王曉丹，侯懷銀

(山西大學(xué) a.馬克思主義哲學(xué)研究所；b.教育科學(xué)學(xué)院，太原 030006)

終身教育自在我國(guó)引進(jìn)以來(lái)，受到了我國(guó)研究者的重視。為推動(dòng)研究的進(jìn)一步深入，助力服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的構(gòu)建以及終身教育實(shí)踐的發(fā)展，我們有必要對(duì)終身教育研究在我國(guó)的歷程和進(jìn)展予以梳理，并就其未來(lái)趨勢(shì)作進(jìn)一步的展望。

一、終身教育研究在中國(guó)的歷程

自終身教育被引入到我國(guó)，受到了我國(guó)研究者的重視，共經(jīng)歷了以下四個(gè)研究階段：

1.理論取向階段：1979—1994年

1979年，張人杰的論文《終身教育：一個(gè)值得關(guān)注的國(guó)際教育思潮》和鐘啟泉的譯著《終身教育的戰(zhàn)略》分別對(duì)終身教育進(jìn)行了詳細(xì)介紹，開啟了我國(guó)終身教育研究之先河。研究主要呈現(xiàn)如下特點(diǎn)：

(1)視野趨向國(guó)外，側(cè)重引介式研究。較早的引介研究有《關(guān)于日本的終身教育問題》等介紹國(guó)外終身教育的論文以及《終身教育引論》等譯著。①還有一些介紹日本、蘇聯(lián)、美國(guó)、韓國(guó)等國(guó)終身教育的論文。這些研究起步較早，對(duì)于我國(guó)認(rèn)識(shí)國(guó)外終身教育起到了啟蒙作用。

(2)回歸本土文化，探討國(guó)內(nèi)終身教育思想。除了引介國(guó)外終身教育，研究者還對(duì)國(guó)內(nèi)終身教育思想進(jìn)行了專題研究。如夏德清、周南照將陶行知“生活教育”理論和“終身教育”理論作了比較，認(rèn)為二者具有相似性。[1]另外，還有研究儒家學(xué)說(shuō)萌芽狀態(tài)的終身教育觀等。

(3)梳理終身教育基本理論問題。任寶祥在《終身教育》一文中，從概念的發(fā)展、歷史背景、概念的意義、意識(shí)形態(tài)、教育的后果、各種模式等方面對(duì)終身教育進(jìn)行了研究。[2]這些全面介紹終身教育基本理論問題的研究，對(duì)于我國(guó)快速全面了解終身教育起到了較好的基礎(chǔ)性作用。

(4)廓清終身教育基本概念。研究者對(duì)終身教育和成人教育、中等教育、高等教育、人生教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育、函授教育等相關(guān)概念進(jìn)行了比較研究。其中，終身教育、繼續(xù)教育、成人教育三個(gè)概念的討論在同一時(shí)期常?；祀s在一起，沒有明確的區(qū)分，這一時(shí)期的教育現(xiàn)象如老年大學(xué)、全國(guó)掃盲教育運(yùn)動(dòng)等并沒有被稱為“終身教育”。[3]

在理論取向階段，相關(guān)研究比較少。[4]整體研究類型以引介式的理論研究為主，內(nèi)容包括引介國(guó)外理論、研究相關(guān)思想、介紹基本理論、辨析相關(guān)概念等方面，為下一階段的研究奠定了必要的基礎(chǔ)。

2.實(shí)踐取向階段：1995—2000年

1995年，我國(guó)頒布了《中華人民共和國(guó)教育法》，首次以法律形式對(duì)終身教育體系作出明確規(guī)定?！敖K身教育體系”的提出，有力推進(jìn)了終身教育研究領(lǐng)域向?qū)嵺`方面的拓展。這一階段的研究愈發(fā)活躍，研究成果的數(shù)量以及質(zhì)量飛速提升，第一次出現(xiàn)了關(guān)于終身教育的博士論文——《終身教育的理論與實(shí)踐:淵源、演變及現(xiàn)狀》。這一階段的研究主要呈現(xiàn)如下特點(diǎn)：

(1)觀照本土國(guó)情，開始轉(zhuǎn)向?qū)嵺`研究。此時(shí)期的著作多從實(shí)踐層面來(lái)研究終身教育，如《教育之光青島市城陽(yáng)區(qū)仲村終身教育紀(jì)實(shí)》[5]等。在論文方面，以1995年為開端，“終身教育體系”開始如雨后春筍般出現(xiàn)在研究領(lǐng)域，具體包括五大類：一是從整體視角出發(fā)，對(duì)終身教育體系構(gòu)建進(jìn)行理論思考；二是依托具體的教育途徑，如成人教育、社區(qū)教育、繼續(xù)教育等，為構(gòu)建終身教育體系提供策略參考；三是立足于地方特點(diǎn)，闡述關(guān)于當(dāng)?shù)貥?gòu)建終身教育體系的思考，如杭州市、東莞市、浦東新區(qū)等；四是著眼于實(shí)踐，對(duì)為構(gòu)建新世紀(jì)的終身教育體系進(jìn)行展望；五是分析構(gòu)建終身教育體系的可能性。

(2)立足教育改革需求，側(cè)重指導(dǎo)價(jià)值研究。這一階段關(guān)于終身教育與其他教育關(guān)系的研究，不再僅僅是單純的概念辨析，更側(cè)重于研究終身教育對(duì)于其他教育改革的指導(dǎo)意義和作用。最為典型的是終身教育之于傳統(tǒng)教育改革的研究。除此之外，還具體到終身教育對(duì)職業(yè)教育、基礎(chǔ)教育、成人教育、繼續(xù)教育、現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育、社區(qū)教育、高等教育、閑暇教育、非正規(guī)教育、老年教育等教育改革的指導(dǎo)價(jià)值。

