李魁琴

(寧夏醫(yī)科大學(xué)，寧夏 銀川 750004)

一、研究背景

在英語學(xué)習(xí)中，聽力是一種語言輸入為主的接受型技能，但它并非單純地被動接受，而是基于聽者自身認(rèn)知、積極編碼的主動建構(gòu)的復(fù)雜過程。聽力理解能力是大學(xué)生英語學(xué)習(xí)必須掌握的基本技能之一。?大學(xué)英語教學(xué)指南(2020版)?指出聽力單項技能的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)(共3級目標(biāo)，基礎(chǔ)目標(biāo)為最低目標(biāo))為:“能聽懂語速正常、有關(guān)一般性話題的音視頻材料和題材熟悉的講座，掌握中心大意，獲取要點和細(xì)節(jié)，明確其中的邏輯關(guān)系，理解話語的基本文化內(nèi)涵?！?/p>

二語習(xí)得策略研究表明，策略培訓(xùn)對于提高外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、動機(jī)及學(xué)習(xí)成績有顯著幫助(朱湘華，2010)。隨著智能手機(jī)的普及和移動技術(shù)的發(fā)展，手機(jī)App作為加載于智能手機(jī)的應(yīng)用軟件，為語言學(xué)習(xí)者提供范在式、個性化、交互性的學(xué)習(xí)體驗，受到越來越多教育研究者的關(guān)注。移動終端在課堂中應(yīng)用的相關(guān)研究表明，利用手機(jī)移動終端營造了生動活潑的教學(xué)情境，更好地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高了學(xué)生的參與度(竇菊花、文珊，2015)。數(shù)字化時代借助手機(jī)App的英語聽力策略教學(xué)值得更多探索。

二、研究設(shè)計

本研究探索與傳統(tǒng)聽力策略教學(xué)相比，手機(jī)App輔助的聽力策略教學(xué)對學(xué)習(xí)者英語聽力策略使用方面有怎樣的提高。研究理論基礎(chǔ)包括:1.理論框架。以 Anderson的聽力理解三段理論、O'Malley和Chamot的學(xué)習(xí)策略分類及移動學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，明辨聽力理解的過程，明確研究中各項策略的概念，理解App輔助教學(xué)的理論依據(jù)。2.策略培訓(xùn)框架。以O(shè)xford(1990)八步模式為基礎(chǔ)，參照黃盛(2006)和郭鋆(2017)的策略培養(yǎng)模式，制定培訓(xùn)框架。

(一)研究問題

通過手機(jī)App輔助的聽力策略教學(xué)與傳統(tǒng)面授聽力策略教學(xué)對比，探究手機(jī)App輔助的教學(xué)對培養(yǎng)學(xué)習(xí)者認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略及情感策略使用的比較優(yōu)勢。

(二)研究方法

1.研究對象

參與本次研究的是寧夏醫(yī)科大學(xué)兩個醫(yī)學(xué)專業(yè)的79名大二學(xué)生，其中實驗班40人，對照班39人。調(diào)查表明兩班學(xué)生的年齡、性別比例、教育背景及高考英語水平相當(dāng)，可進(jìn)行組間對比研究。

2.數(shù)據(jù)收集

研究工具有問卷調(diào)查，聽力測試和個人訪談，其中培訓(xùn)前聽力策略問卷調(diào)查、聽力前測、聽力后測、培訓(xùn)后聽力策略問卷調(diào)查及個人訪談。文章的最重要的研究工具為聽力策略問卷(培訓(xùn)前13項，培訓(xùn)后15項)，內(nèi)容包括一項開放性問題:聽力中主要障礙；元認(rèn)知策略(3個子項目):事先計劃，自我管理，自我評價；認(rèn)知策略(6個子項目):選擇注意(4個子項目)，自我監(jiān)控(2個子項目)；情感策略(3個子項目):聽力前自我談話，聽力中調(diào)整心態(tài)，聽力學(xué)習(xí)中焦慮調(diào)節(jié)；評分均采用里克特5分量表問卷，問卷在問卷星平臺發(fā)布。訪談主要用于了解學(xué)生聽力策略培訓(xùn)中的行為表現(xiàn)背后的原因。對照班培訓(xùn)后問卷包括培訓(xùn)前的12項和對課堂教學(xué)評分；實驗班比對照班多1項，增加了對App學(xué)習(xí)的評分。聽力前、后測為大學(xué)英語四級考試模擬題聽力部分。

