□張剛要；陳巧云；安濤

教育大數(shù)據(jù)的隱憂及其合理性限度

張剛要

大約50年前，質(zhì)量管理先驅(qū)者愛德華茲·戴明（W·Edwards Deming）就曾言之鑿鑿，“除了上帝，任何人都必須用數(shù)據(jù)說話”。如今，“大數(shù)據(jù)”時(shí)代已然來臨，數(shù)據(jù)驅(qū)動（而非基于經(jīng)驗(yàn)和直覺）的決策似乎成為社會各行各業(yè)的“標(biāo)準(zhǔn)配置”，以至于利用大數(shù)據(jù)技術(shù)來支持以往由人類做出的教育決定和判斷，也以“學(xué)習(xí)分析”和“教育人工智能”的名義擴(kuò)大了。其結(jié)果是，學(xué)校日益成為本·威廉姆森所說的“數(shù)據(jù)平臺”［1］，學(xué)生和教師都受制于持續(xù)的數(shù)據(jù)跟蹤、傳感和監(jiān)測。的確，數(shù)據(jù)、分析和算法在當(dāng)代教育中正扮演著越來越重要的角色，這已成為不爭的事實(shí)。問題是，大數(shù)據(jù)將給教育帶來一個(gè)什么樣的未來？教育大數(shù)據(jù)是否符合教育的內(nèi)在目的？教育大數(shù)據(jù)的風(fēng)險(xiǎn)是否存在？風(fēng)險(xiǎn)生成的機(jī)制是什么？教育大數(shù)據(jù)風(fēng)險(xiǎn)防范的邊界在哪里？本文擬運(yùn)用技術(shù)哲學(xué)的批判性和規(guī)范性方法來分析這些問題，論述教育大數(shù)據(jù)的隱憂及其合理性限度。

一、“標(biāo)準(zhǔn)”模型祛除了教育的豐富性和復(fù)雜性

按照“量化社會”和“控制革命”不斷演進(jìn)的趨勢，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的一舉一動都將處在教育大數(shù)據(jù)監(jiān)控系統(tǒng)的“凝視”中。一方面，學(xué)校的任何角落都布滿了閉路電視系統(tǒng)、運(yùn)動傳感器、RFID標(biāo)簽和指紋生物識別技術(shù)，從而學(xué)習(xí)者的狀態(tài)、行為、情感和態(tài)度等數(shù)據(jù)都會以某種方式被記錄。另一方面，則是學(xué)習(xí)者在虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)和其他形式的在線教育平臺上產(chǎn)生的數(shù)據(jù)記錄或留下的數(shù)據(jù)足跡，如每次點(diǎn)擊、滾動、按鍵、暫停和其他交互的數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)給“學(xué)習(xí)分析”帶來了全新的空間，通過聚類分析、數(shù)據(jù)畫像、數(shù)據(jù)可視化等形式，可以透視和呈現(xiàn)有關(guān)學(xué)習(xí)者過去行動或行為的信息，并對他們未來可能的行為（或其他）進(jìn)行模型預(yù)測。具體而言，學(xué)習(xí)分析工具通常將學(xué)習(xí)者的行為與一個(gè)抽象的“理想”模型或“標(biāo)準(zhǔn)”模型進(jìn)行比較。然后，將“比較的結(jié)果”反饋給對應(yīng)的學(xué)習(xí)者，以幫助他們衡量自己的進(jìn)步，甚至進(jìn)行試探性的推薦以引導(dǎo)其行為趨向。當(dāng)然，這些“比較的結(jié)果”還可以幫助教育工作者及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者面臨的風(fēng)險(xiǎn)并開展有針對性的干預(yù)活動。

在過去的幾年間，基于大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析無疑是一個(gè)引人注目的教育創(chuàng)新。然而，我們試圖提出一個(gè)本體論上的價(jià)值問題或者規(guī)范問題，即通過量化的數(shù)據(jù)、計(jì)算程序和智能算法洞察學(xué)習(xí)者的特征、分析學(xué)習(xí)者的行為、預(yù)測學(xué)習(xí)者的傾向，是否是合乎人性的？它能否促進(jìn)教育的進(jìn)步與卓越？殊不知，基于大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析技術(shù)總是預(yù)設(shè)一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)”模型，再應(yīng)用某種算法將學(xué)習(xí)者的行為數(shù)據(jù)與“標(biāo)準(zhǔn)”加以比較，進(jìn)而“揣測”出學(xué)習(xí)者的個(gè)體特征與學(xué)習(xí)結(jié)果。由此想到古希臘“普洛克路斯忒斯之床”的神話故事：普洛克路斯忒斯是一名開設(shè)黑店的強(qiáng)盜，他專門設(shè)置了一長一短的兩張鐵床殘害住店的客人。他強(qiáng)迫身材矮小的客人睡長床，并強(qiáng)拉其軀體使之與床等齊。而身材高大的客人則睡短床，他用利斧將其伸出來的腿腳截短。在隱喻的意義上，學(xué)習(xí)分析技術(shù)所預(yù)設(shè)的“標(biāo)準(zhǔn)”模型就如同普洛克路斯忒斯的鐵床，不論學(xué)習(xí)者是否接受，他們都要被作為“標(biāo)準(zhǔn)”的模型（鐵床）強(qiáng)制衡量，最后則是在教育工作者的干預(yù)下（類似拉長或截短的粗暴和殘酷方式），讓學(xué)習(xí)者接近標(biāo)準(zhǔn)甚至符合標(biāo)準(zhǔn)。在教育學(xué)的意義上，每一個(gè)學(xué)習(xí)者都是獨(dú)一無二的，他們的發(fā)展具有無限的可能性、復(fù)雜性和內(nèi)在性，絕非一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)”模型可以“窮盡”。因此，基于大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析技術(shù)只是收集、分析和處理了學(xué)習(xí)者表象層面的數(shù)據(jù)，并成就了一種虛假的“數(shù)據(jù)景觀”，而景觀背后則是人性的遮蔽和遺忘。

