常素梅

（常州開(kāi)放大學(xué)，江蘇 常州 213001）

隨著學(xué)習(xí)化社會(huì)的不斷推進(jìn)和人們對(duì)美好生活的日益向往，人們對(duì)教育的自主選擇性、多向互動(dòng)性與良好持續(xù)性的需求日益顯現(xiàn)。無(wú)論是政府還是社會(huì)對(duì)終身教育體系的建設(shè)越來(lái)越重視，并逐漸從觀念形態(tài)的目標(biāo)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐形態(tài)的聚力建設(shè)。但在現(xiàn)實(shí)中我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)，終身教育體系構(gòu)建的進(jìn)展還相對(duì)緩慢，現(xiàn)有不同階段、不同領(lǐng)域、不同范圍、不同特點(diǎn)的教育雖在培養(yǎng)人的最終目標(biāo)上有著一致性，即促進(jìn)人的自由全面發(fā)展，但并沒(méi)有在時(shí)間、空間、內(nèi)容等領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)有機(jī)互動(dòng)與統(tǒng)一。處于不同人生階段的人們有了學(xué)習(xí)需求，但沒(méi)有得到有效性的滿足，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)“學(xué)有所教”，也沒(méi)有形成“處處即教育、時(shí)時(shí)即教育、事事即教育”的局面，這就對(duì)當(dāng)前終身教育體系的建設(shè)現(xiàn)狀與趨勢(shì)提出了新的要求。

一、構(gòu)建終身教育共同體的必要性

終身教育的良性發(fā)展可以更加有效地滿足人們?cè)诮K身學(xué)習(xí)方面的需要。人們對(duì)美好生活的向往日趨強(qiáng)烈，也特別期盼終身教育體系在構(gòu)建過(guò)程中能夠?qū)崿F(xiàn)終身教育多元主體在相對(duì)優(yōu)勢(shì)方面的聚合、不同教育載體在功能上的整合、多種教育形式的橫向貫通、不同教育階段的縱向銜接、多種教育保障體制與政策的穩(wěn)定與連續(xù)。但審視當(dāng)前的終身教育發(fā)展現(xiàn)狀我們發(fā)現(xiàn)，雖然隨著國(guó)家的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，多種終身教育主體在不斷涌現(xiàn)并在不同領(lǐng)域發(fā)揮著各自的優(yōu)勢(shì)與功能，但這些教育主體之間依然缺乏有機(jī)互動(dòng)，并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)與功能整合，凝聚性不足，而且多種教育類型依然是分散化存在，融合度不夠；同時(shí)，不同的終身教育實(shí)踐模式雖在不斷豐富，其覆蓋人群的廣泛性與教育內(nèi)容的多樣性方面也在逐步增加，但橫向貫通與縱向銜接還不夠，斷層化傾向依然明顯，區(qū)位性隔閡依然存在；另外為保障與促進(jìn)終身教育發(fā)展的相關(guān)扶持政策、機(jī)制建設(shè)與保障制度也在不斷加強(qiáng)與完善，但其穩(wěn)定性與持續(xù)性方面還略有不足，體制性疏離依然存在。

上述多方面相對(duì)無(wú)序化與異質(zhì)化狀況的存在，直接帶來(lái)的是終身教育發(fā)展過(guò)程中會(huì)呈現(xiàn)出非有機(jī)系統(tǒng)性與非組織體系性等不夠理想的狀態(tài)。根據(jù)事物發(fā)展的規(guī)律與存在形態(tài)要求，我國(guó)終身教育體系在不斷探索和建設(shè)的過(guò)程中雖必然會(huì)經(jīng)歷這樣一個(gè)過(guò)程，但若不及時(shí)改變與調(diào)整這種狀況，將妨礙終身教育體系的構(gòu)建及其整體功能的有效發(fā)揮，也將無(wú)法有效促進(jìn)學(xué)習(xí)型社會(huì)的建設(shè)與人的自由全面發(fā)展。因此，對(duì)當(dāng)前終身教育體系的構(gòu)建需要有一個(gè)發(fā)展與跨越，實(shí)現(xiàn)不同終身教育主體在目標(biāo)追求與精神意志上的同一性，在實(shí)踐努力上的協(xié)同性與共生性，逐步實(shí)現(xiàn)不同教育形式、教育階段之間的良好溝通與深度理解、良性互動(dòng)與彼此支持，成為“一個(gè)基于一致的終身教育信仰，以學(xué)習(xí)者的自由全面發(fā)展為價(jià)值追求，努力整合多種教育資源，積極打破傳統(tǒng)的辦學(xué)模式和教育格局，使人的教育場(chǎng)所和學(xué)習(xí)資源得以充分?jǐn)U展，形成一個(gè)互通性、合作性、共享性的教育互助組織、教育合作組織和教育發(fā)展組織，從而實(shí)現(xiàn)終身教育的戰(zhàn)略性、整體性和持續(xù)性發(fā)展”[1]。這就需要回應(yīng)與逐步突破當(dāng)前終身教育體系建設(shè)中的困境，構(gòu)建具有生態(tài)整體性、功能系統(tǒng)性與發(fā)展連續(xù)性等為特征的終身教育共同體，從而實(shí)現(xiàn)面向?qū)ο蟮娜{性、服務(wù)過(guò)程的銜接性和主體多元優(yōu)勢(shì)的聚合性。那么，如何去構(gòu)建具有這些特征的終身教育共同體？馬克思主義交往實(shí)踐觀指引下的主體間性理論可以為我們提供較好的視角與啟示。

