方式的組織結(jié)構(gòu)［29］，以統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)，并實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展。標(biāo)準(zhǔn)化課堂統(tǒng)籌強(qiáng)調(diào)個(gè)體努力，比如要求學(xué)習(xí)者“獨(dú)立完成作業(yè)”，造成學(xué)習(xí)者之間沒(méi)有建立起有效的依賴關(guān)系，制約了學(xué)習(xí)通道的拓展。同時(shí)，強(qiáng)化獨(dú)立性，也就是增強(qiáng)了競(jìng)爭(zhēng)性，將學(xué)習(xí)者一部分人的成功駕馭到其他人之上。合作學(xué)習(xí)的缺乏導(dǎo)致協(xié)作能力得不到有效的培養(yǎng)，尤其是領(lǐng)導(dǎo)、協(xié)同、創(chuàng)新等相關(guān)能力得不到鍛煉。隨著知識(shí)傳播通道從單一的教師渠道轉(zhuǎn)向更為廣泛的在線學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)MOOC等渠道獲得更多的知識(shí)來(lái)源，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自身的興趣，形成有意識(shí)或者無(wú)意識(shí)的學(xué)習(xí)共同體，學(xué)習(xí)同伴圍繞共同關(guān)注的內(nèi)容，形成積極的相互依賴、公平的參與合作、人人盡責(zé)并對(duì)小組成敗及意義負(fù)責(zé)。［30］在大數(shù)據(jù)技術(shù)的支持下，學(xué)習(xí)者的風(fēng)格、層次、偏好都逐漸形成了成熟的歸類模型，已有部分研究者通過(guò)學(xué)習(xí)者大數(shù)據(jù)組建學(xué)習(xí)共同體，開展基于復(fù)雜任務(wù)的合作學(xué)習(xí)，形成了共學(xué)式、小組成績(jī)分工式、小組輔助個(gè)人式等多種學(xué)習(xí)方式，逐漸成為新的學(xué)習(xí)生態(tài)，既注重了規(guī)模上的覆蓋，又可以有效支持學(xué)習(xí)者個(gè)性的發(fā)展。

四、邁進(jìn)大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)：大數(shù)據(jù)支持的邏輯與作用關(guān)系

隨著新一代信息技術(shù)發(fā)展過(guò)程中存儲(chǔ)技術(shù)的突破，“大數(shù)據(jù)成為推動(dòng)教育創(chuàng)新發(fā)展的科技力量”［31］，備受政策制定者、教育研究者和實(shí)踐者關(guān)注，教育大數(shù)據(jù)的獲取及其應(yīng)用，成為“教育發(fā)展和變革的元素、動(dòng)力、方法與支撐，體現(xiàn)了新的教育認(rèn)知觀與實(shí)踐觀”［32］。通過(guò)大數(shù)據(jù)的支持作用，在課堂層面教師不僅關(guān)注普遍意義的學(xué)，同時(shí)也關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體，通過(guò)智慧教室所塑造的多資源支持空間，逐步實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)支持服務(wù)，形成了轉(zhuǎn)向“大規(guī)模個(gè)性化”發(fā)展的“勢(shì)能”，并具備了轉(zhuǎn)向“動(dòng)能”的基礎(chǔ)，表現(xiàn)出積極的發(fā)展勢(shì)頭和向善的發(fā)展趨勢(shì)。