二、相關(guān)性超越因果性：大數(shù)據(jù)的教育隱憂

在方法論層面，大數(shù)據(jù)帶來的最大的變革莫過于，拋棄對因果性知識的尋求而僅僅滿足于獲得相關(guān)性知識。相關(guān)性知識是基于統(tǒng)計(jì)算法，表述兩個(gè)或兩個(gè)以上事物之間的相關(guān)關(guān)系。與此對應(yīng)，還有一種知識表述了事物間的因果關(guān)系，我們稱之為因果性知識。相關(guān)性知識的主要作用是幫助人類預(yù)測未來，比如甲和乙經(jīng)常一起出現(xiàn)，則我們只要注意到甲出現(xiàn)了，就可以預(yù)測乙也將出現(xiàn)。但是，事物之間的相關(guān)關(guān)系沒有絕對，只有可能性。因此就需要借助因果性知識對相關(guān)關(guān)系進(jìn)行解釋，否則相關(guān)性知識可能只是“虛假的關(guān)聯(lián)”而非真正的知識。比如，一個(gè)太平洋島嶼部落的土著經(jīng)過觀察發(fā)現(xiàn)：健康的人身上有跳蚤而生病的人身上則沒有。鑒于這種關(guān)聯(lián)是真實(shí)而有力的，他們就堅(jiān)持認(rèn)為跳蚤對個(gè)人健康是有利的。實(shí)際上這種關(guān)聯(lián)的原因是，跳蚤對宿主體溫非常敏感，發(fā)燒病人身上的跳蚤只是拋棄原宿主去尋找正常體溫的宿主而已。試想，這個(gè)部落的土著如果執(zhí)著于這種相關(guān)性知識，進(jìn)而為了躲避疾病而主動尋找跳蚤，就貽笑大方了。

面對大規(guī)模數(shù)據(jù)，科學(xué)家“假設(shè)、模型、檢驗(yàn)”的方法變得過時(shí)了。“一旦擁有足夠的數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)自己會說話”［2］。也就是說，只要將數(shù)據(jù)輸入計(jì)算陣列即可用統(tǒng)計(jì)算法不加預(yù)設(shè)地對這些數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)間可能存在的相關(guān)性知識。由此可見，相關(guān)性知識是基于大數(shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)的強(qiáng)項(xiàng)。在大數(shù)據(jù)領(lǐng)域，發(fā)現(xiàn)相關(guān)性知識，代價(jià)低、時(shí)間短，而對于因果性知識的尋求則“捉襟見肘”了。實(shí)際上，“大數(shù)據(jù)洞見所揭示的相關(guān)性往往是現(xiàn)象層面的，因其不一定有深層次的原因和動機(jī)而會導(dǎo)致表征上的不穩(wěn)定性”［3］。具體到教育領(lǐng)域，大數(shù)據(jù)只能揭示教育事實(shí)或現(xiàn)象，卻不能解釋事實(shí)或現(xiàn)象背后的原因，進(jìn)而導(dǎo)致基于大數(shù)據(jù)洞見的教育預(yù)測與引導(dǎo)往往會失靈。前幾年，我們曾經(jīng)關(guān)注過MOOCs高退學(xué)率現(xiàn)象［4］。大數(shù)據(jù)顯示，Coursera平臺的退學(xué)率高達(dá)95%以上。果殼網(wǎng)的調(diào)查也顯示，只有6%的學(xué)生能把課程完整學(xué)完。于是，MOOCs居高不下的退學(xué)率屢遭詬病，甚至被學(xué)界認(rèn)定是MOOCs不成功的標(biāo)志。為了揭示MOOCs高退學(xué)率背后的真正原因，我們對中途退出的學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度訪談，了解他們對MOOCs的經(jīng)驗(yàn)以及中途退出的想法、態(tài)度與觀點(diǎn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“高退學(xué)率”是MOOCs“開放”特性的固有體現(xiàn)，進(jìn)而顛覆了學(xué)界對MOOCs高退學(xué)率的偏見與歧視。正是在這樣的意義上，“那種認(rèn)為在大數(shù)據(jù)時(shí)代，相關(guān)關(guān)系替代了因果關(guān)系，因而因果關(guān)系消失了的觀點(diǎn)，是站不住腳的”［5］。

三、大數(shù)據(jù)的算法局限及其蘊(yùn)藏的教育風(fēng)險(xiǎn)

大數(shù)據(jù)洞見建立在機(jī)器學(xué)習(xí)或深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上。一般來說，機(jī)器學(xué)習(xí)是一種用于協(xié)助計(jì)算機(jī)從原始數(shù)據(jù)中學(xué)習(xí)培訓(xùn)，進(jìn)而預(yù)測個(gè)人未來的行為、結(jié)果和發(fā)展趨勢的算法。而深度學(xué)習(xí)則是機(jī)器學(xué)習(xí)的一個(gè)分支，其優(yōu)勢在于通過空間相對關(guān)系來減少參數(shù)數(shù)目，進(jìn)而提高計(jì)算機(jī)的訓(xùn)練性能。但是，隨著深度學(xué)習(xí)空間層次越來越多，訓(xùn)練集越來越大，其局限性也逐漸顯露出來。這突出地表現(xiàn)在三個(gè)方面：

第一，深度學(xué)習(xí)算法可以在不理解數(shù)據(jù)的情況下模仿數(shù)據(jù)中的內(nèi)容，面對海量的數(shù)據(jù)它無法判斷其正確與否，這就可能會造成最終生成結(jié)果的不客觀，甚至?xí)a(chǎn)生“算法偏見”現(xiàn)象。算法工程師是產(chǎn)生該問題的源頭，因?yàn)樗麤Q定了整個(gè)深度學(xué)習(xí)系統(tǒng)目標(biāo)的設(shè)定、模型的采用、特征（數(shù)據(jù)標(biāo)簽）的選取、數(shù)據(jù)的預(yù)處理等。因此也就不難發(fā)現(xiàn)，算法工程師的教育觀念與教育常識直接決定了算法要學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)集內(nèi)部的哪些內(nèi)容、關(guān)注什么樣的問題、生成怎樣的模型。因此，“基于錯(cuò)誤的教育認(rèn)識只會產(chǎn)生錯(cuò)誤的數(shù)據(jù)收集模型，進(jìn)而收集漏洞百出的數(shù)據(jù)，這樣的算法應(yīng)用于教育蘊(yùn)藏著極大的誤判風(fēng)險(xiǎn)”［6］。

第二，深度學(xué)習(xí)需要大量的數(shù)據(jù)訓(xùn)練才能達(dá)到滿意的效果。但是，在現(xiàn)實(shí)中有些問題找不到與之對應(yīng)的數(shù)據(jù)或數(shù)據(jù)不夠多，那么這類問題就無法解決或不能很好地解決。也就是說，深度學(xué)習(xí)結(jié)果的精準(zhǔn)性取決于所學(xué)數(shù)據(jù)的豐富程度和完整程度。然而，在教育領(lǐng)域中數(shù)據(jù)所測量到的只能是可以編碼的顯性知識，除此之外教育中還存在大量的隱性知識，它包括文化信仰、價(jià)值觀、態(tài)度、思維模式等，這對于學(xué)生的成長更加重要。但由于這些隱性知識難以被測量和計(jì)算而被排斥在計(jì)算模型之外，長此以往難免會造成教育內(nèi)容的窄化和教育方法的狹隘化。