二、終身教育共同體主體間關(guān)系的確證

“主體間性”這個(gè)概念在馬克思主義哲學(xué)中雖沒(méi)有被明確使用與界定，但馬克思建立在實(shí)踐論基礎(chǔ)上所提出與論述的交往實(shí)踐關(guān)系理論為我們?nèi)婵茖W(xué)理解主體間性的問(wèn)題奠定了思想理論基礎(chǔ)。馬克思指出，“全部社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的，而實(shí)踐具有交往性，人作為歷史的實(shí)踐的交往主體，會(huì)形成主體間的多種交往關(guān)系——能動(dòng)的、現(xiàn)實(shí)的交往關(guān)系（物質(zhì)交往、精神交往）和社會(huì)關(guān)系（物質(zhì)關(guān)系、精神關(guān)系）”[2]。這些論述實(shí)際上明確了交往實(shí)踐中主體間關(guān)系是普遍存在的。而教育作為一種特殊的交往實(shí)踐活動(dòng)，不同層面的現(xiàn)實(shí)交往會(huì)整合出不同層面的教育主體形態(tài)。同一個(gè)教育主體在介入不同的交往實(shí)踐關(guān)系中，也會(huì)獲得不同的主體角色，展現(xiàn)不同的主體形態(tài)，形成主體角色“叢結(jié)”[3]。正如馬克思所說(shuō)：“凡是有某種關(guān)系存在的地方，這種關(guān)系也都是為我而存在的。”[4]因此，主體間性作為主體間關(guān)系的規(guī)定，主要體現(xiàn)在主體之間的彼此關(guān)照支持與互動(dòng)交流，且生成于交往實(shí)踐中，交往的雙方或多方自身都是主體性存在，且會(huì)建立與塑造彼此間的各種相互關(guān)系，進(jìn)而達(dá)成共識(shí)、理解與融合，體現(xiàn)出對(duì)話、交互、共識(shí)和共享的狀態(tài)。而這種狀態(tài)恰是終身教育體系構(gòu)建過(guò)程中各教育主體之間要發(fā)展的趨勢(shì)與理想狀態(tài)。正如保羅·朗格朗在其《終身教育引論》中指出：“當(dāng)我們說(shuō)到終身教育的時(shí)候，我們腦子中始終考慮的就是教育過(guò)程的統(tǒng)一性與整體性”[5]。而我們一旦將這種教育過(guò)程的統(tǒng)一性與整體性具體化為不同教育主體的關(guān)系建構(gòu)，則會(huì)對(duì)當(dāng)今的終身教育體系建設(shè)提出具有主體間性的確證與要求。