1.大數(shù)據(jù)支持的大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)發(fā)生

第一，縱向?qū)用妫髷?shù)據(jù)支持的教學(xué)過(guò)程更加精準(zhǔn)而富有個(gè)性意義。按照標(biāo)準(zhǔn)化課堂的邏輯，課程實(shí)施的環(huán)節(jié)又可以分為預(yù)備、提示、聯(lián)合、統(tǒng)合、應(yīng)用，以及在標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)理論下形成的“六段教學(xué)法”等相關(guān)的教學(xué)環(huán)節(jié)。筆者將課堂的教學(xué)環(huán)節(jié)簡(jiǎn)分為課前準(zhǔn)備、課程實(shí)施和課后反饋，將課堂實(shí)施的不同教學(xué)法都具備相似的作用機(jī)理統(tǒng)一歸納為教學(xué)實(shí)施過(guò)程，以便說(shuō)明分析大數(shù)據(jù)的支持作用。在課前準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、群體特征與個(gè)體特征、準(zhǔn)備情況等，在線上學(xué)習(xí)（門戶學(xué)習(xí)、搜索學(xué)習(xí)、社交學(xué)習(xí)）、實(shí)體學(xué)習(xí)（穿戴設(shè)備、情境感知設(shè)備、其他智能終端）、泛在學(xué)習(xí)（家庭學(xué)習(xí)、生活場(chǎng)學(xué)習(xí)、工作場(chǎng)學(xué)習(xí)等）相關(guān)的來(lái)源數(shù)據(jù)下［33］，個(gè)體逐漸通過(guò)群體類別特征定義和個(gè)體特殊性等形成多維度完整畫像。教師能根據(jù)學(xué)習(xí)者的完整畫像開展教學(xué)準(zhǔn)備工作，包括遴選與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)需求相關(guān)的個(gè)性化學(xué)習(xí)材料，設(shè)計(jì)適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的路徑。在學(xué)習(xí)過(guò)程環(huán)節(jié)，大數(shù)據(jù)技術(shù)通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的數(shù)據(jù)采集，可以支持教師更加直接、客觀、準(zhǔn)確和真實(shí)地了解教育活動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知、能力、技能上的變化；可以更加便利歸納不同風(fēng)格學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的方式與成效的關(guān)系；可以根據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中的情境變化變更教學(xué)決策，實(shí)施有針對(duì)性的教學(xué)任務(wù)調(diào)整和教學(xué)策略調(diào)整；可以給予需要的學(xué)習(xí)者恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支持服務(wù)資源，尤其是對(duì)于學(xué)習(xí)者情緒變化所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)關(guān)注力問(wèn)題，提供符合情境的情感支持。隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)及其配套的數(shù)據(jù)獲取技術(shù)、算法優(yōu)化等支持下，學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)來(lái)源和準(zhǔn)確度能得到提升，支持學(xué)習(xí)者個(gè)性化教學(xué)的能力會(huì)得到更大的提升。在課后反饋層面，由于清晰的學(xué)習(xí)過(guò)程數(shù)據(jù)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的困惑、疑問(wèn)、難點(diǎn)等，通過(guò)數(shù)據(jù)為證據(jù)的“中介”清晰地展現(xiàn)給教師，教師以此給學(xué)習(xí)者建議、成效反饋，幫助他們通過(guò)課后的學(xué)習(xí)，形成全過(guò)程的提升機(jī)制。

第二，橫向?qū)用?，大?shù)據(jù)支持圍繞學(xué)習(xí)活動(dòng)開展的師生交互更具有個(gè)體成長(zhǎng)針對(duì)性。教學(xué)過(guò)程是由不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)通過(guò)教與學(xué)的邏輯形成的系列活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)課堂的整體功能。對(duì)橫向?qū)用娴慕虒W(xué)活動(dòng)解構(gòu)可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)活動(dòng)過(guò)程是教師與學(xué)習(xí)者圍繞教學(xué)內(nèi)容形成的教學(xué)交互過(guò)程，包括師生交互、教師與內(nèi)容交互、學(xué)習(xí)者與內(nèi)容交互、學(xué)習(xí)者之間的交互。交互的目的是通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)課程的解釋和表達(dá)，進(jìn)而融入自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而將文本與師生的對(duì)立狀態(tài)轉(zhuǎn)化為融合狀態(tài)，達(dá)到“視域融合”，是師生雙方生命意義升華的過(guò)程。在標(biāo)準(zhǔn)化課堂中，學(xué)習(xí)者理解文本的過(guò)程、教師理解學(xué)習(xí)者的過(guò)程都是“過(guò)程性的黑匣子”，真正的視域融合難以感知。在大數(shù)據(jù)的支持下，學(xué)習(xí)者是否實(shí)現(xiàn)了真正的理解，是否達(dá)到了教學(xué)活動(dòng)預(yù)設(shè)的知識(shí)、技能和能力，是否形成了期待的價(jià)值觀，學(xué)習(xí)過(guò)程是否體驗(yàn)良好，能否與其他學(xué)習(xí)者協(xié)同完成復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)，在數(shù)據(jù)獲取機(jī)制與獲取技術(shù)的支持下會(huì)更加清晰。實(shí)際上，許多學(xué)校正在往這個(gè)方向努力，比如重慶廣播電視大學(xué)通過(guò)人工智能和大數(shù)據(jù)，建立了智慧教室，對(duì)愿意參與智慧教室試點(diǎn)的學(xué)習(xí)者進(jìn)行全方位的數(shù)據(jù)獲取，包括學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)、過(guò)程性學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況、情緒狀態(tài)等都能通過(guò)數(shù)據(jù)獲取系統(tǒng)呈現(xiàn)到“智慧教室駕駛艙”的界面上來(lái)，教師可以根據(jù)“智慧教室駕駛艙”的展示，進(jìn)行針對(duì)性的調(diào)整。［25］