最后，深度學(xué)習(xí)在處理和分析數(shù)據(jù)時(shí)存在著脫離語境和時(shí)空的局限。深度學(xué)習(xí)所處理和分析的數(shù)據(jù)是“已經(jīng)發(fā)生過的”數(shù)據(jù)，原則上無法還原到其語境中去理解其完整內(nèi)涵，也難以根據(jù)其發(fā)生的時(shí)空條件把握其有效性。而教育則是動態(tài)生成的，其過程充滿了變化和超越。且這些變化和超越又極其復(fù)雜，只能在變化和超越的當(dāng)下語境和當(dāng)下時(shí)空才能被理解，根本不可能通過量化的手段加以預(yù)知。而機(jī)器學(xué)習(xí)算法是高度簡約化的，它肢解了語境和時(shí)空的概念，具有難以克服的刻板性和不可變通性，因此，基于深度學(xué)習(xí)的預(yù)測模型應(yīng)用在教育中往往會出現(xiàn)測不準(zhǔn)的現(xiàn)象。

四、教育大數(shù)據(jù)的合理性限度

大數(shù)據(jù)與人工智能技術(shù)已經(jīng)成為一種具有廣泛應(yīng)用的顛覆性創(chuàng)新，開始在醫(yī)療、金融、商業(yè)、政府管理、農(nóng)業(yè)、交通等諸多領(lǐng)域嶄露頭角。近年來，大數(shù)據(jù)與人工智能技術(shù)開始走進(jìn)教育，并日益為國內(nèi)外學(xué)者所關(guān)注。但是我們也應(yīng)該看到，教育的對象是人，而人的發(fā)展具有不可逆性。因此，在將新興技術(shù)應(yīng)用于教育的過程中，必須保持合理性的限度，不能單單為了迎合某種新趨勢，學(xué)生不僅沒有真正受益反而受到戕害。具體而言，我們應(yīng)該在以下幾個(gè)方面保持警醒：

一是破除數(shù)據(jù)至上的價(jià)值觀。大數(shù)據(jù)所訴諸的“數(shù)據(jù)自己可以說話”“相關(guān)性取代因果性”等承諾只能揭示教育問題或教育現(xiàn)象的局部“秘密”，知其然而不知其所以然，尚不能達(dá)到對教育問題或教育現(xiàn)象的整體性理解。在教育中大數(shù)據(jù)技術(shù)只是一種“參考工具”，若要全面理解基于大數(shù)據(jù)的各種教育“洞見”的豐富意涵，離開教育管理者與教師良好的解釋力和判斷力是不可能完成的。因?yàn)榻逃龁栴}或教育現(xiàn)象是一個(gè)多變量信息函數(shù)，現(xiàn)有的大數(shù)據(jù)技術(shù)只是對其中某些特定維度的變量表現(xiàn)出更大的優(yōu)勢，尚無力有效、全面、多層次、多粒度地揭示所有的變量。極而言之，大數(shù)據(jù)技術(shù)在“揭示事實(shí)”方面具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢，在“解釋事實(shí)”方面則是蒼白無力的。比如將數(shù)據(jù)機(jī)械地和學(xué)生的行為表現(xiàn)與學(xué)業(yè)成績掛鉤，并利用這些數(shù)據(jù)對學(xué)生做出假設(shè)甚至給學(xué)生貼標(biāo)簽，則是教育的大倒退。

二是增加教育大數(shù)據(jù)算法的透明性。被大數(shù)據(jù)“包圍”的教育離不開算法二字，可以說，算法是教育大數(shù)據(jù)的靈魂。然而，算法是一把雙刃劍。算法可以幫助教育管理者和教師更高效地解決教育問題，但也帶來了算法歧視、算法失靈、算法共謀等負(fù)面效應(yīng)。面對算法的負(fù)面效應(yīng)，目前最廣為熟知且被普遍認(rèn)可的消解方案就是增加算法的透明性。所謂算法的透明性是指，“要求算法的設(shè)計(jì)主體或者使用主體公開和披露包括源代碼在內(nèi)的算法要素”［7］。沿著這一思路，教育工作者則要在以下幾個(gè)方面做出努力：一是每一位師生都有權(quán)知情自身的數(shù)據(jù)被如何使用；二是算法的透明不能僅停留在被師生知曉的層次上，還應(yīng)包括被師生所理解；三是不被師生所理解的算法不應(yīng)投入教育使用。

三是從技術(shù)架構(gòu)實(shí)現(xiàn)人文關(guān)懷。法國技術(shù)哲學(xué)家埃呂爾在其著述《技術(shù)的社會》中曾提出“適當(dāng)技術(shù)”的概念，用以強(qiáng)調(diào)“技術(shù)發(fā)展應(yīng)該增加個(gè)人對自由和人權(quán)的關(guān)心”。沿著這一思路，教育大數(shù)據(jù)相關(guān)技術(shù)應(yīng)當(dāng)首先考慮人的價(jià)值，將人類價(jià)值鑲嵌在大數(shù)據(jù)的算法之中。當(dāng)今時(shí)代是人與數(shù)據(jù)共存的時(shí)代，教育的發(fā)展離不開大數(shù)據(jù)的支撐，但在人與大數(shù)據(jù)的關(guān)系中應(yīng)始終保持人的主導(dǎo)性地位，建構(gòu)健康的人與大數(shù)據(jù)的關(guān)系?？偠灾?，在教育行業(yè)大規(guī)模數(shù)字化轉(zhuǎn)型的進(jìn)程中，“尊重?cái)?shù)據(jù)，更要尊重人性”。如果讓大數(shù)據(jù)技術(shù)單獨(dú)做火車頭，它帶來的教育的繁榮很可能是虛假的、是表面的、是脆弱的！

信息技術(shù)在師生關(guān)系中的負(fù)效應(yīng)分析

陳巧云

信息技術(shù)推動了教育資源的呈現(xiàn)方式和配置方式、學(xué)習(xí)空間模式、教學(xué)過程與方法等方面的變革。然而，信息技術(shù)在優(yōu)化教學(xué)環(huán)境、改善傳播路徑、削弱教師權(quán)威、打破傳統(tǒng)教學(xué)中等級性觀念的同時(shí)，也帶來了不少弊端。為此，本文從技術(shù)負(fù)效應(yīng)的視角入手反思信息技術(shù)在師生關(guān)系中的負(fù)效應(yīng)，并對其控制方法進(jìn)行思考。

一、信息技術(shù)在師生教學(xué)關(guān)系中的負(fù)效應(yīng)

師生間的教學(xué)關(guān)系是在教師圍繞教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)及教學(xué)目標(biāo)，有目的地向?qū)W生傳授知識和技能，培養(yǎng)其良好品質(zhì)等的教學(xué)活動中生成的。教學(xué)，作為教育工作的核心環(huán)節(jié)，具有程序性且追求效率和效果，需投入各種人力和物力成本。信息技術(shù)的應(yīng)用創(chuàng)生了教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等要素的新形態(tài)、新結(jié)構(gòu)。然而，值得思考的是，教學(xué)各要素間所形成的結(jié)構(gòu)變化后，其功能就一定是不斷增強(qiáng)的嗎？或許有些風(fēng)險(xiǎn)是值得關(guān)注的。

