段鵬

一、核心素養(yǎng)本位美術(shù)教學(xué)中的學(xué)科能力養(yǎng)成

核心素養(yǎng)時代，區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)校教育中的“雙基”本位，學(xué)校各學(xué)科課程教學(xué)更為強調(diào)對學(xué)生“必備品格、關(guān)鍵能力、價值觀念”的培養(yǎng)。然而，此目標追求并非“無源之水、無本之木”，對學(xué)科的倚重極為必須。學(xué)科教學(xué)是核心素養(yǎng)達成的重要途徑和媒介，或曰“抓手”。其中，高中課程標準修訂的過程中，教育部組織各學(xué)科對“學(xué)科核心素養(yǎng)”的研制，也是區(qū)別于國際教育的一個重要創(chuàng)新性舉措?！啊畬W(xué)科核心素養(yǎng)這一概念標志著我國教育知識觀的根本轉(zhuǎn)變：讓各門學(xué)科課程由結(jié)果走向過程，讓學(xué)生從掌握學(xué)科事實轉(zhuǎn)向發(fā)展學(xué)科理解。每一個富有個性特點并體現(xiàn)學(xué)科特性的學(xué)科理解或思維，才是‘學(xué)科核心素養(yǎng)的本質(zhì)?！边^往十多年來，實踐領(lǐng)域中“形式化的活動與綜合課程”之弊已為學(xué)界所詬病，從某種意義上講，對學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)注，是學(xué)校教育的一種“學(xué)科回歸”。

對學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和體系研究中，“學(xué)科能力”是其中的關(guān)鍵構(gòu)成，有時二者甚至可以作同一理解。依筆者觀之，學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)科能力，二者有同有異：其共同性在于其都著眼于“人”，對人和學(xué)科相關(guān)的綜合素質(zhì)進行了描畫，并強調(diào)基于學(xué)科的理解和運用；不同之處在于，較之“學(xué)科核心素養(yǎng)”的表述，“學(xué)科能力”更加具有“務(wù)實”之屬性——前者指向?qū)W習(xí)者的學(xué)科思維和心智習(xí)慣，是未來信息時代社會公民應(yīng)該具備的基礎(chǔ)性品質(zhì)；而后者則對應(yīng)生活世界中的真實情境，并指向運用學(xué)科觀念、知識、技能達成對問題的解決，具有實操性，行為指向更為明顯。

結(jié)合筆者的專業(yè)美術(shù)教育來看，對美術(shù)學(xué)科能力的探討可以回答一個典型卻不乏嘲諷意義的提問——“學(xué)習(xí)藝術(shù)有什么用？”從“雙基”時代的美術(shù)課堂教學(xué)而言，發(fā)出如此質(zhì)疑可以理解。的確，“素描的明暗調(diào)子畫法”“美術(shù)史的流派和代表性作品分析”等在學(xué)生的生活中并不能直接應(yīng)用（假如其不是以美術(shù)專業(yè)為業(yè)的話）。可以說，傳統(tǒng)學(xué)校美術(shù)教育更多是“學(xué)以待用”——并不能直接和學(xué)習(xí)者所處社會、時代和個體境遇發(fā)生直接關(guān)聯(lián)。反之，核心素養(yǎng)本位美術(shù)教育中學(xué)科能力的培養(yǎng)，卻可以給我們提供一個異常寬闊的格局和對藝術(shù)教育思考的視角。

