丁 晶

（蕪湖職業(yè)技術(shù)學(xué)院 安徽 蕪湖 241000）

1993年和2000年教育部分別出臺(tái)了兩部關(guān)于高職高專英語教育的指導(dǎo)性文件：《普通高等?？朴⒄Z課程教學(xué)基本要求》和《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求》（以下簡稱2000年《基本要求》）。[1]教育部高等學(xué)校高職高專英語類專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)于2010年在《高等職業(yè)教育英語課程教學(xué)要求（試行）（討論稿）》（以下簡稱2010年《教學(xué)要求》）的基礎(chǔ)上，以《高等職業(yè)教育英語課程教學(xué)要求（征求意見稿）》（以下簡稱《征求意見稿》）的形式，征求其他人員的意見，并出臺(tái)體現(xiàn)高職英語教學(xué)特色的重要文件。[2]《大學(xué)英語教學(xué)指南》（以下簡稱《教學(xué)指南》）是教育部為了提高本科英語教學(xué)質(zhì)量出臺(tái)的指導(dǎo)性文件。首先，從人的身心發(fā)展階段來看，高職學(xué)生和本科院校學(xué)生所處的年齡階段差距不大，這是將高職和大學(xué)英語教學(xué)政策文件進(jìn)行比較分析的理由之一；其次，高職教育和大學(xué)教育是兩種不同類型的教育，但是課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱的構(gòu)成要素說明的問題，如教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段等是相似的。

本文分析了語言觀、語言學(xué)習(xí)觀和語言教學(xué)觀分析，然后依據(jù)課程理論學(xué)家泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中指出的課程的四個(gè)基本問題：學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)、提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)、怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)及怎樣才能確定這些目標(biāo)正在實(shí)現(xiàn)，比較2000年《基本要求》《征求意見稿》和《教學(xué)指南》三份國家英語教學(xué)指導(dǎo)性文件比，從合規(guī)律性和合目的性兩個(gè)方面，歸納現(xiàn)有高職英語教學(xué)指導(dǎo)性文件中的不足，以期給高職公共英語課堂教學(xué)以一定啟示。

一、語言觀、語言學(xué)習(xí)觀和語言教學(xué)觀

理查德·羅杰斯（Richards&Rodgers）[3]提到，從語言教育的演變歷程中可以發(fā)現(xiàn)，語言教學(xué)流派離不開以下理論問題：即語言的含義。人們掌握的語言學(xué)習(xí)方法，反映了語言教育者的學(xué)習(xí)理念。語言教學(xué)目錄與語言教學(xué)流派存在較大關(guān)聯(lián)。除此之外，語言教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)的制定者還要回答另外兩個(gè)問題，即應(yīng)該教授哪些語言和如何教授語言。對這兩個(gè)問題的回答，構(gòu)成語言教育者的語言教學(xué)觀。如何從語言學(xué)角度討論語言本質(zhì)及從外語教學(xué)理論角度描述高職英語教學(xué)特點(diǎn)，正是高職公共英語課程設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容，是制定教學(xué)原則和教學(xué)評估標(biāo)準(zhǔn)的根本依據(jù)。

2000年《基本要求》并沒有單獨(dú)闡述課程性質(zhì)，2010年《教學(xué)要求》將課程性質(zhì)表述“是培養(yǎng)高職學(xué)生綜合素質(zhì)、提升職業(yè)可持續(xù)發(fā)展能力的重要課程”[4]?！督虒W(xué)指南》將課程性質(zhì)基本定義為：“大學(xué)英語課程對高等學(xué)校人文教育具有重要作用，同時(shí)也屬于學(xué)生的學(xué)習(xí)工具，具備人文性的性質(zhì)?！盵5]2在比較中反映出2000年《基本要求》的編寫者把語言看作一種交際工具，所持的語言觀是語言工具論；2010年《教學(xué)要求》對課程的定位是“綜合素質(zhì)”+“職業(yè)能力”的培養(yǎng)；《教學(xué)指南》編寫者所持的語言觀是語言工具性和人文性的統(tǒng)一，所持的語言學(xué)習(xí)觀是注重語言的交際功能，強(qiáng)調(diào)在課堂互動(dòng)中學(xué)習(xí)語言。同時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)教師根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異及學(xué)習(xí)風(fēng)格采取適合的教學(xué)方法，體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的理念。

二、教學(xué)目標(biāo)