首先，信息技術(shù)的使用會增加師生的投入成本。技術(shù)的發(fā)展日新月異，其更新迭代的步伐越走越快，當(dāng)越來越多的新技術(shù)進(jìn)入到學(xué)校后，教學(xué)活動在時(shí)間和空間上的轉(zhuǎn)移有了較大的寬度，異步教學(xué)、同步異步混合教學(xué)等變得稀松平常。然而，信息技術(shù)的不斷發(fā)展要求教師和學(xué)生必須去熟練掌握計(jì)算機(jī)基本操作、多媒體網(wǎng)絡(luò)知識技能，并能持續(xù)適應(yīng)信息技術(shù)變革的步伐?？梢?，較之傳統(tǒng)教學(xué)模式，信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)對軟硬件環(huán)境的要求更高，學(xué)生接受教育服務(wù)需配置相應(yīng)的設(shè)備和軟件，這導(dǎo)致學(xué)校、學(xué)生及其家庭所付出的教育投入實(shí)際是在不斷增加。并且，為適應(yīng)信息化的教學(xué)環(huán)境，師生需不斷學(xué)習(xí)新技術(shù)或新軟件以具備教學(xué)中所需的技術(shù)素養(yǎng)，實(shí)際上這無形中增加了師生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。特別是對于那些技術(shù)應(yīng)用水平一般、技術(shù)適應(yīng)能力弱的教師和學(xué)生來說，其需要付出更多的時(shí)間成本和精力成本。然而，教學(xué)成本的提高，并不意味著高質(zhì)量的教學(xué)過程和效果。相反，當(dāng)師生的技術(shù)應(yīng)用自我效能較低時(shí)往往會伴隨師生對信息技術(shù)應(yīng)用的高焦慮，甚至產(chǎn)生倦怠，進(jìn)而影響他們在教學(xué)中的行為活動選擇、任務(wù)努力與目標(biāo)達(dá)成。

其次，信息技術(shù)進(jìn)入到教學(xué)系統(tǒng)可能會導(dǎo)致師生交互質(zhì)量的降低。信息技術(shù)的進(jìn)入使得教學(xué)從課堂延伸至家庭等其他空間，這種形式的創(chuàng)新致力于發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓教師更多地承擔(dān)組織者、促進(jìn)者、幫助者的角色，引導(dǎo)師生教學(xué)關(guān)系向“主導(dǎo)—主體”的方向發(fā)展。信息技術(shù)在這個(gè)過程中的確發(fā)揮了重要作用。然而，技術(shù)的參與一定會促進(jìn)師生教學(xué)交互的良性發(fā)展嗎？實(shí)踐證明，技術(shù)的應(yīng)用在發(fā)揮積極作用的同時(shí)也使得教學(xué)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和業(yè)務(wù)流程更復(fù)雜，一定程度上增加了教學(xué)信息傳播失靈的風(fēng)險(xiǎn)。社會學(xué)認(rèn)為，社會組織的構(gòu)成方式對組織信息傳播的功能及質(zhì)量有著重大影響，教學(xué)組織也不例外。由信息技術(shù)作為新要素所參與構(gòu)成的教學(xué)組織較傳統(tǒng)教學(xué)組織而言，其業(yè)務(wù)流程更多樣，結(jié)構(gòu)也更復(fù)雜。教師、學(xué)生、教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)境等各要素交互環(huán)節(jié)增多，這使得各環(huán)節(jié)教學(xué)信息被技術(shù)遮蔽、過濾或丟失的累積風(fēng)險(xiǎn)加大。從信息論的角度來說，有效的師生交流是建立在語言符號和非語言符號之間的配合使用基礎(chǔ)上的。［1］而網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)參與的教學(xué)過程，具有非當(dāng)面性特點(diǎn)，在線課程或混合課程中師生間的在線交互，以及學(xué)生跟學(xué)生之間的溝通主要基于文字媒介來進(jìn)行，很多時(shí)候無法表達(dá)出手勢、表情、態(tài)度等非語言溝通方式所能傳遞的信息，這很可能會導(dǎo)致教學(xué)信息的傳播失真以及片面性傳遞。

二、信息技術(shù)在師生倫理關(guān)系中的負(fù)效應(yīng)

倫理維度的師生關(guān)系是師生在交往基礎(chǔ)上所遵守的倫理秩序，包括了教師與學(xué)生之間特有的道德義務(wù)和道德權(quán)利關(guān)系。傳統(tǒng)師生倫理關(guān)系強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”，人們希望信息技術(shù)的加入能促進(jìn)傳統(tǒng)師生關(guān)系轉(zhuǎn)向相互尊重、民主、平等和合作共贏的關(guān)系，實(shí)際上技術(shù)的不當(dāng)使用反而會阻礙這種理想師生關(guān)系的形成。

首先，信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)倫理空間被消解。師生關(guān)系的發(fā)生離不開特定的教學(xué)場景，在班級授課制為組織形式的教學(xué)中，師生關(guān)系主要發(fā)生在面對面的課堂或班級中。此時(shí)，師生之間的交往屬于實(shí)在性在場互動，教師作為教學(xué)信息的傳播者，其動作、表情和情緒都是傳播媒介，既包括言傳又有意會，教師的一個(gè)微笑一次點(diǎn)頭都具有傳播效力，有時(shí)甚至能達(dá)到“此時(shí)無聲勝有聲”的傳播效果。然而，在同步或異步在線課程等教學(xué)場景中教師和學(xué)生間的交互更多的是一種虛擬化遠(yuǎn)程在場，此時(shí)的教學(xué)空間是虛擬的、無邊界的且可以無限拓展的存在。［2］這使得主體的在場方式被顛覆，在場的此在性被消解。在“身體缺場”情境下，師生交往的媒介主要是文字及其他符號媒介，它們的使用會帶來身體的離場和師生主體性的削弱現(xiàn)象，此時(shí)教學(xué)信息會被技術(shù)遮蔽和過濾，從而對師生間的倫理關(guān)系帶來障礙。