第三，支持保障角度，大數(shù)據(jù)塑造了自由的制度環(huán)境和科學(xué)的支撐環(huán)境。教學(xué)過(guò)程的形態(tài)形成，其影響因素不止于教學(xué)過(guò)程中的教師、學(xué)習(xí)者和教材，也不止于教室的物理場(chǎng)域，相關(guān)的學(xué)習(xí)制度和物質(zhì)保障條件也會(huì)影響課堂的形態(tài)。首先，在大數(shù)據(jù)的支持下，決策者能更加客觀地發(fā)現(xiàn)隱匿在各類表面現(xiàn)象下的信息真相，透過(guò)現(xiàn)象挖掘出教學(xué)運(yùn)行的規(guī)律，制定引領(lǐng)、規(guī)制、轉(zhuǎn)變教學(xué)運(yùn)行的制度，支持以大數(shù)據(jù)等優(yōu)化課堂教學(xué)。比如通過(guò)大數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者問(wèn)題的及時(shí)性反饋，能有效提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)力的保持；對(duì)教師教學(xué)的及時(shí)性反饋，能支持教師不斷的教學(xué)反思，促進(jìn)教師成長(zhǎng)。這些規(guī)律的得出，可以幫助教育決策者借助制度的形式，促進(jìn)教師關(guān)注學(xué)習(xí)者及時(shí)問(wèn)題的處理，縮短教師評(píng)價(jià)周期。其次，在大數(shù)據(jù)的支持下，圍繞教學(xué)活動(dòng)所形成的制度可以吸納更多主體的話語(yǔ)表達(dá)，從而實(shí)現(xiàn)形成更加多元的視角和更加科學(xué)的制度建設(shè)。大數(shù)據(jù)通過(guò)展示學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)效能、學(xué)習(xí)效益、學(xué)習(xí)效應(yīng)，配合教師的教學(xué)表征，以“證據(jù)”的形式為教學(xué)過(guò)程相關(guān)的制度建設(shè)提供“話語(yǔ)”，使制度更加貼近現(xiàn)實(shí)課堂的需要。再次，由于大數(shù)據(jù)支持了學(xué)習(xí)支持服務(wù)能力提升，比如拓展了學(xué)習(xí)支持服務(wù)的范圍，提高了學(xué)習(xí)支持服務(wù)的精準(zhǔn)性，為個(gè)性化教學(xué)提供了支持環(huán)境上的保障。學(xué)習(xí)支持服務(wù)是產(chǎn)生于遠(yuǎn)程教育的概念，指的是通過(guò)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程的方法支持、情緒引導(dǎo)和輔助性資源支持等方式，促使學(xué)習(xí)者保持學(xué)習(xí)動(dòng)力的服務(wù)。在大數(shù)據(jù)的支持下，學(xué)習(xí)者注意力的轉(zhuǎn)移可以通過(guò)有效的提示來(lái)促使其回歸，學(xué)習(xí)過(guò)程中的負(fù)面情緒能及時(shí)傳遞給教師，促使教師圍繞學(xué)習(xí)者個(gè)別需要調(diào)整教學(xué)，這些都改變了傳統(tǒng)的課程形態(tài)，支持了課堂走向大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)。