首先是具體教育時(shí)段中的主體間關(guān)系的確證。在人們成長(zhǎng)過(guò)程中，不同年齡與生活階段會(huì)接受不同時(shí)段的教育，如學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、高等教育、成人教育、職業(yè)教育等，這些教育會(huì)呈現(xiàn)出不同的教育形態(tài)。本文以社區(qū)學(xué)院（社區(qū)學(xué)校）和老年教育學(xué)院（老年大學(xué)）為例。雖說(shuō)兩者在教育對(duì)象上可能有重合，但在職業(yè)發(fā)展需求和生活提升導(dǎo)向方面等側(cè)重有所不同。這就會(huì)使開(kāi)展社區(qū)教育和老年教育的教育者面臨著具有一定復(fù)雜性與挑戰(zhàn)性的教育教學(xué)對(duì)象。這主要是由社區(qū)教育與老年教育中的多元主體所決定的，是不可避免的事實(shí)。這種事實(shí)并非一種非正?，F(xiàn)象，而恰恰是終身教育的特有屬性和獨(dú)特魅力之所在，是終身教育體系內(nèi)主體間性關(guān)系的真實(shí)普遍表達(dá)。而且，每個(gè)人都處在不同的環(huán)境中，并與環(huán)境中不同的人存在著多種互動(dòng)性的關(guān)系，因此，從事社區(qū)教育和老年教育的工作者一方面需要在認(rèn)同自己是“教者”這個(gè)身份的同時(shí)還需要增強(qiáng)自身作為“學(xué)生”的意識(shí)，善于向自己的教育對(duì)象學(xué)習(xí)與請(qǐng)教；另一方面社區(qū)教育與老年教育的教育對(duì)象不僅要認(rèn)真“學(xué)”，也要努力去“教”。這樣原有教學(xué)關(guān)系中的“教者”與“學(xué)者”都將是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，原有單向的教育教學(xué)活動(dòng)便會(huì)逐步形成多主體共同存在的、具有自組織特征的、動(dòng)態(tài)生成的、豐富多樣的終身教育狀態(tài)。因此，處在一定社會(huì)歷史條件下的不同教育主體，在教育活動(dòng)中會(huì)呈現(xiàn)出“不同關(guān)系中的人”與“人中的不同關(guān)系”的統(tǒng)一體，這也正是教育主體之間的主體辯證法的集中體現(xiàn)。

其次是不同教育時(shí)段內(nèi)主體間關(guān)系的確證。在每個(gè)人的成長(zhǎng)與發(fā)展過(guò)程中，我們都需要經(jīng)歷各個(gè)時(shí)段的教育，不同時(shí)段又會(huì)出現(xiàn)和適合不同的教育地點(diǎn)與機(jī)構(gòu)。比如，小學(xué)、初高中、大學(xué)等教育時(shí)段，人們主要是為了滿足增加知識(shí)、提升學(xué)歷與適應(yīng)社會(huì)等需要，社區(qū)教育、老年教育則主要是為了滿足職業(yè)發(fā)展、生活安排、精神提升等需要。那么我們可以思考，基于人的持續(xù)性發(fā)展需要，這些不同教育時(shí)段的教育主體之間是否有合作與融通的需求與可能？我們?nèi)粢孕W(xué)和老年大學(xué)為例會(huì)發(fā)現(xiàn)，從教育對(duì)象之間的主體間關(guān)系看，可能是家庭中的祖孫關(guān)系，也可能是隔代的社會(huì)交往關(guān)系。這些關(guān)系既可以表現(xiàn)為撫養(yǎng)、教育、幫助，也可以體現(xiàn)出“教”與“學(xué)”的關(guān)系。他們可以多元互動(dòng)，共學(xué)互學(xué)。若是忽視這種不同教育時(shí)段主體間性的互動(dòng)關(guān)系，則會(huì)無(wú)形中浪費(fèi)了這些因血緣或者其他社會(huì)關(guān)系形成的教育資源。我們可以嘗試將老年大學(xué)的老人們邀請(qǐng)到小學(xué)開(kāi)展立德樹(shù)人等方面的教育活動(dòng)，也可以將小學(xué)生帶到老年大學(xué)開(kāi)展暖心互動(dòng)等方面的活動(dòng)。這些共學(xué)、互學(xué)、互動(dòng)的探索，非常有可能創(chuàng)生出新的教育形態(tài)，體現(xiàn)出終身教育體系構(gòu)建的獨(dú)特性。正如馬克思認(rèn)為的那樣：人的生活是由日常生活和非日常生活構(gòu)成的。在日常生活中，形成了人最基礎(chǔ)的關(guān)系，包括個(gè)人生命、婚姻、家庭以及交際等關(guān)系[6]，同時(shí)人的本質(zhì)還需要通過(guò)包括社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、政治文化建設(shè)、人與自然關(guān)系處理等非日常生活關(guān)系領(lǐng)域的社會(huì)關(guān)系來(lái)體現(xiàn)。這些關(guān)系體現(xiàn)出了人在成長(zhǎng)與發(fā)展過(guò)程中的現(xiàn)存性與現(xiàn)實(shí)性，都需要關(guān)照到。