其實，社會生活中和美術(shù)學(xué)科能力相關(guān)切的情境很多，例如“穿衣打扮”就是我們每個人在生活中必然遇到的現(xiàn)實問題?！按┮隆痹诋斚拢缫巡皇菫榱恕肮w保暖”，而是有著更高的精神與價值追求——穿出個性和品位，彰顯個人風(fēng)采和氣質(zhì)。那么，如何通過服飾設(shè)計或搭配來實現(xiàn)此目的（即前文所言“滿足復(fù)雜的需求”）？為了解決此問題，就勢必要了解服飾造型的相關(guān)知識和技能，具體涉及面料、線條、色彩、造型及裁剪方式等。類似的問題還有不少，如在博物館如何欣賞名畫？傳統(tǒng)民間美術(shù)如何與時俱進？如何通過手機攝影記錄生活？國外旅行如何通過手繪線圖來進行交流和表達需求等。其中不少專業(yè)內(nèi)容都已經(jīng)出現(xiàn)在現(xiàn)行的美術(shù)教科書中，但如何將專業(yè)知識和技能情境化、問題化，以培養(yǎng)學(xué)生的現(xiàn)實關(guān)注和解決問題的能力，在此間生成圖像識讀、美術(shù)表現(xiàn)、創(chuàng)意實踐等美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)？對于這些問題的探討和思考，目前在課堂美術(shù)教學(xué)中還都著力不多，然而這卻是核心素養(yǎng)時代美術(shù)教育亟待解決的重要教學(xué)課題——其和美術(shù)“學(xué)科能力”的養(yǎng)成相切合，在教育觀念、內(nèi)容、方法上具有同一性。

二、美術(shù)學(xué)科能力釋義與層次劃分

在基礎(chǔ)教育中，美術(shù)學(xué)科具有其獨特性，不以培養(yǎng)專業(yè)性的藝術(shù)家為絕對目的，即非以技能訓(xùn)練為主的專業(yè)養(yǎng)成教育，“培育健康的審美觀念、激發(fā)想象和創(chuàng)造力、通過美術(shù)的手段理解和表現(xiàn)生活”等是美術(shù)學(xué)科重要的目標訴求，這對社會上各行各業(yè)的人想必都有其作用。在某種程度上講，這也是由美術(shù)獨特的社會價值所決定——“在信息技術(shù)迅速發(fā)展的今天，美術(shù)廣泛而深入地融入社會，以豐富和多樣的視覺形態(tài)促進交流、傳播文化、發(fā)展創(chuàng)意、服務(wù)社會，凸顯其人文性和工具價值”。從社會文化的角度看，“以文化人”必有其外在的視覺呈現(xiàn)方式——大到城市鄉(xiāng)村環(huán)境營造，小到個人的衣食住行、生活起居等，都離不開美術(shù)在其間所扮演的重要角色。人在文化的空間中被同化和改造，美術(shù)是重要的承載物之一。美術(shù)學(xué)科能力絕非只是獨立于學(xué)科專業(yè)，而是和學(xué)習(xí)者的“生活世界”（胡塞爾現(xiàn)象學(xué)用語）有著廣泛的聯(lián)結(jié)。因之，筆者以為所謂的“美術(shù)學(xué)科能力”即是社會化的公民，通過美術(shù)的方式進行社會文化生活的介入與參與，運用合適的專業(yè)知識與技能發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題之能力。美術(shù)學(xué)科能力養(yǎng)成的過程，也是一個不斷借助美術(shù)的手段改善與美化生活，提升審美與欣賞品位，獲得創(chuàng)意和表現(xiàn)力的過程。

從教育研究的角度看，美術(shù)教育中的學(xué)科能力是一個復(fù)數(shù)的概念，可作層次和類型的劃分。有研究者將“學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新”作為學(xué)科能力的三大要素，涵蓋“知識與經(jīng)驗的輸入、加工；運用學(xué)科核心知識經(jīng)驗分析和解決問題；解決陌生和高度不確定性的問題以及發(fā)行新知識、新方法”三個目標指向。這為我們呈現(xiàn)了學(xué)科能力的關(guān)鍵構(gòu)成，對于理解美術(shù)學(xué)科能力具有啟示作用。對此，我們可以將美術(shù)學(xué)科能力劃分為“基礎(chǔ)型、應(yīng)用型、創(chuàng)造性”三大類別與層次。