2.大數(shù)據(jù)作用于教學(xué)形態(tài)演進(jìn)的機(jī)理與方式

第一，通過(guò)大數(shù)據(jù)更加理性地認(rèn)識(shí)教學(xué)的本質(zhì)與功能。首先，推動(dòng)了對(duì)教學(xué)本質(zhì)和功能的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)與深化。通過(guò)智慧教室的“全空間感知”、在線學(xué)習(xí)的“廣視角照觀”、學(xué)習(xí)生活的“泛在數(shù)字化”等，在倫理和技術(shù)的雙重保障下，整個(gè)教學(xué)過(guò)程包括與教學(xué)相關(guān)的情況“暴露”在數(shù)據(jù)面前，對(duì)于研究者更加理性地認(rèn)識(shí)教學(xué)的本質(zhì)和功能具有極大的推動(dòng)作用，逐步靠近美國(guó)教育部關(guān)于教育大數(shù)據(jù)的應(yīng)用場(chǎng)景預(yù)測(cè)：“什么樣的教與學(xué)順序?qū)Σ煌攸c(diǎn)的學(xué)生有用？教學(xué)行為的形態(tài)如何與學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生相關(guān)關(guān)系？什么樣的教學(xué)行為學(xué)習(xí)者更加喜歡、樂(lè)意參與，并能獲取學(xué)習(xí)進(jìn)步的加持？更好的學(xué)習(xí)成績(jī)需要什么樣的學(xué)習(xí)空間條件？學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中體現(xiàn)的特征如何影響職業(yè)生涯？”［34］隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)應(yīng)用范圍的拓展和應(yīng)用深度的提升，什么樣的教學(xué)能為學(xué)習(xí)者提供什么樣的支持會(huì)更加清晰。在一定程度上，隱匿在學(xué)習(xí)者內(nèi)心世界的學(xué)習(xí)過(guò)程相關(guān)“隱性知識(shí)”的獲取，都可以通過(guò)數(shù)據(jù)的支持獲得更加充分的認(rèn)識(shí)。其次，改變了研究教學(xué)本質(zhì)和功能的方法。教師與研究者研究教學(xué)本質(zhì)和功能的方法有了大數(shù)據(jù)的加持，改變了傳統(tǒng)教學(xué)研究中的“問(wèn)題提出——問(wèn)題分析——問(wèn)題解釋”主體地位，為質(zhì)性研究、敘述研究等提供了大量的證據(jù)，同時(shí)密集數(shù)據(jù)研究范式將逐漸在教學(xué)本質(zhì)與功能研究中發(fā)揮更大的作用。總之，在大數(shù)據(jù)的支持下，教學(xué)的本質(zhì)和功能的進(jìn)一步揭示，為大規(guī)模個(gè)性化學(xué)習(xí)的策略制定、教學(xué)設(shè)計(jì)、過(guò)程優(yōu)化、結(jié)果評(píng)價(jià)等等提供了源源不斷的變革動(dòng)力。除此之外，教育管理機(jī)構(gòu)對(duì)于如何更好地安排教學(xué)支持服務(wù)內(nèi)容、調(diào)整教學(xué)管理方式、出臺(tái)教師和學(xué)習(xí)者激勵(lì)機(jī)制、建設(shè)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)空間也有對(duì)應(yīng)的證據(jù)支持，為更好地構(gòu)建一個(gè)積極的育人環(huán)境打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