(3)跟進(jìn)國(guó)際潮流，開始終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)化社會(huì)、學(xué)習(xí)型組織研究。受國(guó)際終身學(xué)習(xí)思潮影響，研究者開始思考人從教育轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)的可能，深入探討了終身教育與終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)化社會(huì)、學(xué)習(xí)型組織的關(guān)系，認(rèn)為彼此相互依存、互長(zhǎng)互助。

(4)側(cè)重于將成人教育、繼續(xù)教育放置于終身教育體系的框架內(nèi)進(jìn)行重新定位思考。之前研究側(cè)重于探討終身教育與成人教育、繼續(xù)教育的關(guān)系以及終身教育對(duì)兩者的意義和影響。本階段延續(xù)了之前的研究熱點(diǎn)內(nèi)容，但研究的聚焦點(diǎn)開始側(cè)重于將成人教育、繼續(xù)教育放置于終身教育體系的框架內(nèi)進(jìn)行重新定位與思考，充分發(fā)揮兩者在構(gòu)建終身教育體系中的作用。

這一階段主要屬于引介式理論研究基礎(chǔ)上的實(shí)踐研究，在上一階段對(duì)終身教育基本理論問題有所掌握的基礎(chǔ)上，立足于國(guó)內(nèi)構(gòu)建“終身教育體系”的需求，嘗試探索將理論成果轉(zhuǎn)化為本土實(shí)踐的動(dòng)力基礎(chǔ)。因此，這一階段的研究指引著下一階段研究的繼續(xù)深入推進(jìn)。

3.理論與實(shí)踐結(jié)合取向階段：2001—2011年

2001年，聯(lián)合國(guó)教科文組織編寫的《世界教育報(bào)告 2000 教育的權(quán)利：走向全民終身教育》[6]在我國(guó)翻譯出版，一時(shí)間引起了國(guó)內(nèi)關(guān)于受教育權(quán)、全民教育、終身教育的深刻探討，終身教育的重要性再次被我國(guó)研究者所重新認(rèn)識(shí)。同年，《關(guān)于國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十五個(gè)計(jì)劃綱要》提出構(gòu)建終身教育體系，終身教育第一次被明確列入國(guó)家五年計(jì)劃。自此之后，研究領(lǐng)域開展了新一輪探索，主要呈現(xiàn)如下特點(diǎn)：

(1)研究視角多元化，從不同學(xué)科視角對(duì)終身教育展開研究。研究者不拘泥于教育學(xué)視角，從社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、生命學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)、生態(tài)學(xué)等多學(xué)科視角對(duì)終身教育進(jìn)行了系統(tǒng)研究。

(2)研究目的愈加明確，重在探討各類教育在構(gòu)建終身教育體系中的作用。成人教育、繼續(xù)教育、社區(qū)教育、現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育、高等教育、職業(yè)教育等之于終身教育的作用研究依然受到研究者青睞。圖書館的作用被研究者逐漸重視，一系列相關(guān)研究層出不窮。以《終身教育：21世紀(jì)賦予圖書館的教育使命》[7]為例，作者認(rèn)為圖書館是實(shí)現(xiàn)終身教育最理想的場(chǎng)所，圖書館應(yīng)成為終身教育的中心。同時(shí)，自學(xué)考試、網(wǎng)絡(luò)教育、開放教育、博物館等的作用亦被研究者所關(guān)注。

(3)研究緊跟國(guó)家政策方針，開始分析終身教育所處的時(shí)代背景。黨的十六大、十七大相繼提出“建設(shè)全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)”。研究者更為重視對(duì)“學(xué)習(xí)型組織”與“學(xué)習(xí)型社會(huì)”的背景探討。除此之外，知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代背景也受到研究者重視，重在探討知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代背景下終身教育的發(fā)展問題、教師角色、社會(huì)進(jìn)步問題等。

(4)研究方法注重實(shí)踐與理論的結(jié)合，同時(shí)重視終身教育的應(yīng)用研究與基礎(chǔ)研究。這一階段關(guān)于終身教育的研究不僅僅局限于實(shí)踐層面的應(yīng)用研究，還加大了基礎(chǔ)研究的比重，對(duì)終身教育的價(jià)值、目的、思潮、人物(陶行知、劉少奇、孔多塞、孔子、杜威、朗格朗、夸美紐斯、伊里奇、捷爾比等)思想、基本概念(終身教育概念研究以及與成人教育、繼續(xù)教育、終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)化社會(huì)、全民教育、全納教育、價(jià)值教育等概念的比較研究)、必要性和迫切性、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和建構(gòu)原則、保障與動(dòng)力機(jī)制、理論根源及現(xiàn)實(shí)意義等方面進(jìn)行了研究。

(5)研究視野的國(guó)際化，不斷加強(qiáng)比較研究。這一階段的比較研究不僅僅在于引進(jìn)與介紹他國(guó)終身教育的理念，更側(cè)重于在此基礎(chǔ)上介紹他國(guó)的終身教育經(jīng)驗(yàn)，以及對(duì)我國(guó)發(fā)展終身教育的啟示與思考。主要包括日本、法國(guó)、美國(guó)、韓國(guó)、德國(guó)、澳大利亞、英國(guó)、馬來(lái)西亞以及各國(guó)終身教育之間的比較研究。