第三是不同教育類型的主體間關(guān)系確證。我們以整體性、共享性與系統(tǒng)性的思維方式去審視整個(gè)自然界與人類社會(huì)，會(huì)發(fā)現(xiàn)任何現(xiàn)象與社會(huì)活動(dòng)都不是獨(dú)立存在的，而是存在于一個(gè)普遍聯(lián)系之中。馬克思曾指出：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上,它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵7]那么由人們所建立起來(lái)的各種不同組織（包括多種類型的教育）也將體現(xiàn)出多種互動(dòng)關(guān)系與相互影響的關(guān)系。以此思維方式為出發(fā)點(diǎn)，打破不同教育類型主體之間的壁壘與隔閡既有可能性又有可實(shí)現(xiàn)性的。我們還是以目前大家已經(jīng)認(rèn)為有明晰邊界的社區(qū)學(xué)校和老年大學(xué)為例。首先是兩者之間是否可以銜接與互動(dòng)，兩者又是否可以與企業(yè)培訓(xùn)、家庭教育、大學(xué)教育、中小學(xué)教育形成有機(jī)聯(lián)動(dòng)？正如聯(lián)合國(guó)教科文組織在發(fā)布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》中強(qiáng)調(diào)：“人們生活在一個(gè)聯(lián)通的世界里”。顯然，上述問(wèn)題的答案是肯定的。因?yàn)榻邮懿煌逃愋偷娜藗儽旧砭褪嵌嘀厣矸?、扮演多種角色，與社區(qū)、家庭、社會(huì)組織等之間都有著各種密切關(guān)系。目前上海市楊浦區(qū)“三區(qū)聯(lián)動(dòng)”、杭州市“兩級(jí)聯(lián)動(dòng)”、常州市“四級(jí)聯(lián)動(dòng)”、嘉興市“內(nèi)外聯(lián)動(dòng)”和溫州市“聯(lián)盟聯(lián)動(dòng)”等終身教育共同體的探索模式及其實(shí)踐也已經(jīng)證明是完全可行的。正如列寧所說(shuō)：“人，像動(dòng)物一樣，服從著社會(huì)的各種法則。除此之外，他還能積極地參與創(chuàng)造和改變社會(huì)的生活形式的活動(dòng)?！盵8]無(wú)論何種教育類型，教育主體在完成本身特有的教育任務(wù)時(shí)也擔(dān)負(fù)著相同的教育旨?xì)w——促進(jìn)人的自由全面發(fā)展。這就為彼此的互助合作、共建融合奠定了良好的基礎(chǔ)。

三、主體間性終身教育共同體的建構(gòu)

主體間性理論為終身教育體系的進(jìn)一步發(fā)展提供了一種新的哲學(xué)視角與方法論基礎(chǔ)，也為終身教育共同體的建構(gòu)指明了新的方向，上述終身教育共同體主體間關(guān)系業(yè)已確證了這一點(diǎn)。那么，在主體間性視閾下建構(gòu)終身教育共同體，需要“主體與主體間的相互理解和有效溝通，達(dá)成意義上的共識(shí)和不同視界的融合；在存在論上則強(qiáng)調(diào)異質(zhì)主體的同生共在、共生共進(jìn)、共建共享；在實(shí)踐論上強(qiáng)調(diào)主體間的相互交往，提倡平等、互助、合作的和諧交往實(shí)踐關(guān)系”[9]。因此，基于當(dāng)前的終身教育實(shí)踐，主體間性終身教育共同體的建構(gòu)可以從以下方面做出努力：