第二，通過(guò)大數(shù)據(jù)幫助教師深刻認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的心理世界。在過(guò)往教學(xué)研究中，對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的變化始終是未解之謎。皮亞杰指出：“傳統(tǒng)的認(rèn)知論只顧及高級(jí)水平的認(rèn)知，也就是只看到認(rèn)知的最后結(jié)果，看不到認(rèn)知的具體過(guò)程?！保?5］在認(rèn)知心理學(xué)的努力下，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的心理變化有了許多矚目的成果，但對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的心理變化認(rèn)知始終是一件難事。學(xué)習(xí)者相關(guān)各類教育數(shù)據(jù)都進(jìn)入密集數(shù)據(jù)科學(xué)支持者的研究視角，形成了“類型多、價(jià)值密度低、處理速度快、實(shí)效性強(qiáng)”的學(xué)習(xí)者相關(guān)的教育大數(shù)據(jù)，并在云計(jì)算技術(shù)、人工智能技術(shù)的加持下，逐漸形成了接近學(xué)習(xí)者本真的“畫像”，在腦科學(xué)等生命科學(xué)的配合下，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中各種情緒變化都能得到更加充分的認(rèn)識(shí)，為教學(xué)過(guò)程的個(gè)體針對(duì)性提供堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在教育研究范疇中，已有大量的學(xué)者借助數(shù)據(jù)獲取的工具，探索不同教學(xué)行為對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程心理世界的影響，比如楊九民團(tuán)隊(duì)通過(guò)教師手勢(shì)對(duì)視頻學(xué)習(xí)的認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制。［36］國(guó)外也有學(xué)者通過(guò)設(shè)備獲取學(xué)習(xí)過(guò)程中鏡像神經(jīng)元的影響機(jī)理挖掘?qū)W習(xí)過(guò)程本質(zhì)。［37］隨著這些研究成果在教師中構(gòu)建新的概念，指導(dǎo)教師行為，為更好的教學(xué)決策、學(xué)習(xí)分析和學(xué)習(xí)支持服務(wù)奠定了基礎(chǔ)。

第三，通過(guò)大數(shù)據(jù)支持教師靈活開展教學(xué)決策，實(shí)施適應(yīng)學(xué)習(xí)者個(gè)體的教與學(xué)。教學(xué)決策指的是教師在實(shí)施教學(xué)中針對(duì)學(xué)習(xí)者的情況，決定采用的教學(xué)策略、方法、形式等相關(guān)的問(wèn)題，是教學(xué)智慧的重要指標(biāo)，其科學(xué)性、合理性、恰當(dāng)性很大程度上決定了教學(xué)的質(zhì)量，考驗(yàn)教師的智慧。在傳統(tǒng)模式下，教師通過(guò)先前經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)場(chǎng)觀察開展教學(xué)決策，其背后是教育哲學(xué)、教學(xué)價(jià)值觀等教育理念的支持。然而，在大數(shù)據(jù)時(shí)代，“教學(xué)決策不能僅僅依賴教師的哲學(xué)信念，更多需要科學(xué)證據(jù)支撐”［38］，個(gè)性化教學(xué)需要關(guān)注學(xué)習(xí)者不同個(gè)體的獨(dú)特性，實(shí)現(xiàn)情境與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者整體與個(gè)體的協(xié)同，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中的關(guān)懷獨(dú)特性。基于此，通過(guò)過(guò)程性數(shù)據(jù)挖掘，了解學(xué)習(xí)者互動(dòng)水平，掌握其如何影響教學(xué)、學(xué)習(xí)過(guò)程注意力保持、學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況、學(xué)習(xí)負(fù)荷的水平、學(xué)習(xí)任務(wù)分解機(jī)制、學(xué)習(xí)過(guò)程情緒體驗(yàn)、學(xué)習(xí)效果及時(shí)評(píng)價(jià)等傳統(tǒng)的課堂中根本無(wú)法整體掌握的狀態(tài)。實(shí)現(xiàn)不僅關(guān)注整體，而且能有效關(guān)注個(gè)體的教學(xué)，同時(shí)幫助教師理解學(xué)習(xí)者需要什么、關(guān)注什么、缺少什么、發(fā)展什么以形成“概念地圖”。這種數(shù)據(jù)上的支持不僅可以幫助教師有針對(duì)性地改進(jìn)方式、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，找到與學(xué)習(xí)者互動(dòng)的舒適區(qū)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者按照自身舒適的節(jié)奏開展學(xué)習(xí)，也是教師提高應(yīng)變、反思等教師能力的依據(jù)?！巴ㄟ^(guò)數(shù)據(jù)的教學(xué)決策從學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)教學(xué)線索并生成教學(xué)事件，從而滿足學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求，提升學(xué)習(xí)有效性”［39］，同時(shí)強(qiáng)化學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中價(jià)值感、意義感，推動(dòng)大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)的落地。