其次，信息技術(shù)的使用帶來師生隱私被侵犯的風(fēng)險(xiǎn)。隨著云計(jì)算、人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)在教育領(lǐng)域的不斷應(yīng)用，教學(xué)空間在不停重構(gòu)，信息技術(shù)加入后的教學(xué)空間較之傳統(tǒng)教學(xué)空間來說更開放，其中信息的獲取和傳播速度也更快。但在類準(zhǔn)公共空間的教學(xué)場域中，師生的人臉、指紋、聲音等生理數(shù)據(jù)常被自動采集，且相關(guān)數(shù)據(jù)的所有權(quán)及其使用權(quán)目前尚沒有明確的界定，教育機(jī)構(gòu)和教師缺乏履行倫理責(zé)任的具體依據(jù)。當(dāng)教育機(jī)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)安全保護(hù)工作出現(xiàn)漏洞時(shí)，數(shù)據(jù)泄漏風(fēng)險(xiǎn)較大。而教學(xué)空間中呈現(xiàn)出的師生群體性隱私暴露風(fēng)險(xiǎn)會給師生帶來焦慮和不安全感，例如具有較大爭議的攝像頭，尤其是更高端的基于人臉識別技術(shù)的攝像頭都帶來相關(guān)問題。此外，數(shù)據(jù)使用的權(quán)責(zé)不清、分工不明還較易引發(fā)師生矛盾、家校矛盾。教師作為管理者，對數(shù)據(jù)擁有一定的使用權(quán)限，雖然這種權(quán)限是否真正符合社會規(guī)范，其邊界如何還有待商榷。對學(xué)生來說，如果教師或者管理者將數(shù)據(jù)作為深入了解學(xué)生個(gè)別差異、促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)的手段，一般是易于接受的。但如果他們認(rèn)為教師的行為超出職責(zé)范圍，將攝像頭作為監(jiān)視自己的工具，便會引起抵觸情緒，從而導(dǎo)致師生關(guān)系變得緊張。更為嚴(yán)重的是，這樣的情況下學(xué)生的合法權(quán)利很可能會遭受侵犯。

再次，信息技術(shù)的使用造成師生間的倫理關(guān)系弱化。在技術(shù)不發(fā)達(dá)的年代，文字媒介使得教師成為知識權(quán)威，是學(xué)生獲取知識、提高能力的主要渠道。不同的是，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代里學(xué)生獲取資源的渠道越來越多，教師不再是學(xué)生心中的“知識代言人”，這導(dǎo)致師生間倫理關(guān)系的逐步弱化，師生間的交互常常面臨形式化和走過場的風(fēng)險(xiǎn)?？梢?，信息技術(shù)帶來了師生間交互的便捷，卻并不一定能提高教學(xué)交互的質(zhì)量，這歸根結(jié)底是師生交互的形式主義以及關(guān)系的疏離所帶來的后果。

三、信息技術(shù)在師生情感關(guān)系中的負(fù)效應(yīng)

科技的發(fā)展在讓世界成為“地球村”，但是，人與人之間的情感關(guān)系似乎并沒有因此變得越來越近。在信息技術(shù)所構(gòu)建的教學(xué)時(shí)空中，師生間時(shí)空距離不斷縮短的同時(shí)卻也伴隨著教學(xué)主體間關(guān)系的冷漠、人際距離的疏遠(yuǎn)等問題。

首先，信息技術(shù)的加入會削弱師生間的情感共有。情感共有現(xiàn)象是指不同的人對同一事件或同一個(gè)人產(chǎn)生了共同感受并能互相感知。［3］教學(xué)活動中要完成學(xué)生情感態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)目標(biāo)，師生間不可避免地需要在教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行情感交互。然而正如梅拉別恩所說：“信息的總效率是由百分之七的文字、百分之三十八的音調(diào)和百分之五十五的面部表情所構(gòu)成的?！毙畔⒓夹g(shù)環(huán)境下教師與學(xué)生間的溝通，大多應(yīng)用文字和網(wǎng)絡(luò)符號等介質(zhì)進(jìn)行，而且虛擬空間中會存在音調(diào)和表情的失真和遮蔽現(xiàn)象，這在某種程度上減少了師生相互感知的機(jī)會和深度，進(jìn)而降低他們之間情感交流的效率。例如，在線教學(xué)中的師生很難有機(jī)會站在一起共同體驗(yàn)升國旗、奏國歌時(shí)的莊嚴(yán)和肅穆。此外，在網(wǎng)絡(luò)媒介中各色各樣的信息充斥其中，負(fù)面和錯(cuò)誤的情感導(dǎo)向會影響學(xué)生的情感態(tài)度，并給師生間共有情感的建立帶來困難。

其次，信息技術(shù)的加入會減少師生的情感參與。情感參與作為師生參與課堂的重要組成并影響著雙方的行為參與。學(xué)生獲取信息資源的途徑增多，教師的地位和作用便會相對弱化，當(dāng)學(xué)生遇到學(xué)業(yè)上的困惑時(shí)，他們可能會選擇向互聯(lián)網(wǎng)求助，而不是向老師請教。教師了解學(xué)生的方式也越來越依賴大數(shù)據(jù)等技術(shù)分析出的結(jié)果，原本面對面的深度對話交流變得越來越少，這會大大降低他們之間的情感參與。

此外，網(wǎng)絡(luò)社交工具的應(yīng)用將部分面對面的交流變成了線上互動后，看似為師生提供了更多的交流機(jī)會、更方便的交流通道。實(shí)際上，已有研究發(fā)現(xiàn)這種師生互動大部分仍停留在淺層交互階段，尚未達(dá)到深度交流的程度。［4］異步空間的溝通致使雙方很難設(shè)身處地去理解對方的狀態(tài)，師生交流也無法達(dá)到面對面交流所產(chǎn)生的情感碰撞的效果。特別是在異步教學(xué)中，教師面對無生命的機(jī)器錄制教學(xué)視頻，學(xué)生觀看提前錄制好的教學(xué)視頻，大部分時(shí)間只與教學(xué)內(nèi)容交互，所面對的是冷冰冰的機(jī)器，幾乎沒有與教師的交互，很難投入自己的情感，也就不容易產(chǎn)生情感共鳴現(xiàn)象。

四、信息技術(shù)在教育中的負(fù)效應(yīng)的控制

上文可見，信息技術(shù)在消解傳統(tǒng)時(shí)空界限帶來方便的同時(shí)，也伴隨著一系列的問題，讓信息技術(shù)在未來的教育實(shí)踐中更好地發(fā)揮作用必須揚(yáng)長避短，對其在教育中的負(fù)效應(yīng)進(jìn)行有效控制。

首先，正確認(rèn)識信息技術(shù)的局限性。事物的發(fā)展是辯證統(tǒng)一的，信息技術(shù)既給人們帶來了極大的物質(zhì)便利，也會對人們的生活產(chǎn)生異化現(xiàn)象。如海德格爾指出，技術(shù)的本質(zhì)在于真理的遮蔽，每一項(xiàng)新技術(shù)的誕生事實(shí)上都裹挾著相應(yīng)的解蔽及新的遮蔽。因此，我們不能盲目夸大信息技術(shù)的功能，還應(yīng)充分認(rèn)識到信息技術(shù)的局限性。從技術(shù)角度看，任何一種技術(shù)都具有一定的功能指向，只是解決某些教育問題。而教育問題也并不一定必須都需要技術(shù)來解決，在一些情形下，師生之間的面對面交流，更能取得意想不到的效果。所以，我們不能以犧牲師生的教與學(xué)為代價(jià)，盲目追求信息技術(shù)功能的高大上，這無異于買櫝還珠。