基礎(chǔ)型美術(shù)學(xué)科能力，體現(xiàn)了美術(shù)學(xué)科對世界的認識方式，一方面著眼于對學(xué)生進行感官和視覺形式的訓(xùn)練，如對事物細節(jié)的觀察、形式的分析、意涵的洞察（強調(diào)視覺信息的接收），一方面注重通過特殊媒材和造型方式、手段、技巧的掌握，用圖形、圖像的手段去外化和表達自身的觀念與想法（強調(diào)視覺信息的輸出）。簡言之，其共同指向“對視覺形象的感知、理解和創(chuàng)造”，這也體現(xiàn)了美術(shù)課程的本質(zhì)特征和行為方式?；A(chǔ)型美術(shù)學(xué)科能力具有一定的穩(wěn)定性，多指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的心理特征和行為特征，可以通過美術(shù)鑒賞、表現(xiàn)等常規(guī)課程予以培養(yǎng)。不過此間要區(qū)別傳統(tǒng)的“知識技能本位”的教學(xué)，而需更多強調(diào)對學(xué)生視覺思維和共通性美術(shù)語言的生成和培養(yǎng)，如對視覺對象中“點、線、形狀、色彩、結(jié)構(gòu)、空間、材質(zhì)、肌理”等的感知。

應(yīng)用型美術(shù)學(xué)科能力，指課堂美術(shù)學(xué)習(xí)中所獲得的“學(xué)以致用”的能力，強調(diào)的是運用學(xué)科知識技能、經(jīng)驗去解決生活中和美術(shù)相關(guān)的現(xiàn)實問題。這些現(xiàn)實問題并非來自于教科書中的美術(shù)技能知識等，而多來自于學(xué)生所身處其中的現(xiàn)實生活。例如，學(xué)生可以學(xué)習(xí)齊白石花鳥藝術(shù)的造型特征、衰年變法等，但如果在此基礎(chǔ)上能夠形成較高的圖像識讀和辨識能力，具有良好的品鑒力和審美判斷能力，才是素養(yǎng)本位美術(shù)教學(xué)的重要目的。其中的“應(yīng)用”可以通過一個例子進行說明：“市場上存在一些大師作品的贗品，那么如何‘去偽存真，分析其價值，評判其優(yōu)劣？”如果學(xué)生具備此“真?zhèn)巫髌繁孀R”的能力，就指向了生活中對美術(shù)的應(yīng)用和實踐。這種能力是可以“遷移”的，可以為學(xué)生未來的社會生活提供重要幫助。

創(chuàng)造型美術(shù)學(xué)科能力，是美術(shù)學(xué)科價值的終極體現(xiàn)。其不單是簡單地用學(xué)科知識、技能等去解決學(xué)科問題或現(xiàn)實問題，也是對當下和未來生活的描述和引領(lǐng)。對此，《普通高中美術(shù)課程標準（2017年版）》中對“創(chuàng)意實踐”核心素養(yǎng)的描述可以更好地對應(yīng)于創(chuàng)造型美術(shù)學(xué)科能力——“聯(lián)系現(xiàn)實生活，通過各種方式搜集信息，進行分析、思考和探究，對物品和環(huán)境進行符合實用功能與審美要求的創(chuàng)意構(gòu)想，并以草圖、模型等予以呈現(xiàn)，不斷加以改進和優(yōu)化?！贝送?，美術(shù)學(xué)科中的創(chuàng)造型學(xué)科能力，也不能等同于簡單的創(chuàng)意思維能力。創(chuàng)意思維能力強調(diào)“發(fā)散性思維、自由聯(lián)想”等思維方式，如美術(shù)中在既有形狀中的“添畫練習(xí)”，其并不指向問題的解決；而創(chuàng)造型美術(shù)學(xué)科能力則更為強調(diào)用藝術(shù)的方式去面對生活中的復(fù)雜問題情境，并嘗試通過視覺或造型的方式進行創(chuàng)造性地解決，如產(chǎn)品設(shè)計中在兼顧產(chǎn)品審美形式的同時如何滿足特定功能性定位？校園雕塑中如何實現(xiàn)對校園文化的彰顯等。