第四，通過(guò)大數(shù)據(jù)開展動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)反饋，支持學(xué)習(xí)者潛能的激發(fā)。評(píng)價(jià)具有“診斷、積累、調(diào)控和導(dǎo)向”等功能，是促進(jìn)教學(xué)過(guò)程順利進(jìn)行并實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)的有效手段。［40］在標(biāo)準(zhǔn)化的信念下，評(píng)價(jià)的診斷功能高于其他功能，是“獲取獎(jiǎng)勵(lì)”“評(píng)價(jià)能力”“獲取提升”的依據(jù)。然而，真正的評(píng)價(jià)價(jià)值不是僅僅對(duì)學(xué)習(xí)成效的診斷，而是在對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的總結(jié)中，發(fā)現(xiàn)自身的學(xué)習(xí)期待與學(xué)習(xí)成效之間的差距，并找到差距的原因和解決差距的辦法。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)反饋的滯后性影響了學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的效率，并且傳統(tǒng)評(píng)價(jià)通常是診斷學(xué)習(xí)者某個(gè)方面的提升，比如聚焦到知識(shí)的評(píng)價(jià)，甚至是學(xué)習(xí)者記憶的能力、考試的能力評(píng)價(jià)。追求與教學(xué)活動(dòng)一體化的評(píng)價(jià)，開展及時(shí)反饋以促進(jìn)學(xué)習(xí)者能力提升是教學(xué)評(píng)價(jià)理論發(fā)展的新認(rèn)識(shí)。然而，在教學(xué)一體化的評(píng)價(jià)追求中，教學(xué)評(píng)價(jià)與教學(xué)的“共時(shí)性”需求與傳統(tǒng)評(píng)價(jià)行為的“滯后性”矛盾、評(píng)價(jià)的“共域性”需求與傳統(tǒng)執(zhí)行評(píng)價(jià)的“單向性”矛盾，無(wú)法為教師教學(xué)活動(dòng)及學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程提供有效的反饋信息，直接消解了評(píng)價(jià)的價(jià)值。教育大數(shù)據(jù)能清晰地展現(xiàn)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中全方位的數(shù)據(jù)，包括其投入水平、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)風(fēng)格，通過(guò)大數(shù)據(jù)所存載的平臺(tái)或者是教師的主動(dòng)介入，對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行精準(zhǔn)的反饋，支持學(xué)習(xí)者找到自身的定位，牟定自身的目標(biāo)，開展有針對(duì)性的補(bǔ)救，進(jìn)而激發(fā)自身潛能。同時(shí)，真正意義上的大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)建立在對(duì)學(xué)習(xí)者全方位的感知、理解之上，利用技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者和教學(xué)過(guò)程數(shù)據(jù)的收集、分析和反饋，也是教師層面推動(dòng)個(gè)性化教學(xué)的依據(jù)。

新一代信息技術(shù)的廣泛普及給課堂變革已經(jīng)帶來(lái)了新的動(dòng)力，大數(shù)據(jù)的興起更是為大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)提供了技術(shù)支持。在大數(shù)據(jù)的加持下，現(xiàn)代課堂不僅能沿襲標(biāo)準(zhǔn)化課堂時(shí)代的規(guī)模化特征，而且能提供更加適應(yīng)個(gè)體、更加支持價(jià)值多元、更加具有獨(dú)特關(guān)懷價(jià)值的大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)。在這樣的教學(xué)形態(tài)中，教師可以根據(jù)學(xué)習(xí)者個(gè)性特征和需求，選擇其所適用的課程，提供個(gè)體所需要的個(gè)性化學(xué)習(xí)支持服務(wù)，并開展基于大數(shù)據(jù)的多元化評(píng)價(jià)，支持學(xué)習(xí)者最大限度地挖掘自身的潛能。但是，現(xiàn)代教育理論、教師能力及數(shù)據(jù)技術(shù)水平，還規(guī)制著大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)的發(fā)展，真正意義上的大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)不太可能旦夕形成。但從趨勢(shì)上看，大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)是未來(lái)很長(zhǎng)一段時(shí)間的課堂形態(tài)。對(duì)此，教育研究者需要有意識(shí)地圍繞其產(chǎn)生的條件開展全方位的研究，促使這種形態(tài)的大規(guī)模推行，將基于大數(shù)據(jù)個(gè)性化教學(xué)從“火花”轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂革命的“熊熊大火”。