這一階段的研究較上一階段更為細(xì)化和全面，更加注重理論研究與實(shí)踐研究的雙向結(jié)合，促進(jìn)了新一階段研究的穩(wěn)健提升。

4.歷史與反思取向階段：2012年至今

2010年，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出，“搭建終身學(xué)習(xí)‘立交橋’”。2012年，黨的十八大提出，“完善終身教育體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)”，再次推進(jìn)了終身教育研究的全面深入提升。2012年，吳遵民發(fā)表了《我國(guó)終身教育政策的回顧與分析》[8]一文，開啟了新一階段的研究。這一階段的特點(diǎn)體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

(1)研究愈加跟進(jìn)本土實(shí)踐，終身教育立法和政策研究逐漸興起。終身教育立法和政策的頒布是終身教育發(fā)展的時(shí)代需求，因此，這一階段的研究能夠跟進(jìn)我國(guó)本土實(shí)踐，進(jìn)行相關(guān)探索。終身教育立法研究包括：基于地方的終身教育立法研究(太原、常州、廈門等城市以及地方終身教育法律文本比較研究)；他國(guó)終身教育立法研究(美國(guó)、韓國(guó)等)；我國(guó)終身教育立法的建議與思考；立法保障機(jī)制研究；立法困境研究；立法的價(jià)值探尋與實(shí)踐建構(gòu)研究；立法技術(shù)問題研究；立法研究綜述等。終身教育政策研究包括：我國(guó)終身教育政策演進(jìn)分析；國(guó)際終身教育政策分析；我國(guó)終身教育政策框架思考；我國(guó)終身教育政策保障機(jī)制分析等。

(2)重視研究的反思，開始對(duì)終身教育研究進(jìn)行梳理。研究者基本以具體的時(shí)間背景為基礎(chǔ)，對(duì)相應(yīng)時(shí)間范圍內(nèi)的終身教育研究進(jìn)行回顧與反思。在進(jìn)行研究梳理過程中，研究者所使用的方法逐漸由理論思辨研究轉(zhuǎn)換為借助于文獻(xiàn)分析技術(shù)的量化研究。

(3)研究路徑遵循自下而上的邏輯，應(yīng)用研究得到加強(qiáng)。研究終身教育構(gòu)建過程中，研究者不僅遵循自上而下邏輯從上層建筑層面關(guān)注終身教育的制度化、體系化問題，更傾向于遵循自下而上邏輯從具體的策略途徑展開應(yīng)用研究，包括：“學(xué)分銀行”；課程銜接與轉(zhuǎn)換模式；泛在學(xué)習(xí)；非正規(guī)學(xué)習(xí)成果認(rèn)證；終身教育“立交橋”；個(gè)人學(xué)習(xí)賬戶制度；資歷框架；美國(guó)社區(qū)學(xué)院；韓國(guó)終身教育三級(jí)推進(jìn)框架；創(chuàng)新服務(wù)平臺(tái)項(xiàng)目；云服務(wù)平臺(tái)等內(nèi)容。側(cè)重于從具體策略途徑研究終身教育的構(gòu)建問題。

(4)回溯演進(jìn)歷程，興起終身教育歷史研究。這一階段研究者基于歷史的眼光對(duì)終身教育的發(fā)展進(jìn)行回顧與反思。如《終身教育百年：從終身教育到終身學(xué)習(xí)》《中國(guó)教育改革開放40年(終身教育卷)》《中國(guó)終身教育政策法規(guī)發(fā)展研究(1978年—至今)》等。對(duì)終身教育發(fā)展進(jìn)行了較好的歷史梳理。

這一階段我國(guó)終身教育研究進(jìn)入穩(wěn)健期，相較于前幾階段更具務(wù)實(shí)色彩，重視回溯歷史和對(duì)研究的反思。正是之前研究的積淀，促使這一階段研究者既能夠切準(zhǔn)本國(guó)需求、直擊實(shí)踐發(fā)展，又能夠回溯歷史、歸納終身教育發(fā)展規(guī)律，對(duì)已有研究進(jìn)行追溯和反思。

二、終身教育研究在中國(guó)的進(jìn)展

綜觀終身教育在中國(guó)的研究，主要取得了以下幾方面進(jìn)展：

1.終身教育概念研究

1965年，保羅·朗格朗就終身教育概念發(fā)表了看法，從此，終身教育概念正式形成，受到了國(guó)內(nèi)外研究者的廣泛關(guān)注。

我國(guó)終身教育概念的產(chǎn)生及形成開始于20世紀(jì)70—80年代，不同研究者基于不同的角度對(duì)終身教育概念形成了不同的認(rèn)識(shí)。有的研究者基于性質(zhì)角度，將終身教育界定為一種理念、原則、活動(dòng)、教育哲學(xué)、組織方針和程序指南、方法、生存、原理以及綜合等方面。有的研究者基于個(gè)體培養(yǎng)與社會(huì)意義角度，將終身教育界定為“培養(yǎng)的總和”“連續(xù)性教育”“公民權(quán)利與社會(huì)手段”“學(xué)習(xí)”等。還有的研究者基于時(shí)空角度，將終身教育界定為“系統(tǒng)”“訓(xùn)練統(tǒng)合”“生活基礎(chǔ)”等方面。除對(duì)前人的終身教育觀點(diǎn)進(jìn)行歸納分析外，也有不少研究者在不同的理論基礎(chǔ)上理解終身教育(如帕森斯功能分析理論等)。另有一些研究者在定義終身教育概念時(shí)，采用不同的研究方法(整體性研究方法等)。也有研究者從不同學(xué)科視角來(lái)分析，如從生態(tài)學(xué)、傳播學(xué)等視角對(duì)終身教育進(jìn)行解讀。

