李建民 王軼晰

摘 要?新冠疫情猶如一個顯微鏡，將家庭與學(xué)校之間暗藏的問題進(jìn)一步暴露和放大。調(diào)查結(jié)果顯示，家長和教師對家校溝通的定位和認(rèn)識還存在明顯的偏差，本應(yīng)強(qiáng)調(diào)雙向互動的溝通被窄化為單向被動的信息傳遞，“教師不走心”“家長不主動”成為普遍現(xiàn)象。家庭與學(xué)校之間之所以會出現(xiàn)種種不協(xié)調(diào)，根本原因在于不同教育主體背后所代表的權(quán)利屬性之間的矛盾沖突?；膺@種深層次的矛盾，需要建立科學(xué)順暢的家校共育機(jī)制，從溝通前提、溝通基礎(chǔ)、溝通方式、溝通網(wǎng)絡(luò)等多方面發(fā)力，凝聚多方力量系統(tǒng)構(gòu)建家校社協(xié)同的育人共同體。

關(guān)鍵詞?家校溝通;認(rèn)知偏差;教育權(quán);機(jī)制構(gòu)建

作者簡介?李建民，中國教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育研究所，副研究員;王軼晰，中國教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育研究所，助理研究員

2020年初，一場突如其來的新冠疫情打破了正常的教育教學(xué)秩序，迫使課堂從線下轉(zhuǎn)移到線上，也使得家校共育的重要性更為突顯。為全面了解我國家校共育的開展情況，中國教育科學(xué)研究院課題組進(jìn)行了大規(guī)模調(diào)查，其中，家校溝通作為連接學(xué)校和家庭的一個重要途徑，是推動家校合作取得良好育人效果的基礎(chǔ)，也是此次調(diào)查的重要內(nèi)容之一。調(diào)查結(jié)果顯示，家長和教師對家校溝通的定位和認(rèn)識存在明顯的偏差，由此造成溝通的內(nèi)容、方式、行為等在家長和教師這兩個不同的教育主體中呈現(xiàn)出明顯不同的特征，制約了家校溝通充分發(fā)揮應(yīng)有效用。

一、認(rèn)知偏差：將溝通窄化為單向被動傳遞

課題組于2020年5—7月在全國開展了家校共育狀況調(diào)研，收集有效家長樣本176.57萬個、教師樣本13.46萬個，覆蓋小學(xué)到高中各學(xué)段，樣本覆蓋學(xué)校中86.7%為公辦學(xué)校。課題組分別對家長和教師在家校溝通上的表現(xiàn)進(jìn)行了探索性因子分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)家長與教師之間的主動溝通是目前家校溝通的最薄弱環(huán)節(jié)，教師缺乏有效鼓勵家長主動參與、主動溝通的行為。

家長和教師對于家校溝通的認(rèn)知存在明顯差異。對家長而言，與學(xué)校、教師進(jìn)行溝通只是家校共育眾多方式和環(huán)節(jié)中的一種，與學(xué)校溝通的相關(guān)行為只占到所有共育行為的45.2%。對教師而言，與家長進(jìn)行溝通是教師完成家校共育工作的最主要環(huán)節(jié)和形式，在所有家校共育行為中，與家長溝通的相關(guān)行為占教師所有家校共育工作的63.3%，疫情期間則幾乎成為家校共育工作的全部。

不僅如此，雙方在“家校溝通”認(rèn)知上的差別還表現(xiàn)在對具體溝通內(nèi)容結(jié)構(gòu)的劃分上。針對教師的調(diào)查結(jié)果顯示，教師與家長溝通層次主要是依照教師自身的職責(zé)要求和相應(yīng)的溝通內(nèi)容進(jìn)行劃分，主要包括五個維度的內(nèi)容，即“信息告知”“鼓勵溝通”“家教指導(dǎo)”“職責(zé)活動”“學(xué)習(xí)督導(dǎo)”。相比之下，針對家長的調(diào)查結(jié)果顯示，家長對家校溝通的認(rèn)知主要依據(jù)家長與教師（學(xué)校）之間的關(guān)系進(jìn)行界定，分為主動溝通和被動溝通兩類。其中，被動溝通包括家長從教師處獲得信息、按要求與教師交流學(xué)生表現(xiàn)、通過教師的傳達(dá)了解學(xué)校對學(xué)生的要求、家長應(yīng)教師要求反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)行為狀況，以及當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)行為或?qū)W習(xí)問題時家長向教師求助等情況。主動溝通包含兩種情況，一是家長主動與學(xué)校溝通，向?qū)W校反映自身想法或提出意見、建議等，二是家長之間通過學(xué)校紐帶而發(fā)生的互助和聯(lián)系，包括聯(lián)系家委會成員、參與學(xué)校組織的家長聯(lián)誼活動等。

