吳智泉 齊再前

[摘 要]? 課程結(jié)構(gòu)的價值特性表現(xiàn)在科學(xué)性、主體性、時代性和多維性。開展課程思政教學(xué)，不是新加的教育形態(tài)和教育任務(wù)，而是課程本身育人功能的回歸。教師是教學(xué)的主導(dǎo)，是課程思政建設(shè)和實施的主體，要采用多種教學(xué)模式，提升育人效果。根據(jù)教學(xué)論和學(xué)習(xí)理論，結(jié)合一些教學(xué)案例，分析并提煉出：認知取向模式、行為取向模式和人格取向模式是開展課程思政教學(xué)的有效模式。深化課程思政要進行系統(tǒng)性研究與實踐，健全“三全育人”體制機制。

[關(guān)鍵詞] 課程結(jié)構(gòu);課程思政;教學(xué)論;教學(xué)設(shè)計模式

[中圖分類號] G 641? [文獻標(biāo)志碼] A? [文章編號] 1005-0310（2021）04-0017-07

Exploration of Instructional Design Model in Ideological and Political Education through All Curricula Based on Curriculum Structure

WU? Zhiquan， QI? Zaiqian

（Division of Academic Affairs， Beijing Union University， Beijing 100101， China）

Abstract： The value characteristics of curriculum structure are featured by being scientific， subjective， epochal and multidimensional. The ideological and political education through all curricula is not a new educational pattern and task， but the return of the educational function of the curriculum itself. Teachers are the leading part of teaching and the subject of construction and implementation in ideological and political education through all curricula， so we should adopt various teaching modes to improve the effect of education. According to the teaching theory and learning theory， combined with some teaching cases， this paper analyzes and summarizes the value and role in teaching of cognitive orientation model， behavior orientation model and personality orientation model， which are effective models to carry out ideological and political education through all curricula. To deepen ideological and political education through all curricula， the systematic research and practice should be carried out and improve the system and mechanism of “three-all education”.

Keywords： Curriculum structure; Ideological and political education through all curricula; Teaching theories; Instructional design model

教育部《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》指出，“課程思政建設(shè)要在所有高校、所有學(xué)科專業(yè)全面推進”，強調(diào)要科學(xué)設(shè)計課程思政教學(xué)體系，要結(jié)合學(xué)科專業(yè)特點分類推進課程思政建設(shè)[1]。這份文件從制度層面對課程思政建設(shè)進行了全面指導(dǎo)和設(shè)計，將課程思政的育人要求作為基本教學(xué)要求納入課程教學(xué)之中，為今后深入開展課程思政教學(xué)提供了重要指導(dǎo)和制度依據(jù)?，F(xiàn)代教育觀認為，課程具有價值觀維度，課程不只是傳授知識的一維結(jié)構(gòu)，還需要考慮學(xué)生的成長與發(fā)展。如何理解課程結(jié)構(gòu)并有效開展課程思政教學(xué)，課程思政理念與一般教學(xué)設(shè)計模式能否無縫銜接，當(dāng)把課程思政教學(xué)還原為一般的教學(xué)行為之后，從經(jīng)典教學(xué)論出發(fā)，有助于找尋出解決這些問題的思路和途徑。

1 課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵及價值特性

課程問題是學(xué)校建設(shè)的根本問題，也是提高教育質(zhì)量所要明確和解決的關(guān)鍵問題[2]。然而課程的定義并不統(tǒng)一，每一種定義都有其社會背景、認識論基礎(chǔ)和方法論依據(jù)，而且所定義的課程可能并不是在同一層次上的[3]。課程結(jié)構(gòu)體現(xiàn)著課程功能與教育目標(biāo)，是課程得以順利實施的重要依據(jù)，在課程編制與教學(xué)設(shè)計中承載著重要的中介作用。就現(xiàn)代課程觀而言，課程是由教師、學(xué)生、教材或教學(xué)內(nèi)容、環(huán)境4個要素構(gòu)成，且持續(xù)相互作用、動態(tài)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)。教師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者， 其中，學(xué)生是課程的中心。課程思政具有引領(lǐng)和塑造學(xué)生價值觀的重要作用，是在課程建設(shè)中新的組成部分。開展課程思政建設(shè)，要把思政內(nèi)容融入課程之中，重構(gòu)課程目標(biāo)，首先需要分析課程的結(jié)構(gòu)特點。從課程結(jié)構(gòu)去理解課程的一些基本問題，能夠抓住課程的本質(zhì)。