3.研究過程

參照黃盛(2006)策略培訓(xùn)步驟，培訓(xùn)為期3個月，共培訓(xùn)12次，每次培訓(xùn)40分鐘。實驗班和對照班的授課教師、培訓(xùn)教材、培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)時長均一致。對照班教學(xué)步驟為:教師組織講解—組織操練—學(xué)生討論—教學(xué)反饋。課前發(fā)放預(yù)習(xí)材料，課后布置復(fù)習(xí)任務(wù)。實驗班教學(xué)過程參照郭鋆(2017)的策略培養(yǎng)模式，通過手機(jī)App喜馬拉雅和微信兩個平臺實現(xiàn)課前目標(biāo)規(guī)劃、預(yù)習(xí)和課后生生、師生互動討論，教學(xué)步驟為課前App規(guī)劃、預(yù)習(xí)—課堂教學(xué)—課后App互動討論。教師每兩周對總結(jié)討論反饋一次。

三、結(jié)果與分析

實驗班前測和后測平均成績分別69.6分、79.2分；對照班前測和后測平均成為68.5分和74.2分。培訓(xùn)兩班平均成績分別提高9.6分和5.7分，實驗班比對照班高3.9分。兩班認(rèn)為課堂培訓(xùn)效果很好或較好的學(xué)生分別為80%和64%；實驗班對App上的聽力學(xué)習(xí)持總體肯定態(tài)度，75%的學(xué)生認(rèn)為效果很好或較好。

元認(rèn)知指的是對認(rèn)知的認(rèn)知，元認(rèn)知策略是英語學(xué)習(xí)者對自身聽力策略使用情況做出的推理、判斷、調(diào)節(jié)。本研究中的元認(rèn)知策略包括事先計劃、自我管理和自我評價。調(diào)查顯示，培訓(xùn)后實驗班學(xué)生事先計劃、自我管理和自我評價策略使用頻率比對照班分別高5.03%，17.01%和7.89%。培訓(xùn)后實驗班學(xué)生自我管理策略提升最明顯，對日常聽力材料的選擇意識更強(qiáng)，這可能與App上供學(xué)習(xí)的多種水平的視聽材料有關(guān)。雖然事先計劃策略兩班使用頻次接近，但訪談顯示實驗班對該策略的價值認(rèn)同感更高。實驗班受訪學(xué)生表示沒能制定明確、具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)的原因多為外因，如“感覺老師管得比較松”“原本打算做的”“被打斷后就忘了”；而對照班受訪者解釋的原因多為價值不認(rèn)同所致，表示“感覺(目標(biāo))不太重要”“(制定的)意義不大吧”。該差異的原因可能與App支持下的課后復(fù)習(xí)和反思形式相關(guān)。

認(rèn)知策略是大腦對輸入信息進(jìn)行加工處理過程中使用的策略。本研究中，語言學(xué)習(xí)者為了提高對英語聽力材料的理解程度，接受了選擇注意、自我監(jiān)控等策略的培訓(xùn)。調(diào)查結(jié)果顯示，實驗班學(xué)生的選擇注意策略使用頻率均高于對照班，其中尋找關(guān)鍵詞策略差異最大，實驗班高出13.33%，記錄關(guān)鍵信息、關(guān)注意群等策略分別高出4.99%和5.08%。訪談結(jié)果顯示，實驗班受訪學(xué)生課后會播放課上學(xué)過的練習(xí)，補(bǔ)全自己在課上漏掉的部分信息；相比之下，對照班同學(xué)課后很少練習(xí)課上聽過的音頻，認(rèn)為“還要自己翻找資料有點麻煩，不好找”。手機(jī)App支持的聽力策略訓(xùn)練對學(xué)習(xí)者聽力策略學(xué)習(xí)的督促效果更好，操作性更強(qiáng)，課后在App上的練習(xí)有助于提高該策略的使用頻率。在關(guān)注群策略的應(yīng)用方面，實驗班的使用頻率稍高，這可能與授課教師要求實驗班每兩周上交一次紙質(zhì)筆記相關(guān)。這一結(jié)果也與實驗班學(xué)生更注重意群而非對孤立的理解單個詞匯這一策略更高相互印證。預(yù)讀選項策略和兩項自我監(jiān)控策略既依據(jù)所聽內(nèi)容動態(tài)調(diào)整預(yù)測策略和猜測策略，實驗班和對照班使用頻次接近，實驗班分別高出2.05%，2.66%和4.07%。調(diào)查同時顯示，受訪學(xué)生認(rèn)為筆記可有可無，要記得“信息太多”、調(diào)整預(yù)測“很難”及“預(yù)測做得不好”。筆錄要求記錄重要信息，調(diào)整預(yù)測的前提是調(diào)整前已經(jīng)做出預(yù)測，對于受試學(xué)生而言，在四級水平聽力中，筆錄和調(diào)整預(yù)測都會占用過多注意力，加重緊張情緒，因此使用頻次較低。