2.終身教育思想研究

對(duì)終身教育思想的研究也廣泛受到了研究者的重視，他們將視野擴(kuò)展至古今中外，較為全面地梳理了廣大教育家的終身教育思想。

(1)基于本土文化的終身教育思想研究。主要研究了孔子、顏之推、朱熹、陶行知、劉少奇、鄧小平、涂又光等人的終身教育思想以及中國(guó)古代終身教育思想的淵源。其中，對(duì)孔子、陶行知研究居多。除此之外，研究者還進(jìn)行了比較研究，如現(xiàn)代終身教育思想與孔子教育思想的比較。

(2)基于國(guó)際視野的終身教育思想研究。主要研究了孔多塞、杜威、朗格朗、夸美紐斯、伊里奇、捷爾比、池田大作、柏拉圖等教育家的終身教育思想，其中以對(duì)朗格朗的研究居多。也有一些比較研究，如朗格朗與杜威、捷爾比思想的比較。

3.終身教育與各類教育的關(guān)系研究

研究者在對(duì)終身教育本身進(jìn)行研究的同時(shí)，還注意區(qū)分其與各類教育的區(qū)別和聯(lián)系。這些關(guān)系研究主要涉及終身教育與成人教育、繼續(xù)教育、中等教育、高等教育、職業(yè)教育、人生教育、體育、函授教育、全民教育、全納教育、價(jià)值教育、社區(qū)教育、終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型社會(huì)、學(xué)習(xí)型組織等教育的區(qū)別和聯(lián)系。其中，對(duì)終身教育、繼續(xù)教育、成人教育三者關(guān)系的探討最多，且在不同階段體現(xiàn)了不同特點(diǎn)。

(1)在研究的初始階段，研究者對(duì)終身教育、繼續(xù)教育、成人教育的討論在同一時(shí)期常?；祀s在一起，沒有明確的區(qū)分。伴隨著實(shí)踐取向的轉(zhuǎn)向，研究開始聚焦于成人教育、繼續(xù)教育的實(shí)踐發(fā)展，在以往重視學(xué)歷教育、正規(guī)教育的社會(huì)背景下，側(cè)重于探討終身教育與兩者之間的關(guān)系以及終身教育對(duì)兩者的意義與影響，通過探討發(fā)展成人教育、繼續(xù)教育的辦學(xué)模式來(lái)推動(dòng)終身教育的實(shí)踐。

(2)在理論與實(shí)踐取向結(jié)合階段，研究重在探討成人教育、繼續(xù)教育如何為構(gòu)建終身教育體系和學(xué)習(xí)化社會(huì)奠定基礎(chǔ)。這一階段開始側(cè)重于將成人教育、繼續(xù)教育放置于終身教育體系的框架內(nèi)進(jìn)行重新定位和思考，充分發(fā)揮兩者在構(gòu)建終身教育體系中的作用。

(3)在歷史與反思取向階段，成人教育、繼續(xù)教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展受到重視。這里的轉(zhuǎn)型發(fā)展涉及到各類教育。在研究如何轉(zhuǎn)型的過程中除了在理論上探討制度體系問題之外，開始聚焦于研究各類教育在實(shí)現(xiàn)“縱向銜接、橫向溝通”終身教育體系建設(shè)中的作用，以及如何借助遠(yuǎn)程教育等現(xiàn)代化技術(shù)的問題。

4.終身教育立法研究

隨著終身教育的實(shí)踐發(fā)展，終身教育立法也受到研究者的重視，并進(jìn)行了相關(guān)研究，體現(xiàn)在如下方面：

(1)終身教育立法現(xiàn)狀。我國(guó)終身教育立法自2001年提出起草任務(wù)，直至現(xiàn)在仍處于“啟動(dòng)研究”階段。有研究者認(rèn)為，這與我國(guó)終身教育立法存在的眾多困境相關(guān)，如理論研究層面的分歧、終身教育體系構(gòu)建的諸多困難、我國(guó)法律體系的固有問題等。[9]也有研究者對(duì)福建省、上海市、太原市、河北省、寧波市等地區(qū)的終身教育立法文本進(jìn)行了比較分析，并就地方終身教育立法提出了建議。[10]

(2)終身教育立法的國(guó)際視野。研究者對(duì)國(guó)際終身教育立法狀況展開研究，以期為我國(guó)終身教育立法提供啟示。有研究者通過對(duì)美國(guó)、日本、韓國(guó)的終身教育立法分析，就福建省《終身教育促進(jìn)條例》的解讀，聚焦于上海市終身教育立法并提出了一些建議。[11]

(3)終身教育立法建議。有研究者呼吁終身教育立法的必要性。[12]研究者從立法背景出發(fā)，指出我國(guó)已經(jīng)具備進(jìn)行終身教育立法的基礎(chǔ)，并從立法先行、組織保障和典型示范等三個(gè)方面提出了建議。[13]也有研究者就終身教育立法基本框架進(jìn)行了探討，包括：總則；基本制度；公民參與；管理體制；經(jīng)費(fèi)和其他保障；教育組織和活動(dòng)；法律責(zé)任；附則。[14]