其次，提升師生信息技術(shù)應(yīng)用能力。任何一項(xiàng)技術(shù)其價(jià)值的實(shí)現(xiàn)都離不開主體和客體及其所處的環(huán)境系統(tǒng)。因此，不能片面夸大信息技術(shù)的作用，而忽略教學(xué)中的真正主體——人。事實(shí)上，教師和學(xué)生對信息技術(shù)的認(rèn)識和使用能力決定著技術(shù)與人之間的關(guān)系。師生信息技術(shù)應(yīng)用水平高，技術(shù)便能在提高教學(xué)效率和效果中一展所長；反之，或?qū)⒊霈F(xiàn)信息技術(shù)在教學(xué)中的失靈現(xiàn)象。由此，提高師生信息技術(shù)的應(yīng)用水平，防止技術(shù)工具被過度及錯(cuò)誤使用，是控制信息技術(shù)在教育中負(fù)效應(yīng)的重要措施。

再次，將信息技術(shù)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)有機(jī)結(jié)合。傳統(tǒng)教學(xué)雖受時(shí)空限制，傳遞效率相對低。但在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，師生面對面交流互動，身心共同參與認(rèn)知學(xué)習(xí)過程，有助于培養(yǎng)師生情感，也有利于那些不適合在技術(shù)環(huán)境中進(jìn)行教學(xué)的知識的傳遞。在教學(xué)中將信息技術(shù)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)相結(jié)合、相補(bǔ)充，將有助于良好師生關(guān)系的建立和高效的信息傳遞。

最后，制定相關(guān)法律、政策和倫理道德規(guī)范。信息技術(shù)突破時(shí)空界限的同時(shí)，也對教學(xué)中的隱私和倫理關(guān)系等帶來沖擊。新技術(shù)及其應(yīng)用所帶來的現(xiàn)實(shí)問題倒逼著理論和政策的研究，建議相關(guān)部門加快立法，制定政策，進(jìn)行正確的價(jià)值引領(lǐng)和規(guī)范，建立良好的網(wǎng)絡(luò)大環(huán)境，防止信息技術(shù)濫用，降低信息泄露風(fēng)險(xiǎn)。［5］此外，建立由師生、教育管理部門等多主體參與的監(jiān)督體系進(jìn)行多維監(jiān)控，預(yù)防侵犯隱私行為的發(fā)生，維護(hù)師生的合法權(quán)益和身心健康。

信息技術(shù)教育應(yīng)用個(gè)性化之真?zhèn)无q議

安 濤

信息技術(shù)的個(gè)性化功能一直被人津津樂道，人們期望它促進(jìn)教育和學(xué)生的個(gè)性化實(shí)現(xiàn)。特別是隨著人工智能技術(shù)迅猛發(fā)展，運(yùn)用技術(shù)促進(jìn)教育和學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的論調(diào)似乎成為人們的共識，各種個(gè)性化的信息化學(xué)習(xí)平臺、資源與技術(shù)層出不窮。表面上看，信息技術(shù)似乎能通達(dá)教育的個(gè)性化，但這實(shí)際上是一種假象，更像是一種商業(yè)策略，所謂的信息技術(shù)個(gè)性化存在較大局限性。本文從信息技術(shù)的本質(zhì)入手，揭示信息技術(shù)教育應(yīng)用的“偽個(gè)性化”特征，并對信息技術(shù)應(yīng)用優(yōu)化路徑進(jìn)行闡述。

一、信息技術(shù)的本質(zhì)特征

信息技術(shù)本質(zhì)是一種技術(shù)人造物，它依然遵循技術(shù)的二重性特征，也就是技術(shù)是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。一方面，技術(shù)具備自然屬性，任何技術(shù)都不能脫離自然的客觀實(shí)在性，都必須服從自然規(guī)律。另一方面，技術(shù)都是特定社會情境的產(chǎn)物，技術(shù)的設(shè)計(jì)、開發(fā)與使用等環(huán)節(jié)都是一種人類的社會活動，是人類自我表達(dá)的一種形式，是人實(shí)現(xiàn)自身的目的的一種方式。［1］因此，信息技術(shù)是客觀自然規(guī)律與人的目的性的統(tǒng)一，雖然表現(xiàn)為物化形態(tài)的工具設(shè)備，但也內(nèi)隱著人的主觀目的、價(jià)值與意志。

首先，信息技術(shù)具有相應(yīng)的幾何、物理等形態(tài)，并建立在微電子、數(shù)字技術(shù)、計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)等基礎(chǔ)上，它必須遵循自然界存在的物理客觀規(guī)律。信息的存儲、加工、傳輸和輸出都需要以必要的硬件設(shè)備為物質(zhì)依托，即信息技術(shù)既需要依賴物質(zhì)設(shè)備作為硬件基礎(chǔ)，又需要軟件進(jìn)行驅(qū)動。軟件實(shí)質(zhì)上是形式化的計(jì)算機(jī)語言的功能實(shí)現(xiàn)，建立在嚴(yán)格的數(shù)理邏輯的基礎(chǔ)之上。因此，信息技術(shù)是信息加工傳輸?shù)募夹g(shù)，依然遵循抽象化、程序化的指令，并具備形式化特征。這里所謂的形式化是一種事先規(guī)定好的運(yùn)行方式，將某一過程形式化，也就是建立一種程序或算法，將這一過程描述出來。［2］簡單地說，信息技術(shù)都按照所設(shè)計(jì)開發(fā)的軟件程序路徑運(yùn)行。比如說，一款英語學(xué)習(xí)的App能滿足不同學(xué)習(xí)者的需求，實(shí)際上是設(shè)置了大量的學(xué)習(xí)路徑供學(xué)習(xí)者選擇，但每一路徑受到相同的算法驅(qū)動。因此，信息技術(shù)的個(gè)性化實(shí)際上是工作路徑的多元化，而且每條路徑都內(nèi)嵌設(shè)計(jì)者、開發(fā)者的特定技術(shù)訴求，并遵循算法的固定程序。而且，信息技術(shù)具有一定功能限度與邊界，旨在一定程度上解決其指向的問題。人們只有遵循其軟件算法路徑或使用規(guī)則才能發(fā)揮它的最大作用，一旦超出算法路徑的有效范圍，信息技術(shù)便無法發(fā)揮其本體作用。