盡管教師和家長共同參與了家校溝通這一共育活動，但探索性因子分析表明家長和教師對家校溝通的認(rèn)知并沒有較強(qiáng)的共識。這種認(rèn)知上的差異進(jìn)一步表現(xiàn)為二者在家校溝通行為上的不同步，致使家校溝通難以實(shí)現(xiàn)同頻共振的效果。從數(shù)據(jù)分析結(jié)果來看，家長眼中的家校溝通呈現(xiàn)出明顯的“被動高、主動低”的特征，即家長與學(xué)校之間的主動交流水平遠(yuǎn)低于被動交流水平（見圖1）。值得注意的是，在主動交流方面，家長之間的聯(lián)系和互助得分要高于家長主動與學(xué)校溝通的得分，說明家長更傾向于首先與其他家長進(jìn)行主動交流，這也給廣大中小學(xué)校一個重要提示——在家校共育，特別是進(jìn)行家校溝通的過程中，應(yīng)建設(shè)好、發(fā)揮好、利用好家長委員會等的紐帶作用。

教師眼中的家校溝通所包含的內(nèi)容更加豐富，但仍以教師單向指導(dǎo)家長、向家長告知相關(guān)情況等溝通內(nèi)容為主，缺乏有效鼓勵家長主動參與、主動溝通的行為。“信息告知”“家教指導(dǎo)”和“學(xué)習(xí)督導(dǎo)”三個維度是教師單向輸出、家長被動接受的維度，也是教師自評平均分較高的三個維度（見圖2）。

溝通本質(zhì)上是人與人之間、人與群體之間思想與感情的傳遞和反饋的過程，其目的在于達(dá)成思想的一致和感情的通暢。家校溝通就是學(xué)校（具體到教師）與家長通過傳遞和反饋孩子成長發(fā)展的信息和思想，從而在孩子的教育問題上形成一致的看法、立場和行為，具有互動性、對話性、平等性等特征。然而，從上述調(diào)研數(shù)據(jù)分析結(jié)果來看，家長和教師對溝通的認(rèn)知偏差始終存在，教師負(fù)責(zé)“灌輸”與“傳達(dá)”、家長負(fù)責(zé)“接收”與“落實(shí)”的模式并無根本性改變[1]，家校溝通形式化、單向化、被動化問題突出。

二、教育權(quán)沖突：家校鴻溝產(chǎn)生的根源所在

教育本是一項(xiàng)由受教育者自主選擇的自然權(quán)利，在出于普及教育之需實(shí)施義務(wù)教育、推進(jìn)教育國家化進(jìn)程中，教育強(qiáng)制與教育自由開始成為貫穿于教育全過程的一對矛盾[2]，本質(zhì)上是公權(quán)與私權(quán)的競合。家校溝通之所以出現(xiàn)上述典型問題，根本原因在于不同教育主體背后所代表的權(quán)利屬性之間的矛盾沖突。

家庭和學(xué)校是關(guān)系未成年人成長的兩大重要權(quán)利主體。學(xué)校和教師所代表的是國家教育權(quán)，是國家依法對年輕一代施教、強(qiáng)制性的統(tǒng)治權(quán)力，伴隨國家的出現(xiàn)而產(chǎn)生，體現(xiàn)國家意志，是現(xiàn)代教育權(quán)的主體，能夠保障公民實(shí)現(xiàn)受教育的權(quán)力和義務(wù)。[3]學(xué)校和教師作為國家教育權(quán)的具體實(shí)現(xiàn)者，也依法具有相應(yīng)的教育權(quán)利，《中華人民共和國教師法》第7條中已經(jīng)作出了明確規(guī)定，即法律賦予教師在履行職責(zé)時所享有的權(quán)利，包括教育教學(xué)權(quán)、學(xué)術(shù)自由權(quán)、指導(dǎo)評價(jià)權(quán)、進(jìn)修培訓(xùn)權(quán)、參與學(xué)校民主管理權(quán)等。對學(xué)生進(jìn)行教育和評價(jià)是教師的專業(yè)權(quán)利和職責(zé)所在。然而，在學(xué)校教育實(shí)施過程中，以國家教育權(quán)為基礎(chǔ)的學(xué)校和教師對于自身專業(yè)權(quán)利邊界的把握時有失當(dāng)，出現(xiàn)教師權(quán)利過度延伸的現(xiàn)象，例如，以家校合作的名義將作業(yè)批改任務(wù)轉(zhuǎn)嫁給家長等。