5.終身教育政策研究

研究者在注重立法研究的同時(shí)，也開始關(guān)注終身教育政策，具體包括如下方面：

(1)對(duì)中國(guó)終身教育政策演化歷史進(jìn)行梳理。研究者主要對(duì)終身教育引進(jìn)我國(guó)后國(guó)內(nèi)頒布的相關(guān)政策文件予以梳理。如以政策文本分析為主，有研究者以價(jià)值構(gòu)成為基礎(chǔ)，從概念界定、目標(biāo)、對(duì)象、原則等方面對(duì)終身教育價(jià)值構(gòu)成背后的邏輯基礎(chǔ)予以變遷研究。[15]有研究者從空間角度出發(fā)，對(duì)我國(guó)終身教育政策物理空間和體驗(yàn)空間規(guī)劃進(jìn)行了質(zhì)性研究。[16]也有研究者從社會(huì)背景、文本內(nèi)容、價(jià)值取向?qū)ξ覈?guó)終身教育政策的演化歷史進(jìn)行了詳細(xì)的研究。[17]

(2)對(duì)國(guó)外終身教育政策予以介紹。研究者主要對(duì)日本、韓國(guó)、法國(guó)、澳大利亞、英國(guó)等國(guó)家的終身教育政策進(jìn)行了研究，前期以研究日本的居多，后期開始逐漸關(guān)注法國(guó)、韓國(guó)、澳大利亞等國(guó)家。除此之外，有研究者對(duì)國(guó)際終身教育政策發(fā)展歷史進(jìn)行了研究，較為詳細(xì)地梳理了國(guó)際組織、主要發(fā)達(dá)國(guó)家的相關(guān)終身教育政策舉措，并分析了對(duì)我國(guó)的啟示。[18]

(3)對(duì)中國(guó)終身教育政策建設(shè)予以分析。在進(jìn)行國(guó)內(nèi)政策回顧與國(guó)際政策引介的同時(shí)，研究者開始對(duì)我國(guó)終身教育政策建設(shè)進(jìn)行思考。有研究者認(rèn)為我國(guó)終身教育政策應(yīng)當(dāng)健全保障機(jī)制；[19]也有研究者從責(zé)任主體、改革主體、服務(wù)體系、學(xué)習(xí)機(jī)制等方面思考我國(guó)終身教育政策的基本框架。[20]

6.終身教育體系研究

新時(shí)期，我國(guó)諸多政策文件相繼提出“完善終身教育體系”“構(gòu)建靈活開放的終身教育體系”“建立靈活開放的終身教育體系”等。黨的十九屆四中全會(huì)提出，“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”。在國(guó)家政策的推動(dòng)下，這一部分內(nèi)容亦受到研究者的重視。

(1)終身教育體系的概念與構(gòu)成。國(guó)內(nèi)對(duì)于“終身教育體系”概念尚未得出一致的結(jié)論。綜合已有研究，研究者大體認(rèn)為終身教育體系屬于制度系統(tǒng)或是實(shí)體系統(tǒng)。[21]在對(duì)終身教育體系的概念進(jìn)行研究之外，研究者們還對(duì)相關(guān)概念(如國(guó)民教育體系、學(xué)習(xí)型社會(huì)等)進(jìn)行了概念辨析，認(rèn)為終身教育體系是基于國(guó)民教育體系基礎(chǔ)上提出的概念，前者是對(duì)后者的優(yōu)化；終身教育體系和學(xué)習(xí)型社會(huì)之間具有相互促進(jìn)的相關(guān)聯(lián)動(dòng)性。至于終身教育體系的構(gòu)成，有研究者認(rèn)為終身教育體系應(yīng)包含縱向維度(學(xué)前教育、學(xué)校教育、成人教育、老年教育等)與橫向維度(學(xué)校教育、企業(yè)教育、社區(qū)教育、家庭教育等)。[22]

(2)終身教育體系的國(guó)際比較。在進(jìn)行國(guó)內(nèi)研究的同時(shí)，也有研究者基于國(guó)際視野，進(jìn)行中外終身教育體系的比較研究(如美國(guó)、日本、韓國(guó)、澳大利亞、英國(guó)、加拿大、法國(guó)等國(guó)家)，主要包括以某個(gè)國(guó)家為主所進(jìn)行的比較研究、以多個(gè)國(guó)家為范例所進(jìn)行的比較研究、以國(guó)際終身教育的發(fā)展趨勢(shì)為主所進(jìn)行的比較研究。在介紹國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，進(jìn)行中外比較，從而獲取我國(guó)終身教育體系構(gòu)建可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

(3)終身教育體系的構(gòu)建。研究者們大致從制度體系、保障體系、組織體系等方面對(duì)構(gòu)建策略進(jìn)行研究，提出“漸進(jìn)性策略”“國(guó)家資歷框架”“學(xué)分銀行”“搭建立交橋”等觀點(diǎn)。除此之外，研究者們認(rèn)為，構(gòu)建終身教育體系應(yīng)當(dāng)注重發(fā)揮各類教育作用。也有研究者針對(duì)終身教育體系的構(gòu)建展開個(gè)案研究，如對(duì)上海、北京、江蘇、云南、沈陽(yáng)、河北、天津、內(nèi)蒙古等地區(qū)進(jìn)行個(gè)案考察，總結(jié)區(qū)域經(jīng)驗(yàn)，分析其中的問題，并提出解決策略。

7.終身教育發(fā)展歷史研究

終身教育發(fā)展歷史的研究具體包括如下方面：

(1)立足我國(guó)關(guān)鍵性時(shí)間周期，對(duì)我國(guó)終身教育發(fā)展歷史進(jìn)行研究。有研究者將改革開放40年來(lái)我國(guó)終身教育的發(fā)展歷程劃分為醞釀期、初創(chuàng)期、摸索期、深化期四個(gè)階段，就階段特征予以了梳理，并從政府作為、民主響應(yīng)、時(shí)代發(fā)展、學(xué)術(shù)研究四方面總結(jié)了我國(guó)終身教育發(fā)展的歷史經(jīng)驗(yàn)。[23]同類研究還有著作《中國(guó)教育改革開放40年終身教育卷》、學(xué)位論文《改革開放以來(lái)終身教育中國(guó)本土化研究》等。