（一）交往對(duì)話，主體共在

交往與對(duì)話是主體間性終身教育的生成機(jī)制，其本質(zhì)意義在于互動(dòng)與協(xié)調(diào)。因此，終身教育共同體中任何教育主體成員都是共在的、平等的、合作的主體。各主體間通過(guò)交往與對(duì)話，從自身存在與發(fā)展的過(guò)程中會(huì)逐步達(dá)成共識(shí)，為人們的終身學(xué)習(xí)提供一個(gè)充滿生命意義與人文關(guān)懷的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，讓人們?cè)诒舜说慕煌鶎?shí)踐中逐步形成時(shí)時(shí)教育、事事教育、人人積極參與的全過(guò)程、全情境狀態(tài)，并能體悟到這種教育狀態(tài)所帶來(lái)的幸福感，這恰恰也是人們對(duì)美好生活需要的一部分。換言之，由于人是“未完成物”，在成長(zhǎng)發(fā)展過(guò)程中會(huì)因自身的內(nèi)在需求、知識(shí)體系、價(jià)值關(guān)涉等不同，終身教育共同體在構(gòu)建與實(shí)施教育的過(guò)程中，需要從主體共在的角度，通過(guò)不同階段、不同層次教育主體之間的交往對(duì)話，在能夠有共同愿景的期盼下，相互理解與支持，彼此相互配合，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，功能相助，更好地滿足人們?cè)诮K身學(xué)習(xí)方面的多元化需求，促進(jìn)人們發(fā)展?jié)摿Φ母脤?shí)現(xiàn)。另外，我們還需認(rèn)識(shí)到無(wú)論是處于終身教育體系中的任何階段、任何形式的教育過(guò)程都存在著主體間性關(guān)系，教師與學(xué)生既是平等的，具備自身的主體性特征，同時(shí)又是共在的相互主體，彼此互相影響，并在交往對(duì)話中逐步突破自身的發(fā)展限制，進(jìn)一步進(jìn)行溝通與合作，不斷激發(fā)各自的潛力與活力，從而促進(jìn)雙方的共同進(jìn)步與發(fā)展，并在教育共同體中得到有效呈現(xiàn)。正如馬克思所認(rèn)為的，“個(gè)人的發(fā)展和自由絕不能離開(kāi)共同體，但同時(shí)個(gè)人的自由和發(fā)展絕對(duì)不能僅僅屈從于不合理的共同體”[10]。

（二）整合互利，主體共建

終身教育共同體中包含著家庭、學(xué)校、社區(qū)、社會(huì)組織、企事業(yè)單位等多種教育主體。這些教育主體在人們成長(zhǎng)發(fā)展階段以及不同社會(huì)分工中承擔(dān)著不同角色與職責(zé)，有著各自的優(yōu)勢(shì)。比如，不同階段的學(xué)校教育在個(gè)體人的培養(yǎng)發(fā)展過(guò)程中起著基礎(chǔ)性與關(guān)鍵性的作用；不同社區(qū)學(xué)院、村民學(xué)校、企事業(yè)單位、各類行業(yè)組織、公益組織等為人的發(fā)展提供文化素養(yǎng)提升、職業(yè)技能培訓(xùn)、就業(yè)服務(wù)、創(chuàng)業(yè)培育等；政府和相關(guān)管理部門(mén)則從機(jī)制建設(shè)、制度保障、經(jīng)費(fèi)提供等方面為終身教育體系建設(shè)提供宏觀保障。但從促進(jìn)人的發(fā)展來(lái)講，它們彼此之間需要優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、整合互利才能發(fā)揮出更好的功能。終身教育共同體的提出與建構(gòu)本質(zhì)上就是“源自人的價(jià)值理性之回歸，彰顯人、制度和合作的力量”。[11]所以，在建構(gòu)過(guò)程中需要進(jìn)行教育資源與教育主體的優(yōu)化配置，并根據(jù)各自不同的特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)，在實(shí)施方向與條件、實(shí)施形式與內(nèi)容等方面能夠相互支撐和互利，打破“條”“塊”分割的狀態(tài)，進(jìn)行銜接、溝通、協(xié)調(diào)，共建共進(jìn)，調(diào)整與改變?cè)瓉?lái)優(yōu)勢(shì)凝聚不足、價(jià)值目標(biāo)不同、管理體制疏離與區(qū)域隔閡的狀態(tài)，進(jìn)而凝聚共識(shí)，整合力量，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)聚合與效果提升。因此，明確了不同教育主體的位置和作用，在與其他教育主體進(jìn)行動(dòng)態(tài)溝通與銜接時(shí)，就可以在整合、動(dòng)態(tài)、平衡關(guān)系中發(fā)揮出正面的力量，維持相互之間的持續(xù)互利性影響，進(jìn)一步推動(dòng)終身教育共同體的科學(xué)建構(gòu)。