學(xué)生和家長所代表的家庭教育權(quán)則是教育自由的一種體現(xiàn)，屬于由法律所確認(rèn)和維護(hù)的私權(quán)性質(zhì)，是人類社會為適應(yīng)生存和生活需要而自發(fā)產(chǎn)生的，主要表現(xiàn)為家長對子女的教育權(quán)利和義務(wù)。然而，受我國傳統(tǒng)文化中“天地君親師”的倫理準(zhǔn)則影響，中小學(xué)生家長普遍存在“學(xué)校中心”的教育觀念，認(rèn)為家庭和家長只是教育的附庸，甚至放棄家長的教育責(zé)任和權(quán)利，使得實(shí)際生活中經(jīng)常出現(xiàn)家長教育權(quán)缺失、發(fā)揮不當(dāng)?shù)痊F(xiàn)象。而隨著社會多樣化和扁平化進(jìn)程的推進(jìn)，社會不同利益群體的教育需求呈現(xiàn)出多元化、自主化傾向，促動家長在教育權(quán)方面的意識覺醒。于是，家長開始要求通過參與學(xué)校治理、家長委員會等方式實(shí)現(xiàn)自身教育權(quán)利。而如若與國家教育權(quán)之間的關(guān)系處理不當(dāng)，家長教育權(quán)“劍走偏鋒”，對學(xué)校和教師實(shí)施的教育活動妄加揣度，勢必會產(chǎn)生矛盾和沖突。

可以看到，家庭和學(xué)校所代表的家庭教育權(quán)與國家教育權(quán)之間具有明顯的異質(zhì)性，但這種異質(zhì)性并不一定意味著相互對立和排斥。實(shí)際上，家庭與學(xué)校在促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的教育追求上存在凝聚共識、形成共同價(jià)值的基礎(chǔ)，需要通過有效的公共政策和機(jī)制設(shè)計(jì)加以干預(yù)和調(diào)節(jié)，從而形成更有效的教育合力。

三、走向?qū)υ捙c互動：構(gòu)建育人本位的家校溝通機(jī)制

（一）構(gòu)筑溝通前提——強(qiáng)化育人本位價(jià)值導(dǎo)向

在開展家校溝通的過程中，學(xué)校和家長作為兩大育人權(quán)利主體，首先應(yīng)確立平等交流的基本定位，充分認(rèn)識家校溝通的對話性和互動性本質(zhì)，在明確育人這一共同價(jià)值追求的基礎(chǔ)上，通過多種途徑和方式實(shí)現(xiàn)各自的教育權(quán)利。需要注意的是，以學(xué)校為主導(dǎo)構(gòu)建家校溝通機(jī)制并不是對家長教育權(quán)利的否定或抹殺，而是提升溝通的針對性和有效性的一種實(shí)現(xiàn)策略。學(xué)校和教師需要充分認(rèn)識、理解和尊重家長的教育權(quán)，重視發(fā)揮家校溝通的積極效用，以手、腳、腦、心并用的方式實(shí)現(xiàn)學(xué)校與家長之間的對話與互動。尤其要警惕家校溝通的異化，避免單向度的“告狀式”“通知式”“被動式”溝通，增強(qiáng)溝通的支持性和教育性。

（二）夯實(shí)溝通基礎(chǔ)——建立家校權(quán)責(zé)清單

權(quán)責(zé)明晰是現(xiàn)代產(chǎn)權(quán)制度的重要原則，在改進(jìn)家校溝通方面也同樣適用。在育人問題上，家長和教師基于其立場都有其權(quán)利，但兩類權(quán)利之間需要有效的制度機(jī)制進(jìn)行協(xié)調(diào)，清晰界定家庭與學(xué)校的邊界，從而形成良性合作的關(guān)系。因此，應(yīng)建立家校權(quán)責(zé)清單制度，根據(jù)每所學(xué)校家長和學(xué)生的情況，發(fā)揮家委會的積極作用，通過民主協(xié)商，共議共建具體的清單內(nèi)容。通過權(quán)責(zé)清單制度明確界定家庭與學(xué)校的邊界，從而使家校溝通更加順暢。家校權(quán)責(zé)清單旨在基于動態(tài)協(xié)商形成一個制度化關(guān)系的平衡狀態(tài)，具有相對的穩(wěn)定性和動態(tài)性，即在一定時期內(nèi)權(quán)責(zé)清單保持穩(wěn)定，當(dāng)外部環(huán)境發(fā)生變化致使家校邊界從相對清晰變得相對模糊后，則有必要對家校權(quán)責(zé)清單進(jìn)行調(diào)整，從而形成一種新的平衡，為家校溝通提供更為清晰的基礎(chǔ)。