(2)立足世界終身教育發(fā)展周期，對(duì)世界終身教育發(fā)展歷史進(jìn)行研究。有研究者聚焦終身教育發(fā)展的百年歷史，對(duì)終身教育到終身學(xué)習(xí)的變遷歷史予以詳細(xì)分析，認(rèn)為終身學(xué)習(xí)在未來(lái)社會(huì)將成為越來(lái)越重要的前行“護(hù)照”。[24]也有研究者從教育變革、公民能力、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展、終身學(xué)習(xí)、跨部門合作、決策改進(jìn)、國(guó)際交流合作等方面對(duì)國(guó)際終身教育的未來(lái)趨勢(shì)進(jìn)行研究。[25]

(3)立足我國(guó)終身教育某一領(lǐng)域發(fā)展歷史進(jìn)行研究。例如，我國(guó)終身教育學(xué)分銀行建設(shè)歷史、我國(guó)終身教育政策法規(guī)發(fā)展歷史、我國(guó)終身教育價(jià)值取向變遷歷史等。

8.終身教育研究的梳理

隨著終身教育研究的逐漸繁榮，一些研究者開始對(duì)已有研究展開研究，重視對(duì)研究的反思與梳理。這些梳理基本上以一定的時(shí)間范圍為研究起止點(diǎn)，注重使用一些量化研究方法，對(duì)已有研究文獻(xiàn)進(jìn)行分析。主要包括如下方面：

(1)對(duì)我國(guó)終身教育研究的梳理。這一類研究占多數(shù)，例如《1994—1999年國(guó)內(nèi)終身教育研究綜述》一文采用文獻(xiàn)研究法，對(duì)1994—1999年的國(guó)內(nèi)終身教育研究進(jìn)行了研究，并對(duì)這一階段終身教育研究的數(shù)量、質(zhì)量、內(nèi)容、特征進(jìn)行了分析，[26]對(duì)于我們了解這一時(shí)期的終身教育研究狀況具有很高的借鑒價(jià)值?！督?0年來(lái)終身教育研究的回顧與展望——基于中國(guó)知網(wǎng)的分析》一文基于中國(guó)知網(wǎng)中的已有相關(guān)文獻(xiàn)，認(rèn)為研究經(jīng)歷了起步、發(fā)展、多樣化和理論深入四個(gè)階段，對(duì)研究?jī)?nèi)容和出現(xiàn)的問題進(jìn)行了分析，并對(duì)未來(lái)研究進(jìn)行了展望。[27]同類研究還有《我國(guó)終身教育研究中的主要理論問題》《我國(guó)終身教育研究現(xiàn)狀與趨勢(shì)分析》等。也有研究者具體到終身教育某一領(lǐng)域的研究，并對(duì)研究進(jìn)行梳理，如終身教育立法研究、終身教育體系構(gòu)建研究、終身教育政策研究等。

(2)對(duì)國(guó)際終身教育研究的梳理。有研究者從教育權(quán)利、終身教育部分領(lǐng)域、學(xué)校機(jī)能擴(kuò)展、基礎(chǔ)教育改革、民間團(tuán)體、國(guó)家權(quán)力等方面對(duì)國(guó)際終身教育理論研究共識(shí)予以分析。[28]也有研究者聚焦于韓國(guó)高校終身教育研究進(jìn)行研究梳理。[29]

三、終身教育研究在中國(guó)的展望

終身教育研究在我國(guó)雖然已取得一些進(jìn)展，但還存在一定的不足，需要進(jìn)一步探討、發(fā)展或突破。主要有以下四個(gè)方面：

1.明晰研究起點(diǎn)，服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)

終身教育理念自在我國(guó)引進(jìn)以來(lái)，從理論到實(shí)踐都取得了一定發(fā)展，終身教育研究亦隨之漸趨繁榮，在研究?jī)?nèi)容、研究方法等方面都有較大進(jìn)展，但尚存在看似龐大實(shí)則凌亂的弊端，易導(dǎo)致終身教育研究資源的浪費(fèi)，從而影響終身教育研究的高質(zhì)量進(jìn)展。目前，國(guó)內(nèi)終身教育研究過于為了跟進(jìn)國(guó)際潮流與熱度來(lái)進(jìn)行研究，忽略了進(jìn)行終身教育研究的真正目的。

(1)明晰研究的起點(diǎn)，就要把握終身教育產(chǎn)生的緣由。自1965年保羅·朗格朗提出終身教育概念后，終身教育理念逐漸發(fā)展。1985年，第四次國(guó)際成人教育會(huì)議提出《學(xué)習(xí)權(quán)利宣言》，將學(xué)習(xí)權(quán)視為人的基本權(quán)利，[30]終身教育被認(rèn)為是保障人基本學(xué)習(xí)權(quán)利的重要途徑。因此，終身教育從產(chǎn)生就與人的學(xué)習(xí)權(quán)利息息相關(guān)，后續(xù)《世界全民教育宣言》《滿足基本學(xué)習(xí)需要的行動(dòng)綱領(lǐng)》等文件的頒布都體現(xiàn)了終身教育時(shí)代公民學(xué)習(xí)權(quán)利的重要性。在我國(guó)，從終身教育到終身學(xué)習(xí)，國(guó)家、政府層面亦作了相關(guān)部署。黨的十九屆四中全會(huì)指出，“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”，指引著我國(guó)終身教育未來(lái)研究的新方向。