其次，信息技術(shù)指向特定的功能目標(biāo)。信息技術(shù)因信息的創(chuàng)造和處理而存在，并能基于自身強(qiáng)大的信息化功能使加工對象創(chuàng)造出信息，從而為人們創(chuàng)造出一個(gè)與現(xiàn)實(shí)世界相對應(yīng)的虛擬世界。虛擬世界呈現(xiàn)無限連接性和去中心性等社會格局，人的生存方式變得靈活、多樣。同時(shí)，信息技術(shù)改變了傳統(tǒng)社會的信息資源分布結(jié)構(gòu)，極大地便利了人們生產(chǎn)、加工和傳播信息，而個(gè)人作為信息技術(shù)的主體能直接成為社會資源的使用者和操控者。由此帶來了個(gè)人實(shí)現(xiàn)信息表達(dá)權(quán)利能力的增強(qiáng)與內(nèi)容生產(chǎn)能力的普及，以個(gè)人為基本單位的傳播能量被激活。［3］比如，社交軟件、手機(jī)App程序的廣泛使用，可以實(shí)現(xiàn)信息的實(shí)時(shí)獲取、處理與傳播。從這個(gè)意義上說，信息技術(shù)個(gè)性化應(yīng)用更像是使用者的個(gè)體化。更進(jìn)一步說，信息技術(shù)塑造社會的結(jié)構(gòu)與組織形式，成為社會運(yùn)行的操作系統(tǒng)，個(gè)體通過這種系統(tǒng)進(jìn)行聯(lián)系、交流、合作、創(chuàng)建和分享內(nèi)容以及交換信息。這些都體現(xiàn)了高度的個(gè)人化選擇與為路徑。［4］

可以說，信息技術(shù)具備強(qiáng)大信息功能，創(chuàng)造了虛擬信息世界，為人們提供了更多的技術(shù)選擇。同時(shí)，信息技術(shù)引發(fā)了社會場景的變遷，創(chuàng)造了開放性、扁平化的社會場景，引發(fā)了個(gè)體新的社會行為。實(shí)質(zhì)上，信息技術(shù)是人設(shè)計(jì)開發(fā)的產(chǎn)物，按照預(yù)先設(shè)計(jì)的固定程序進(jìn)行工作，只不過是賦予了人們更多的信息選擇。但是，信息技術(shù)迎合了“自由意志主義”的行為價(jià)值觀信仰，認(rèn)為社會應(yīng)主要以個(gè)人為價(jià)值基礎(chǔ)，每個(gè)公民都可自由行使個(gè)人權(quán)利和選擇以滿足其個(gè)人需求或個(gè)性，自我決定和自給自足原則的價(jià)值高于對大型機(jī)構(gòu)、政府和國家的依賴。［4］某種意義上，信息技術(shù)的個(gè)性化與其說技術(shù)功能的個(gè)性化，不如說是特定社會價(jià)值期待。

二、信息技術(shù)教育個(gè)性化應(yīng)用之批判

信息技術(shù)功能的多樣化豐富了教育手段，優(yōu)化了教育過程，并能支持“學(xué)生為中心”教育理念，并在很大程度上打破了封閉的教育形態(tài)，似乎展示了教育個(gè)性化的發(fā)展形態(tài)。但實(shí)際上，信息技術(shù)并不是教育的專用技術(shù)，其強(qiáng)大的信息處理能力間接地促進(jìn)教育發(fā)展，而且信息技術(shù)并不能真正有效地實(shí)現(xiàn)教育的個(gè)性化，甚至為教育發(fā)展埋下隱患。

首先，信息技術(shù)與教育之間存在邏輯沖突。信息技術(shù)是通過對認(rèn)識事物的信息化處理，產(chǎn)生“0／1”信息符號，并按照預(yù)設(shè)的算法規(guī)則加以運(yùn)算。因此，信息技術(shù)的邏輯可以表述為量化和計(jì)算，算法規(guī)則往往是簡單的、不可變通的、缺乏靈活性的。［5］而教育是一種促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的社會活動，教育過程具有高度的復(fù)雜性與不確定性，不同的師生在不同教育情境中會有不同的教學(xué)方式。正所謂“教學(xué)有法，教無定法”，教育的特質(zhì)決定了教育邏輯是靈活的、不確定的。所以，教育的不確定性與信息技術(shù)的確定性、學(xué)生發(fā)展的復(fù)雜性與信息技術(shù)的簡單化之間的矛盾構(gòu)成了信息技術(shù)教育應(yīng)用的內(nèi)在邏輯沖突。教育過程和學(xué)生的發(fā)展并不能被信息技術(shù)加以量化和計(jì)算，對教育的量化也并不能反映教育本真。從這個(gè)角度看，信息技術(shù)似乎不能推動教育的個(gè)性化發(fā)展，還會對教育帶來潛在風(fēng)險(xiǎn)。信息技術(shù)的濫用不僅不能解決教育問題，更可能會固化甚至“綁架”教育和學(xué)生發(fā)展。大數(shù)據(jù)技術(shù)應(yīng)用能對師生行為進(jìn)行精確分析，并能進(jìn)行數(shù)據(jù)畫像，但也會導(dǎo)致師生的信息選擇面收窄，人們仿佛被封閉在定式化的“繭房”中，面臨“信息繭房”效應(yīng)的危害。甚至可以說，在技術(shù)邏輯統(tǒng)治下，師生成了“數(shù)據(jù)時(shí)代的囚徒”。

其次，所謂的信息技術(shù)的個(gè)性化功能實(shí)質(zhì)上是信息技術(shù)應(yīng)用的個(gè)人化，并對師生的技術(shù)使用起著制約作用。由于其內(nèi)在的形式化特征，信息技術(shù)按照既定的技術(shù)路徑進(jìn)行工作，在很大程度上對教師“教什么”“怎么教”以及學(xué)生“學(xué)什么”“如何學(xué)”起到規(guī)限作用。形象地說，信息技術(shù)應(yīng)用如同觀眾自主選擇電視頻道，電視節(jié)目雖然存在多個(gè)頻道，也能彌補(bǔ)單一頻道的不足，但這些節(jié)目都是電視臺統(tǒng)一制作的，不同觀眾在同一頻道接受同樣的節(jié)目。因此，信息技術(shù)教育應(yīng)用更像是商品的大規(guī)模定制，在形式上強(qiáng)調(diào)個(gè)人教育需求的滿足，能實(shí)現(xiàn)人機(jī)對話，促進(jìn)人與人的交流，但實(shí)質(zhì)上依然是技術(shù)的工具理性發(fā)揮作用，信息控制權(quán)依然集中在上游的技術(shù)設(shè)計(jì)者或制作者手里。如同海德格爾提出的技術(shù)本質(zhì)的“座架”觀，人運(yùn)用技術(shù)的過程實(shí)際上也是技術(shù)對人和自然加以限定、強(qiáng)迫的過程。許多所謂的個(gè)性化學(xué)習(xí)系統(tǒng)注重的是向?qū)W生提供預(yù)先確定的內(nèi)容，雖然表現(xiàn)為不同的順序和不同的表現(xiàn)形式，但依然“我行我素”，任何個(gè)性化的教育設(shè)想都會被預(yù)先設(shè)計(jì)的技術(shù)體系和有限的內(nèi)容所限制。在某種程度上，信息技術(shù)教育應(yīng)用是教育適應(yīng)技術(shù)過程，而不是技術(shù)適應(yīng)教育過程。特別是一些課堂教學(xué)中，存在大量為了技術(shù)而使用技術(shù)的現(xiàn)象，并未產(chǎn)生明顯的教學(xué)效果。有研究指出，智慧教室并未轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式，只是“強(qiáng)化”了原有學(xué)習(xí)方式。［6］