（三）公平幸福，主體共享

黨的十八屆五中全會(huì)指出：“共享是中國(guó)特色社會(huì)主義的本質(zhì)要求。必須堅(jiān)持發(fā)展為了人民、發(fā)展依靠人民、發(fā)展成果由人民共享，作出更有效的制度安排，使全體人民在共建共享發(fā)展中有更多獲得感?！盵12]作為中國(guó)現(xiàn)代教育體系構(gòu)成的重要組成部分，終身教育體系在建設(shè)過(guò)程中理應(yīng)不斷實(shí)現(xiàn)優(yōu)化發(fā)展，主體共享。因此，終身教育共同體強(qiáng)調(diào)主體共在、主體共建的同時(shí)更重要的還是要通過(guò)共在共建的教育主體一起努力建設(shè)滿足人們學(xué)習(xí)需求的學(xué)習(xí)共同體，推動(dòng)人們對(duì)自身生命意義的不斷追求與發(fā)現(xiàn)、挖掘與奮斗、努力與實(shí)現(xiàn)。這同樣也是教育主體自我的展現(xiàn)，展現(xiàn)教育生活的風(fēng)采，展現(xiàn)精彩的教育意義，也是從“我的”向“我們的”轉(zhuǎn)變，真正讓人們感受到終身教育發(fā)展的核心意義——共享教育公平與完整的幸福教育生活。隨著時(shí)代的發(fā)展和生活水平的提高，人們對(duì)教育的期盼是在滿足基本的內(nèi)在需要后，更希望得到高質(zhì)量的教育，以進(jìn)一步提升自己的道德素養(yǎng)、生活智慧、工作技能等。因?yàn)?，“教育在作為促進(jìn)美好生活的手段時(shí)，它本身就應(yīng)該是目的，應(yīng)該讓所有與教育發(fā)生關(guān)系的人過(guò)一種幸福完整的生活”[13]。所以在構(gòu)建終身教育共同體中首先要豐富教育供給，“做大蛋糕”，為人們提供更多實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)、接受終身教育的機(jī)會(huì)與教育資源?？梢砸虻刂埔?，項(xiàng)目聯(lián)動(dòng)，調(diào)動(dòng)社區(qū)、企業(yè)參與的積極性，培訓(xùn)和孵化社會(huì)組織，支持社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)展等等；其次是要充分挖掘與篩選多層次、多元化的優(yōu)秀教育資源，“做好蛋糕”，提升終身教育資源的供給力，持續(xù)擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)終身教育資源的覆蓋面，不斷提升終身教育的師資隊(duì)伍建設(shè)，優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)，真正尊重和滿足人們多樣化的學(xué)習(xí)需求；再次是要優(yōu)化供給結(jié)構(gòu)與資源配置，“分好蛋糕”，政府在支持人們終身學(xué)習(xí)方面的努力，如經(jīng)費(fèi)撥付、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)等，要有連續(xù)性與保障性，在尊重終身教育發(fā)展規(guī)律和兼顧各方實(shí)際條件的情況下，切實(shí)協(xié)調(diào)終身教育共同體中各個(gè)主體的權(quán)責(zé)利益分配，在制度上全面保障，精準(zhǔn)覆蓋。同時(shí)，還需要進(jìn)一步加快推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)＋教育”在終身教育體系建設(shè)中的步伐，促進(jìn)不同教育形態(tài)與形式走向相互開(kāi)放與互助，盡力彌補(bǔ)因多種主客觀條件導(dǎo)致的領(lǐng)域隔閡與教育鴻溝，進(jìn)而豐富人們學(xué)習(xí)的途徑，降低學(xué)習(xí)成本，提高學(xué)習(xí)效率，增強(qiáng)人們共享良好教育資源方面的幸福獲得感。

當(dāng)然，建構(gòu)終身教育共同體是一個(gè)需要各方長(zhǎng)期努力的過(guò)程，但我們也要看到，目前各地政府、諸多學(xué)者、社會(huì)各界團(tuán)體等對(duì)終身教育體系的建設(shè)有了更多的共識(shí)和理解，并從不同角度進(jìn)行了論證與實(shí)施。而終身教育共同體本身作為一個(gè)有機(jī)系統(tǒng)，在適應(yīng)社會(huì)發(fā)展與人們學(xué)習(xí)需求變化的同時(shí)，需要觀照構(gòu)成自身系統(tǒng)的各種教育主體及學(xué)習(xí)主體之間是否具有和諧共生性、期盼一致性、活動(dòng)交互性等特征，并通過(guò)這種多元主體間的多元?jiǎng)討B(tài)生成共贏關(guān)系，進(jìn)一步高效發(fā)揮出終身教育共同體的功能，為教育的進(jìn)步、社會(huì)的發(fā)展與人的自由全面發(fā)展提供更巨大的優(yōu)質(zhì)力量。