（三）優(yōu)化溝通方式——合理運(yùn)用信息化溝通手段

伴隨信息技術(shù)的快速發(fā)展，家校溝通方式呈現(xiàn)出明顯的信息化特征，尤其是80后、90后教師成為教師隊(duì)伍主力軍后，微信群、QQ群、釘釘、騰訊會議等網(wǎng)絡(luò)工具悄然間成為家校溝通的重要方式?，F(xiàn)代信息技術(shù)因其無限接入能力、實(shí)時通訊能力以及超強(qiáng)運(yùn)算能力，為家校溝通帶來諸多便利，同時也造成了一些社會問題。例如，2020年10月河南南陽淅川縣某校班主任在家長微信群中采取夸大事實(shí)的辦法讓個別學(xué)生家長到學(xué)校溝通一事，引發(fā)熱議。班主任為何要采取這種過激的方式請家長？家長為何屢次不與班主任溝通？家長為何對以這種方式了解孩子在學(xué)校的情況有所不滿？這些疑問和反思折射出當(dāng)前家校溝通中普遍存在的問題——缺乏對信息化溝通手段運(yùn)用的合理約定。哪些內(nèi)容適合在家長微信群中集體溝通，哪些內(nèi)容需要微信單獨(dú)溝通，哪些內(nèi)容需要書面溝通，哪些內(nèi)容需要教師與家長見面溝通等，在具體的家校溝通過程中并沒有明確的制度化規(guī)定，往往是依據(jù)教師個人的偏好在家長群中進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，或者干脆沒有任何約定。這就容易造成信息化溝通手段的濫用或形同虛設(shè)，甚至在特定情況下成為社會事件發(fā)酵的溫床。因此，學(xué)校應(yīng)在充分研究本校家長群體特征的基礎(chǔ)上，為教師，尤其是新教師提供家校溝通工作指南，指導(dǎo)教師依據(jù)溝通內(nèi)容、溝通對象等采取不同的溝通方式和途徑，利用信息化帶來的便利，同時也需注意信息化溝通的風(fēng)險(xiǎn)防控。

（四）平衡溝通關(guān)系——設(shè)立專門的家校關(guān)系協(xié)調(diào)員

家校合作是現(xiàn)代學(xué)校制度的組成部分，家校溝通作為家校合作的一部分亦是現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)的內(nèi)容。我國學(xué)校教育體系曾經(jīng)非常強(qiáng)調(diào)家校聯(lián)系，并以家訪的方式促進(jìn)學(xué)校教育與家庭教育的協(xié)同。然而，伴隨我國城市化進(jìn)程的加速、居住結(jié)構(gòu)和生活方式的變遷，教師被繁重的非教學(xué)任務(wù)捆綁，家長的“不在”和生活節(jié)奏的不同步等等，使得家訪的實(shí)施難度越來越大。與此同時，家校溝通的專業(yè)化要求也越來越高，僅憑班主任或科任教師的力量已經(jīng)難以滿足與家長有效溝通、指導(dǎo)家庭教育的需求。為此，應(yīng)設(shè)立專門負(fù)責(zé)家校溝通的家校關(guān)系協(xié)調(diào)員，圍繞學(xué)生的成長和發(fā)展，以更為專業(yè)的溝通方式方法協(xié)調(diào)家長與學(xué)校的關(guān)系，從而創(chuàng)造一定的空間以緩解家校沖突。

（五）改進(jìn)溝通網(wǎng)絡(luò)——探索建立社區(qū)學(xué)校模式

學(xué)校不是一座孤島，而是社會的一個子系統(tǒng)，應(yīng)當(dāng)與家庭和社會互通有無。提升學(xué)校對社會的開放性，既是學(xué)校育人的需要，也是學(xué)校作為公共服務(wù)機(jī)構(gòu)的職責(zé)。推動學(xué)校向社會開放無疑有助于讓社會了解學(xué)校、理解學(xué)校，為家庭與學(xué)校順暢溝通營造良好環(huán)境，也有助于學(xué)校廣泛整合和吸納社會資源，是豐富學(xué)校教育的一種有效方式。同時，學(xué)校作為區(qū)域文化中心，有責(zé)任和義務(wù)向社會開放。通過向社會開放，學(xué)校與家庭之間的互動自然會有所增加，家校溝通也勢必會更加順暢。實(shí)際上，日本、美國等國家已經(jīng)開始嘗試建構(gòu)社區(qū)學(xué)校模式，將社區(qū)、家庭、政府和學(xué)校等各方主體以一定的機(jī)制和制度網(wǎng)羅在育人共同體中，發(fā)揮其各自的優(yōu)勢和作用，推動學(xué)校教育不斷改進(jìn)。這種模式不失為一種有益的嘗試，也為改進(jìn)我國學(xué)校教育提供了諸多啟示。

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責(zé)任編輯︱何 蕊