情感策略是指語言學(xué)習(xí)者為促進(jìn)某一學(xué)習(xí)任務(wù)采用對自身消極情緒的積極調(diào)整(O'Malley和Chamot，1990)。本研究中只涉及情感策略中的聽力前自我談話策略，聽力過程自我鼓勵策略和聽力學(xué)習(xí)過程中焦慮調(diào)節(jié)策略。調(diào)查結(jié)果顯示，總體而言，學(xué)生對情感策略使用頻率的提升幅度小于認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略。這與相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)一致(李炯英，2002)。培訓(xùn)后實驗班學(xué)生聽力前自我談話策略和聽力中自我鼓勵策略使用頻率比控制班分別高8.08%和10.04%；對照班比實驗班的聽力學(xué)習(xí)過程中焦慮調(diào)節(jié)策略使用頻率高2.04%。個人訪談結(jié)果顯示，在借助手機(jī)App的教學(xué)中，學(xué)生練習(xí)時會聽到聽力材料前的放松該提示語，強(qiáng)化了聽前放松的行為。相比之下，對照班學(xué)生缺少線上練習(xí)的環(huán)節(jié)。在聽力開始之前的自我鼓勵、正面積極的自我評價有助于學(xué)習(xí)者信心的提升，在聽力中能更好地集中注意力，是聽力過程中自我鼓勵策略的延伸，有助于如選擇注意策略等認(rèn)知策略的實施，提高對聽力理解材料的理解。面對與聽力過程中的信息理解模糊和信息捕捉的缺失，實驗班的學(xué)生使用情感策略的頻率更高，告訴自己“誰也不能全聽懂”，說服自己接納模糊理解的事實。這與其聽前自我談話策略的使用頻率更高相互印證。

結(jié)合本次研究發(fā)現(xiàn)及研究不足，教師對聽力培訓(xùn)內(nèi)容、學(xué)生評價和教師數(shù)據(jù)分析能力等方面提出以下建議:1.強(qiáng)化學(xué)生語音知識培訓(xùn)。受課時限制，本次研究只向?qū)W生發(fā)送了語音知識材料，學(xué)生對語音知識的了解，大多出于對單一語音知識的理論層面的掌握，在訓(xùn)練材料中往往多種語音現(xiàn)象并存并且相互影響，學(xué)生對語音知識的內(nèi)化欠佳，導(dǎo)致聽力策略學(xué)習(xí)效果欠佳。今后研究可通過課堂教學(xué)中設(shè)計語音學(xué)習(xí)板塊，或錄制微視頻，有針對性增加語音知識講解，從根本上提升學(xué)習(xí)者的聽說技能，為策略學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。2.將線上學(xué)習(xí)納入大學(xué)英語課程學(xué)生評價體系。本研究中應(yīng)用App的聽力策略培訓(xùn)只是聽力策略培訓(xùn)中的一個重要環(huán)節(jié)，并沒有將學(xué)生的線上參與度與學(xué)生平時成績掛鉤，學(xué)生的線上學(xué)習(xí)熱情未能充分調(diào)動，建議將線上生生、師生互動納入日常教學(xué)的學(xué)生評價中，提高學(xué)生對線上討論的重視，促進(jìn)學(xué)生的線上討論的參與度，實現(xiàn)聽力策略學(xué)習(xí)效果的提升。3.提升授課教師的數(shù)據(jù)分析能力。針對一線教師缺乏在線評價知識和技能這一現(xiàn)狀，建議確立必要的培訓(xùn)制度，通過線上線下各類形式的培訓(xùn)學(xué)習(xí)如開展研討會、專項培訓(xùn)等，教師接受目標(biāo)App的教學(xué)應(yīng)用和數(shù)據(jù)分析，提升其憑借App提供的數(shù)據(jù)開展學(xué)生評價的意識和能力。

四、結(jié)語

聽力學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練有助于英語學(xué)習(xí)者聽力能力的提高，將手機(jī)App引入大學(xué)英語聽力學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練中，不僅是時空維度對課堂教學(xué)的延展，更是識別學(xué)習(xí)者個體差異、展開個性化教學(xué)的重要平臺，具有重要價值。