對“基礎(chǔ)、應(yīng)用、創(chuàng)造型能力”三者間的關(guān)系，不能予以割裂化認識（恰如新世紀以來課程改革所提出的“三維學(xué)習(xí)目標”，形式與表述上雖有區(qū)分，但實質(zhì)上卻非常統(tǒng)整），可以作如下闡釋：前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者更高一步的必然要求。由“基礎(chǔ)性學(xué)科能力”到“創(chuàng)造性學(xué)科能力”，其和生活的關(guān)聯(lián)度越來越高，對問題的針對性和指向性也越來越強，這也暗合了國際范圍內(nèi)“21世紀素養(yǎng)”的理解與認知——素養(yǎng)亦是一種“高級能力”的另類表達形式，它是“人面對復(fù)雜問題情境時做出明智而富有創(chuàng)造性的判斷、決策和行動能力”。可以說，“基礎(chǔ)—應(yīng)用—創(chuàng)造”這三個對美術(shù)學(xué)科能力細化分類的三重限定，體現(xiàn)了課程教學(xué)的實用導(dǎo)向和行動邏輯——其越來越指向?qū)W生未來的真實生活境遇，并著眼于通過學(xué)科方式對未來生活做出充分的準備甚至是改造。

此外，還需要特別予以強調(diào)的是，學(xué)科能力雖說具有其天然的“實踐性”，但其絕非僅僅是學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的操作性技能之集合，基于學(xué)科基礎(chǔ)上的“價值觀和態(tài)度”等內(nèi)隱性心理特征，也是討論學(xué)科能力的應(yīng)有之義。例如，學(xué)校美術(shù)教育中如何把握“在傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的同時還能夠進行創(chuàng)新和創(chuàng)造性應(yīng)用？”這在如古建民居的保護、非遺文化傳承等課題學(xué)習(xí)內(nèi)容中涉及較多。對此，課堂美術(shù)教學(xué)既需要引領(lǐng)學(xué)生進行獨立的審美判斷意識，生成批判性思維，還需要學(xué)生具有“本土關(guān)懷意識”和“文化自信”，能夠認識到本民族的獨特文化藝術(shù)內(nèi)涵及特征，同時結(jié)合時代進行與時俱進的思考和表達。這些都是美術(shù)學(xué)科能力進行實施和應(yīng)用的內(nèi)在主導(dǎo)性因素。

三、美術(shù)學(xué)科能力養(yǎng)成路徑解析

1.以用促學(xué)，發(fā)掘生活中的學(xué)科應(yīng)用與實踐

“知識有時被看作是抽象智力的具體表現(xiàn)，但它實際上是智力（學(xué)習(xí)能力）和環(huán)境（學(xué)習(xí)機會）相互作用的結(jié)果”，這種觀點承襲了約翰·杜威對于教育中“經(jīng)驗”的詮釋——經(jīng)驗是人作為主體生命和環(huán)境互動的結(jié)果，學(xué)習(xí)中的經(jīng)驗成長不是被動的認知過程，而是人和環(huán)境的雙向交互。據(jù)此推之，學(xué)校中的專業(yè)教育需要積極促成學(xué)生和其生活環(huán)境之間互動，形成個性化的體驗與認知，生成素養(yǎng)與能力，這也是“學(xué)科能力”生發(fā)和培養(yǎng)的重要途徑，美術(shù)學(xué)科教育亦是如此。對此，積極促成美術(shù)教育在真實生活情境中的“以用促學(xué)”，挖掘?qū)W生生活中的美術(shù)學(xué)科應(yīng)用與實踐，這應(yīng)該成為美術(shù)學(xué)科能力培養(yǎng)的首要關(guān)切問題。