(2)終身教育研究起點(diǎn)應(yīng)定位于公民學(xué)習(xí)權(quán)利的獲得和保障，以服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)為導(dǎo)向。在理念層面，學(xué)習(xí)權(quán)利的獲得與保障是終身教育的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)；在實(shí)踐層面，定位在我國(guó)，就是聚焦服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)進(jìn)行實(shí)施；在研究層面，就是要確保研究與理念、實(shí)踐的緊密結(jié)合，研究以理念為基礎(chǔ)，以服務(wù)、指引實(shí)踐為導(dǎo)向。

(3)終身教育研究以服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)為起點(diǎn)可以從三個(gè)層面理解。其一是正確認(rèn)識(shí)終身教育的服務(wù)性，“服務(wù)”即教育的非功利性與公益性。如果還把傳統(tǒng)教育中的教育工具屬性作為研究的基本起點(diǎn)，就會(huì)偏離終身教育的根本理念；其二是正確認(rèn)識(shí)終身教育的全民性，“全民”即強(qiáng)調(diào)教育對(duì)象的惠普性、教育機(jī)會(huì)的公平性。如果認(rèn)為終身教育是某類教育的范疇，只研究某一類群體，就會(huì)縮小終身教育的受眾范圍；其三是正確認(rèn)識(shí)終身教育的主體性，“主體”與終身學(xué)習(xí)相連，其前提在于公民終身教育意識(shí)的覺醒與學(xué)習(xí)自主。如果研究還定位于傳統(tǒng)學(xué)校教育，就會(huì)使終身教育無(wú)異于學(xué)校教育，發(fā)揮不了應(yīng)有的功能。

2.回溯研究底蘊(yùn)，挖掘中國(guó)傳統(tǒng)文化

依據(jù)邏輯的基本推理方式，教育理論的生成具有演繹、歸納、類比三大方式。依據(jù)教育理論的認(rèn)識(shí)路線、實(shí)踐價(jià)值以及馬克思主義認(rèn)識(shí)論的佐證，教育理論的生成邏輯具有實(shí)踐性。反觀終身教育理論，其在我國(guó)屬于“舶來(lái)品”，并非本土生成，經(jīng)過自上而下的國(guó)家干預(yù)等措施，逐漸由理念轉(zhuǎn)為實(shí)踐。因此，終身教育研究在中國(guó)缺失應(yīng)有的文化底蘊(yùn)，演繹多于歸納，借鑒多于原創(chuàng)。

(1)回溯中國(guó)終身教育研究的底蘊(yùn)，需要理清終身教育理論生成的邏輯。以國(guó)際視野來(lái)看終身教育理論的生成，1965年，保羅·朗格朗首次提出終身教育概念，后于1970年出版著作《終身教育引論》，意在解決先進(jìn)國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展背后人的異化問題，實(shí)現(xiàn)人的尊嚴(yán)，重塑社會(huì)道德，解決社會(huì)危機(jī)。[31]保羅·朗格朗之后，捷爾比對(duì)其思想進(jìn)行了具體化發(fā)展，他基于第三世界人的異化問題，將終身教育視為人的解放途徑，強(qiáng)調(diào)終身教育不分國(guó)籍與地位、不分貧富貴賤的人權(quán)。[32]從對(duì)終身教育理論生成具有重大影響力的兩位學(xué)者分析中，發(fā)現(xiàn)他們進(jìn)行終身教育研究都有必要的實(shí)踐背景支撐，即理論的實(shí)踐性。當(dāng)理論生成于實(shí)踐且經(jīng)受了實(shí)踐的檢驗(yàn)，才能有其現(xiàn)實(shí)生命力。[33]

(2)解決中國(guó)終身教育研究根基不穩(wěn)的問題，需要深入挖掘中國(guó)終身教育傳統(tǒng)文化。我國(guó)擁有豐富深厚的終身教育文化根基。從已有研究進(jìn)展來(lái)看，我國(guó)研究者對(duì)孔子、顏之推、朱熹、陶行知、劉少奇、鄧小平、涂又光等終身教育思想進(jìn)行了系列研究，也有研究者追溯了中國(guó)古代終身教育的思想淵源，這些為我國(guó)終身教育研究增添了歷史文化的底蘊(yùn)。未來(lái)我國(guó)終身教育研究仍需進(jìn)一步積淀研究的文化根基。

(3)中國(guó)終身教育研究應(yīng)重視終身教育理論生成的實(shí)踐性。未來(lái)研究應(yīng)在傳統(tǒng)文化、終身教育理論、現(xiàn)實(shí)背景三者之間做好銜接，使終身教育研究前承中國(guó)既有傳統(tǒng)文化，后續(xù)中國(guó)現(xiàn)實(shí)背景需求，從而構(gòu)建具有生命活力的中國(guó)特色終身教育理論。

3.突破研究領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)跨域聯(lián)合

新時(shí)代，社會(huì)與人的發(fā)展要求賦予了終身教育新的內(nèi)涵，即突破學(xué)校教育單一的知識(shí)生產(chǎn)與分配方式，實(shí)現(xiàn)知識(shí)生產(chǎn)、分配方式多樣化，構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系，形成學(xué)習(xí)型社會(huì)。綜觀我國(guó)終身教育研究領(lǐng)域，仍局限于成人教育式終身教育研究，[34]學(xué)校教育式終身教育研究、教育領(lǐng)域式終身教育研究尚未有較大突破。