最后，信息技術(shù)應(yīng)用帶來新的教育公平的倫理問題。教育公平是教育發(fā)展的基本訴求，要求在盡可能的條件下，滿足教育機(jī)會均等，為學(xué)生發(fā)展提供平等性條件，滿足不同稟賦的學(xué)生都能得到充分發(fā)展的機(jī)會。［7］如齊格蒙特·鮑曼所言，社會中的每個(gè)人都有選擇，但這些選擇不可避免地受到“命運(yùn)”的限制。［8］也就是說，我們每個(gè)人都生活在一個(gè)結(jié)構(gòu)化的社會環(huán)境中，我們的選擇是受各種條件的限制。學(xué)生的學(xué)習(xí)既需要自我意識、內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略、意志控制等內(nèi)部條件，也需要教學(xué)指導(dǎo)等外部條件。信息化學(xué)習(xí)需要依賴學(xué)生個(gè)體的主動性和意識，需要較強(qiáng)的自我調(diào)節(jié)能力、學(xué)習(xí)動機(jī)和元認(rèn)知能力。而且，信息化學(xué)習(xí)還需要充足時(shí)間保障和學(xué)習(xí)支持服務(wù)，但并非每個(gè)學(xué)生都具備充足的信息化學(xué)習(xí)條件，學(xué)生之間存在自身學(xué)習(xí)稟賦及學(xué)習(xí)資源環(huán)境支持的“結(jié)構(gòu)性不平等”的狀況。那些具備良好的學(xué)習(xí)條件、家庭背景和學(xué)習(xí)信心、動力的學(xué)生，可以輕松通過信息技術(shù)獲得教育機(jī)會。根據(jù)知溝理論，社會經(jīng)濟(jì)地位的差別會產(chǎn)生信息技術(shù)使用的不均衡，導(dǎo)致信息資源和知識水平的分化，從而擴(kuò)大了教育差距，加劇了教育不公平。有研究指出，信息技術(shù)對農(nóng)村學(xué)生的影響更多是在生活與社交層面，而在知識獲取、視野拓展、觀念建構(gòu)、社會參與等方面的效果很有限。與同齡城市學(xué)生會使用新技術(shù)進(jìn)行智慧學(xué)習(xí)／混合學(xué)習(xí)等拓展知識面、參與社會活動、表達(dá)觀念相比，存在較大差距。［9］

三、信息技術(shù)教育應(yīng)用之出路

信息技術(shù)和教育都是復(fù)雜的存在，信息技術(shù)教育應(yīng)用并不是兩者的簡單融合，其效果并不是立竿見影。在此，我們不想陷入“反技術(shù)”的保守立場，信息技術(shù)是一種強(qiáng)大的技術(shù)手段，能極大地豐富人的認(rèn)識和實(shí)踐手段，也具有蘊(yùn)藏著促進(jìn)教育和學(xué)生個(gè)性發(fā)展的巨大潛力。

首先，應(yīng)理順信息技術(shù)教育應(yīng)用的邏輯。信息技術(shù)教育應(yīng)用不是教育適應(yīng)技術(shù)手段，而是技術(shù)解決教育問題，信息技術(shù)要順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。這就要求信息技術(shù)應(yīng)用充分考慮到不同學(xué)生的優(yōu)勢、興趣、能力和需求，并能為他們提供充足的學(xué)習(xí)機(jī)會，以發(fā)掘?qū)W生發(fā)展的潛力。其中，設(shè)計(jì)是連接教育與技術(shù)的橋梁。教育情境與信息技術(shù)應(yīng)用都具有復(fù)雜性和劣構(gòu)性的特征，而設(shè)計(jì)能實(shí)現(xiàn)教育與信息技術(shù)的融合，使教育過程情境、技術(shù)手段與學(xué)習(xí)資源更具針對性，適應(yīng)學(xué)生發(fā)展。而且，設(shè)計(jì)應(yīng)從師生的活動出發(fā)，根據(jù)實(shí)際活動情境來設(shè)計(jì)教學(xué)過程與資源。學(xué)習(xí)資源不僅包括形式多樣的課程資料，還提供多種學(xué)習(xí)工具。學(xué)生學(xué)習(xí)活動從先前“知識灌輸”的授課方式轉(zhuǎn)向師生之間的交流、對話與互動，并鼓勵學(xué)生開展自主、協(xié)作及研究性學(xué)習(xí)等活動。

其次，提升教師的實(shí)踐智慧。一方面，教育是事實(shí)與價(jià)值統(tǒng)一的世界，教育的價(jià)值指向在于“使人成為人”，使人從自然自在的生命狀態(tài)走向自由自覺的生命狀態(tài)，在自為、自主和超越中實(shí)現(xiàn)“類生命”的構(gòu)建，使人更具有“人性”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人性的充分發(fā)展。人性的生成與發(fā)展離不開教育主體自由自覺的交往實(shí)踐活動，也離不開人性化的教育生活。［10］簡單地說，教育可以認(rèn)為是教師與學(xué)生之間的社會對話活動。另一方面，技術(shù)展開了人的存在方式，并賦予了人更多的發(fā)展可能。教師不能回避技術(shù)對自身的促進(jìn)作用。而且，教師應(yīng)將信息技術(shù)納入自身的實(shí)踐結(jié)構(gòu)，用信息技術(shù)豐盈自身的生命狀態(tài)和教育實(shí)踐智慧。但任何信息技術(shù)都不會產(chǎn)生人的關(guān)心、溫情與靈感，也不能代替教師的價(jià)值，教師還應(yīng)始終關(guān)切學(xué)生生命成長的價(jià)值追求，倡導(dǎo)師生之間具有“人情味”的和諧的真實(shí)的交往，通過“以人育人”的教育本真路徑推動信息技術(shù)教育應(yīng)用。

綜上所述，信息技術(shù)具有強(qiáng)大的信息處理加工能力，能迎合人的個(gè)性化需求，并能促進(jìn)教育發(fā)展。但信息技術(shù)的個(gè)性化像是一種人的個(gè)性化追求的修辭表達(dá)，教育的個(gè)性化應(yīng)用更是某種理想化表述，甚至像是一個(gè)商業(yè)“陷阱”。信息技術(shù)應(yīng)順應(yīng)教育發(fā)展，從實(shí)際需求出發(fā)優(yōu)化教育，同時(shí)需要教師發(fā)展自身實(shí)踐智慧，使信息技術(shù)應(yīng)用更具人性化、人情味。