2000年《基本要求》將教學(xué)目標(biāo)表述為“在180—220學(xué)時(shí)的全面學(xué)習(xí)后，學(xué)生學(xué)習(xí)相應(yīng)的專業(yè)技能，掌握了學(xué)習(xí)、寫作、翻譯的能力，或是利用詞典查找相應(yīng)的學(xué)習(xí)資料，在交際活動(dòng)中進(jìn)行多種形式的交流，提高學(xué)生英語知識的運(yùn)用能力”[6]1。2010年《教學(xué)要求》制定了教學(xué)目標(biāo)：“注重學(xué)生職場環(huán)境當(dāng)中英語應(yīng)用，聽說能力的提升。教師也要注重學(xué)生綜合素質(zhì)的提升，讓學(xué)生選擇正確的學(xué)習(xí)方法，或是注重學(xué)生跨文化交流能力的提升，保持學(xué)生就業(yè)競爭優(yōu)勢，促進(jìn)其全面發(fā)展?！盵7]《教學(xué)指南》提到了教學(xué)目標(biāo)：“大學(xué)英語教學(xué)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生知識的合理運(yùn)用，開展跨文化交際活動(dòng)，注重學(xué)生知識文化的交流，注重學(xué)生自身綜合素質(zhì)的提升，使學(xué)生在日常生活或是工作中掌握更多的英語知識，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展、學(xué)校的發(fā)展變化，并實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展目標(biāo)?！盵5]3

比較《教學(xué)要求》和《教學(xué)指南》對教學(xué)目標(biāo)的描述，可以發(fā)現(xiàn)以下異同：從語言能力培養(yǎng)上看，2000年《基本要求》強(qiáng)調(diào)聽說讀寫譯的綜合語言運(yùn)用能力，2010年《教學(xué)要求》強(qiáng)調(diào)職場環(huán)境下語言能力的運(yùn)用及聽說兩個(gè)單項(xiàng)技能，《教學(xué)指南》提出發(fā)展學(xué)生的應(yīng)用能力，但是把“綜合”二字省略了。從關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體上看，2010年《教學(xué)要求》和《教學(xué)指南》都提到關(guān)注學(xué)習(xí)者未來的可持續(xù)發(fā)展，不同的是前者突出提升學(xué)生的就業(yè)競爭力，后者明確了學(xué)習(xí)、生活和社會(huì)交往應(yīng)用英語。

三、教學(xué)內(nèi)容

基于彼得·斯基漢（Peter Skehan）提出的語言理解模式中語言知識涉及各種知識的觀點(diǎn)，從語言交際所需掌握的知識角度來看，外語教學(xué)大綱應(yīng)該包括語言、社會(huì)、交際和其他與使用語言有關(guān)的知識。

2000年《基本要求》設(shè)置四個(gè)附表，“在完成《基本要求》標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)后，首先要掌握更多的知識，或是設(shè)立相關(guān)課程，提高學(xué)生學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性，或是讓學(xué)生利用其所學(xué)的英語專業(yè)知識”[6]4。2010年《教學(xué)要求》在課程設(shè)置中提到“建議高職英語教學(xué)分為兩個(gè)階段，即基礎(chǔ)英語階段與行業(yè)英語階段”[8]?！督虒W(xué)指南》提到“一是通用英語，二是跨文化知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)，三是通用英語的教學(xué)活動(dòng)，最后形成了三類不同的課程。大學(xué)英語課包括幾個(gè)組成部分，一是必修課的部分，二是限定選修課的部分，三是任意選修課的部分”[5]3。

可以看出兩個(gè)方面的異同：第一，2000年《基本要求》對教學(xué)內(nèi)容沒有分類，2010年《教學(xué)要求》和《教學(xué)指南》都對教學(xué)內(nèi)容做了大致的分類，不同的是前者分為“基礎(chǔ)英語”+“行業(yè)英語”，后者分為“通用英語”+“專門用途英語”+“跨文化交際”?？梢钥闯觯?010年《教學(xué)要求》缺少了學(xué)術(shù)英語和跨文化知識的內(nèi)容；第二，從開設(shè)課程的時(shí)間上看，《基本要求》提到，教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)后，要設(shè)立專業(yè)英語課程。在某種程度上，這對一些英語需求大的專業(yè)，比如旅游專業(yè)、空乘專業(yè)等學(xué)習(xí)者是一種限制，等社會(huì)、行業(yè)和個(gè)人的需求，決定了這些專業(yè)可以同時(shí)設(shè)置通用英語課程和專業(yè)課程，同時(shí)開展教學(xué)。2010年《教學(xué)要求》中做了一些修訂，提出可以自然銜接，也可以將行業(yè)英語滲透到教學(xué)全過程。這里的“教學(xué)”指的是“基礎(chǔ)英語階段”的教學(xué)還是平時(shí)專業(yè)課的教學(xué)，文件中沒有明確。《教學(xué)指南》對不同內(nèi)容的英語課程設(shè)置靈活性較強(qiáng)，并規(guī)定了選修課的設(shè)置，方便了學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣和專業(yè)需求，合理安排時(shí)間，選擇自己喜歡的英語課程。