舉例而言，依據(jù)學(xué)校美術(shù)教育的兩大活動方式區(qū)分，美術(shù)鑒賞內(nèi)容系列教學(xué)中可以實現(xiàn)的學(xué)科應(yīng)用，諸如“藝術(shù)家是如何觀看的？現(xiàn)實生活中如何實現(xiàn)基于美術(shù)的觀看方式？以傳統(tǒng)非遺文化保護為例，民間工藝如何在繼承傳統(tǒng)的同時進行創(chuàng)新？現(xiàn)當代藝術(shù)如何肩負傳統(tǒng)文化復(fù)興之重任？”美術(shù)表現(xiàn)內(nèi)容系列中，其美術(shù)學(xué)科應(yīng)用可以是“為家庭客廳創(chuàng)作一幅靜雅氛圍的裝飾畫、手繪日記記錄生活、拍攝家庭攝影記錄動人瞬間、為學(xué)生設(shè)計校園雕塑”等。在這些例子中，需要明確的是：這里的生活是指“學(xué)生的”真實生活，而非教師虛擬或擬造和假定的生活。對此，課堂美術(shù)教學(xué)需要盡可能提升學(xué)習(xí)過程中模擬情境對學(xué)生現(xiàn)實生活的“保真程度”，這應(yīng)該是學(xué)校美術(shù)教育課程設(shè)計的一個基本出發(fā)點。前文所舉的示例中，對傳統(tǒng)非遺文化的保護，如果站在國家政策出臺的角度設(shè)計美術(shù)學(xué)習(xí)情境，則未免有可能“失真”，如果立足讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)地方、家鄉(xiāng)、社區(qū)、身邊的非遺文化或民間手工藝，思考其在生活中的創(chuàng)新形式和可能性，想必會更加適宜。

2.立足學(xué)科，掌握具有遷移性的美術(shù)知識技能

在發(fā)展學(xué)生學(xué)科能力的過程中，知識技能的掌握是重要的基礎(chǔ)和前提。核心素養(yǎng)時代，知識和技能不是被削弱，而是更為強調(diào)其媒介作用——知識技能是形成系統(tǒng)性學(xué)科認知的基礎(chǔ)，唯有系統(tǒng)性的學(xué)科認知與理解，才有助于解決真實生活情境中的現(xiàn)實問題（其也應(yīng)和了“巧婦難為無米之炊”的古訓(xùn)）。試問，學(xué)校美術(shù)教育中如果不知曉“三原色、三間色”的概念以及色彩調(diào)配的基本技能，那么又如何進行生活中的色彩搭配以美化環(huán)境和生活呢？學(xué)校教育的諸多學(xué)科中，美術(shù)又有特殊性，其具有“術(shù)科”之特質(zhì)，更為倚重對特定專業(yè)知識技能的掌握。美術(shù)的“視覺形象性”的特點，又決定了其必然離不開對某種造型技巧的掌握（包含對媒材特性、造型原理的認知以及繪畫或制作技巧的嫻熟練習(xí)）。

3.關(guān)聯(lián)性學(xué)習(xí)，發(fā)展美術(shù)學(xué)科邏輯

學(xué)校美術(shù)教育中學(xué)生學(xué)科能力的達成，“關(guān)聯(lián)性的學(xué)習(xí)”極為必需。唯如此，才可以將零散的事實性學(xué)科內(nèi)容統(tǒng)合起來，形成對學(xué)科的整體認知，并在此基礎(chǔ)上應(yīng)用或推演到類似的情境中。以中學(xué)美術(shù)“設(shè)計·應(yīng)用”學(xué)習(xí)為例，試想如何教會一個孩子進行海報設(shè)計？學(xué)生當然要了解圖像、文字、色彩、版面等方面的知識，以及色彩搭配、圖文配比、主題文字的凸顯等基本技能。但是，如若要成為一名有著良好設(shè)計思維的設(shè)計主體，學(xué)生在學(xué)習(xí)中還必須能夠?qū)⑦@些分散的知識技能關(guān)聯(lián)起來，形成對學(xué)科關(guān)鍵概念的理解和認知。例如，如何用圖形和色彩形成視覺沖擊力？如何根據(jù)事項內(nèi)容來進行立意，表達設(shè)計創(chuàng)意？如何合理布局和安排畫面內(nèi)容，以營造愉悅、舒適的感官效果等。在此系統(tǒng)性思考、分析與理解的基礎(chǔ)上，學(xué)生可以提升相應(yīng)的“美術(shù)表現(xiàn)、創(chuàng)意實踐”等學(xué)科核心素養(yǎng)，形成學(xué)科能力，并將其遷移到像包裝設(shè)計、版式設(shè)計等其他方面的視覺傳達領(lǐng)域中，去改善環(huán)境與生活，表達個性化的設(shè)計意圖。