(1)中國(guó)終身教育研究應(yīng)突破終身教育僅僅是成人教育領(lǐng)域的研究局面。終身教育孕育于成人教育領(lǐng)域，又對(duì)其進(jìn)行了發(fā)展，目前已然不僅僅局限于成人教育范疇，成為“大教育”范疇。我國(guó)正處于構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的關(guān)鍵時(shí)期，這就為終身教育研究提出了更高要求，即以“大教育”觀審視終身教育理論與實(shí)踐問題。

(2)中國(guó)終身教育研究應(yīng)突破終身教育囿于傳統(tǒng)學(xué)校教育影響的研究局面。終身教育理論產(chǎn)生的初衷就是擺脫學(xué)校教育的固有弊端，尋找教育的另一種可能，探索教育、學(xué)習(xí)的多元化途徑，實(shí)現(xiàn)人終身可持續(xù)接受教育。因此，未來(lái)終身教育研究應(yīng)當(dāng)擺脫傳統(tǒng)學(xué)校教育的影響，跳出研究傳統(tǒng)學(xué)校教育的思維，以多元思維模式進(jìn)行研究。

(3)中國(guó)終身教育研究應(yīng)突破終身教育僅僅是教育領(lǐng)域的研究局面。構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系的需求，使得終身教育已不單單是教育領(lǐng)域的范疇，已然擴(kuò)展到社會(huì)治理層面、民生建設(shè)層面、政府決策層面、文化改革等各方各面。這就要求終身教育研究不僅立足于教育領(lǐng)域去進(jìn)行理論與實(shí)踐探索，還應(yīng)當(dāng)從更為開闊的社會(huì)其他層面去看待問題。

4.拓寬研究視野，融合多學(xué)科范式

綜觀既有研究，研究視野較為狹窄，主要囿于教育學(xué)范圍內(nèi)進(jìn)行研究。如前說(shuō)述，終身教育已不僅僅是教育領(lǐng)域的范疇，而是社會(huì)層面的“大教育”范疇。這就為我國(guó)終身教育研究提供了新的啟發(fā)：中國(guó)終身教育研究要擺脫僅僅拘泥于教育學(xué)研究范式的局面，跳出教育學(xué)學(xué)科視野，融合多學(xué)科研究范式進(jìn)行研究。

(1)終身教育研究應(yīng)以教育學(xué)研究范式為基礎(chǔ)。拓寬終身教育研究視野，并非要擺脫其母體研究范式而一分為二地追求他學(xué)科范式。終身教育研究從屬于教育研究領(lǐng)域，具有研究主體的特殊性、教育研究中主體與對(duì)象關(guān)系的特殊性以及研究的邏輯性等特征。[35]這就決定了終身教育研究教育學(xué)研究范式的基礎(chǔ)性。

(2)終身教育研究應(yīng)充分借鑒其他哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究范式。終身教育研究范圍較廣，僅僅依靠教育學(xué)研究范式遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，仍需借鑒其他哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究范式的優(yōu)勢(shì)。例如，終身教育基本理論問題的探討可以運(yùn)用哲學(xué)研究范式進(jìn)行理論思辨研究；終身教育發(fā)展歷史的回顧需要借鑒歷史學(xué)研究范式進(jìn)行歷史研究；對(duì)終身教育主體學(xué)習(xí)權(quán)利的研究可以借鑒人類學(xué)的研究范式進(jìn)行思考；終身教育立法問題可以借鑒法學(xué)的研究范式進(jìn)行研究；終身教育與學(xué)習(xí)型社會(huì)的建設(shè)應(yīng)當(dāng)從社會(huì)學(xué)研究范式中找尋經(jīng)驗(yàn)等。

(3)終身教育研究應(yīng)適當(dāng)運(yùn)用相關(guān)自然科學(xué)研究范式。綜觀既有研究，不乏運(yùn)用一些量化研究方法來(lái)進(jìn)行研究，但這類量化研究更多聚焦于對(duì)終身教育研究進(jìn)行數(shù)據(jù)處理的研究綜述式研究，而較少將這些量化研究方法運(yùn)用于終身教育實(shí)踐領(lǐng)域。因此，未來(lái)終身教育研究在繼續(xù)借鑒相關(guān)自然科學(xué)研究范式的同時(shí)，應(yīng)注重將量化研究應(yīng)用于終身教育實(shí)踐領(lǐng)域。

【注釋】

①1979—1994年間終身教育譯著主要有：(1)聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì).學(xué)會(huì)生存教育世界的今天和明天[M].上海師范大學(xué)外國(guó)教育研究室,譯.上海:上海譯文出版社,1979；(2)[日]持田榮一，等.終身教育大全[M].龔?fù)?，等譯.北京:中國(guó)婦女出版社,1987；(3)[法]朗格讓.終身教育導(dǎo)論[M].滕星，等譯.北京:華夏出版社,1988；(4)[英]泰特繆斯.培格曼國(guó)際終身教育百科全書[M].教育與科普研究所，編譯.北京:職工教育出版社,1990；(5)[加]克羅普利.終身教育心理學(xué)的分析[M].沈金榮，等譯.北京:職工教育出版社,1990；(6)姜友信,劉建國(guó)，編譯.論終身教育[M].哈爾濱:黑龍江教育出版社,1991；(7)[美]豪爾.學(xué)習(xí)模式終身教育的新展望[M].江金惠,譯.北京:教育科學(xué)出版社,1992等。