四、教學(xué)內(nèi)容的組織

如何教的問題屬于方法論的范疇，反映了設(shè)計(jì)者的語言觀、語言教學(xué)觀和教育觀。[9]教學(xué)內(nèi)容的組織不僅指教學(xué)方法與手段，而且有時(shí)隱含在內(nèi)容的選擇和安排，或?qū)W習(xí)過程的說明上。例如：語言內(nèi)容的組織及相應(yīng)的活動(dòng)；學(xué)習(xí)過程中教師和學(xué)生的角色作用；學(xué)習(xí)者所參加的活動(dòng)和任務(wù)類型。[10]2000年《基本要求》對具體使用的教學(xué)方法和手段沒有明確闡述，2010年《教學(xué)要求》增加了“教學(xué)模式”這一項(xiàng)，明確指出“應(yīng)體現(xiàn)以學(xué)生為中心，構(gòu)建適合學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的新的教學(xué)模式，滿足學(xué)生的不同需求”。通過比較可以得出，2010年《教學(xué)要求》和《教學(xué)指南》都體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者為中心的理念，教學(xué)方法上都強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力；學(xué)生在課堂上的角色定位雖然沒有明確說明，但文字中體現(xiàn)了將教師視為教學(xué)的引導(dǎo)者和學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，把學(xué)生定義為教學(xué)過程的主體和學(xué)習(xí)過程的探索者。

五、教學(xué)評價(jià)

2000年《基本要求》中對測試做了介紹，2010年《教學(xué)要求》提出形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合，還強(qiáng)調(diào)了對學(xué)生在職場環(huán)境下的真實(shí)性評價(jià)?！督虒W(xué)指南》中把評價(jià)與測試描述為：“大學(xué)生英語能力測試包括兩個(gè)組成部分，一是形成性測試，二是終結(jié)性測試，首先要做好形成性反饋，協(xié)調(diào)共同基礎(chǔ)或是校內(nèi)測試等之間的關(guān)系，以及基礎(chǔ)英語測試，或是相應(yīng)的英語測試活動(dòng)的關(guān)聯(lián)性，最后，將學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的形成性、終結(jié)性測試活動(dòng)進(jìn)行匯總?！盵6]4

通過比較可以看出，2000年《基本要求》中提到了國家級的統(tǒng)一測試，但是對促成學(xué)生學(xué)習(xí)的形成性評價(jià)沒有提及；2010年《教學(xué)要求》和《教學(xué)指南》提出應(yīng)重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的形成性評價(jià)，前者還提到了對學(xué)生在職業(yè)場合下應(yīng)用英語能力的考察。

六、啟示

綜上所述，這五個(gè)方面的比較分析結(jié)果對高職公共英語課堂教學(xué)有以下啟示：

第一，從語言的本質(zhì)看，高職公共英語課堂教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)工具性和人文性的統(tǒng)一，不僅要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言應(yīng)用能力，還要加強(qiáng)跨文化交際知識教學(xué)。第二，從教學(xué)目標(biāo)上看，高職公共英語課堂教學(xué)應(yīng)根據(jù)不同行業(yè)對英語的需求，對英語語言應(yīng)用能力中的單項(xiàng)技能有所側(cè)重；不僅在職業(yè)環(huán)境下關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體，還要拓展到學(xué)習(xí)、生活和社會(huì)交往中。第三，從教學(xué)內(nèi)容上看，高職各專業(yè)可以根據(jù)專業(yè)所處行業(yè)對英語的實(shí)際需求設(shè)置不同類別的英語課程。對高職公共英語課而言，學(xué)校教學(xué)管理者和教師可以靈活安排教學(xué)內(nèi)容，不要千篇一律，課程設(shè)置上不必整齊劃一。第四，從教學(xué)內(nèi)容的組織上看，高職院校應(yīng)勇于創(chuàng)新教學(xué)模式，采用靈活多變的教學(xué)方法組織教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生成為教學(xué)過程的主體和學(xué)習(xí)過程的探索者。第五，從教學(xué)評價(jià)上看，高職公共英語課堂教學(xué)應(yīng)過程性評價(jià)和結(jié)果性評價(jià)相結(jié)合，不以測試為最終的考核方式，避免以應(yīng)用能力等級考試作為開展教學(xué)活動(dòng)的唯一理由。