4.強化基于“元認知”的藝術(shù)理解，構(gòu)建學(xué)科思想

“任何一種學(xué)科的能力，都要在學(xué)生的思維活動中獲得發(fā)展，離開思維活動，無所謂學(xué)科能力可言?！逼渲?，思維層面的提升，亦是學(xué)校教育中深度學(xué)習(xí)和“為理解而教”的必然體現(xiàn)。從學(xué)科能力培養(yǎng)的角度看，學(xué)?；A(chǔ)教育強調(diào)“學(xué)以致用”，但“學(xué)”“用”之間并沒有必然的因果關(guān)聯(lián)，倘若沒有學(xué)習(xí)者基于學(xué)科思維的參與介入，“學(xué)以致用”之教育訴求極有可能落空。

對于如何在學(xué)校美術(shù)教育中引發(fā)學(xué)生的思維活動、提升思維的能力與品質(zhì)？“元認知”可以成為一個重要的依憑點。就“元認知”的內(nèi)涵及溯源來看，其最早源自于美國心理學(xué)家J.H.弗拉維爾（J.H.Flavell）于1976年提出的概念，就字面意義上看為“對認知的認知”，強化人作為主體對自我思考過程的省思。此外，美國教育學(xué)家本杰明·布魯姆（BenjaminBloom）也從“認知維度區(qū)分”的角度，提出了“元認知”的知識類型，可以理解為是反省性知識，強調(diào)的是學(xué)習(xí)者對知識的綜合、分析、判斷，將新舊知識建立關(guān)聯(lián)，對知識進行延伸性理解，同時“納入自己思想”的過程。從美術(shù)教育的學(xué)科角度看，藝術(shù)是感性的，但藝術(shù)教育卻是具有極強的理性特質(zhì)，需要對學(xué)生的高品質(zhì)思維生發(fā)與養(yǎng)成擔負責任。于筆者觀之，學(xué)校課堂美術(shù)學(xué)習(xí)中亦要強化學(xué)生的“元認知”過程，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建學(xué)科思想，指向?qū)W(xué)科大觀念或關(guān)鍵概念的理解。例如中學(xué)美術(shù)“欣賞·評述”課《凡·高藝術(shù)賞析》，如果只是停留在對藝術(shù)家生平故事和作品形貌、風(fēng)格等事實性知識的講述是不夠的，從學(xué)生元認知培養(yǎng)的角度看，學(xué)生還有必要思考“為什么凡·高的藝術(shù)創(chuàng)新在當時并不為世人所接受，現(xiàn)在卻載入美術(shù)史成為后印象派的代表性藝術(shù)家？藝術(shù)的評判標準會隨著時代的變化而變化嗎？當下的‘凡·高熱（凡·高相關(guān)的影視作品和書籍等熱銷），其內(nèi)在的原因有哪些？這對于我們理解現(xiàn)在的藝術(shù)有哪些啟示？”諸如此類的思考和學(xué)習(xí)過程，想必是極其必要的。因為其并不強調(diào)對既有知識的“覆蓋”，而更多是引發(fā)學(xué)生對學(xué)科知識、事實的判斷，能夠形成協(xié)同性的思考和深度的理解力——這均指向“學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新”作為學(xué)科能力的三大要素。

結(jié)語：尋源討本，核心素養(yǎng)時代美術(shù)教學(xué)學(xué)科性的強化

對學(xué)科的重視，這原本應(yīng)是任何教育階段的題中之義。畢竟，教育并非“無源之水，無本之木”，學(xué)科教學(xué)是教育的“抓手”。然而，應(yīng)試教育之弊端又詬病已久，其“人本性”被懸置了一段時間。對此，伴隨著國家推行核心素養(yǎng)本位的課程教學(xué)改革，學(xué)?；A(chǔ)教育的“學(xué)科性”又重新得到了強化或另一種形式的“回歸”，學(xué)科核心素養(yǎng)也成為我國教育改革不同于國際教育的顯著特色。同此，學(xué)校美術(shù)教育亦要重視學(xué)科能力的養(yǎng)成，這既是對學(xué)校教育整體趨勢的回應(yīng)，也是美育育人的成效與價值所在。

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