課程結(jié)構(gòu)具有宏觀、中觀、微觀等多個層面，課程宏觀結(jié)構(gòu)指一些“大類”課程，如國家課程、地方課程和校本課程，學(xué)科課程、活動課程，選修課與必修課等。課程中觀結(jié)構(gòu)一般指各科類內(nèi)課程構(gòu)成及相互關(guān)系，如學(xué)科課程內(nèi)社會科、自然科、體藝科等之間的關(guān)系及比例，以及限選課與任選課的關(guān)系等[4]。課程微觀結(jié)構(gòu)是指課程各科目乃至具體項目以及潛在課程的各構(gòu)成要素內(nèi)的結(jié)構(gòu)。在20世紀(jì)60年代，美國結(jié)構(gòu)主義課程改革運動的代表布魯納對單科內(nèi)的課程微觀結(jié)構(gòu)進行考察研究并積極推動課程結(jié)構(gòu)的改革。布魯納的課程結(jié)構(gòu)主張集中在學(xué)科內(nèi)容方面的傳承與發(fā)展，沒有對課程結(jié)構(gòu)進行更大范圍和更深層次的探索，另外對培養(yǎng)學(xué)生探究精神、批判性思維及社會責(zé)任等方面考慮也不足，但在學(xué)科人才培養(yǎng)方面取得了一定成績，特別是在培養(yǎng)科技人才方面的改革是成功的， 并且這正是此次課程改革的主要初衷[5]。

課程結(jié)構(gòu)的主要制約因素是學(xué)科知識的內(nèi)在邏輯、學(xué)習(xí)者的成長發(fā)展規(guī)律以及社會發(fā)展的需求。一直以來，大學(xué)課程工作者會根據(jù)學(xué)校的課程改革要求，按“以學(xué)科為中心”“以學(xué)生為中心”“以社會為中心”進行結(jié)構(gòu)設(shè)計和調(diào)整價值取向[6]。引起課程結(jié)構(gòu)變化的直接原因在于課程功能以及培養(yǎng)目標(biāo)的改變，而根本原因還在于上述制約因素發(fā)生了改變。課程結(jié)構(gòu)是個綜合概念，包括課程層次、課程內(nèi)容、課程設(shè)置、課程平衡、課程類型以及課程結(jié)構(gòu)的形成機制等。本文課程結(jié)構(gòu)主要是指課程微觀結(jié)構(gòu)，微觀結(jié)構(gòu)也是教師在開展教學(xué)過程中所主要關(guān)注的課程結(jié)構(gòu)。

1.1 課程結(jié)構(gòu)是學(xué)科結(jié)構(gòu)的直接反映

學(xué)科是對知識的分類，學(xué)科結(jié)構(gòu)是“由一門學(xué)科特定的一般概念、一般原理所構(gòu)成的體系”[7]。課程既可以是對知識的分類，也可以是對知識的綜合。課程內(nèi)容是學(xué)科或相關(guān)學(xué)科中特定的事實、觀點、原理和問題及其相互聯(lián)系方式，表現(xiàn)為一定的知識、技能、思想、觀點和信念等方面的總和。課程內(nèi)容一般以教材為載體，需要考慮學(xué)科知識特點、學(xué)生特點、社會制度、文化等因素及其相互關(guān)系，最終要轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。課程結(jié)構(gòu)包含著課程的價值觀、知識體系、結(jié)構(gòu)、分類、組織，并按照一定的結(jié)構(gòu)比例組合編排，其中學(xué)科知識是最不可少的。課程結(jié)構(gòu)反映了課程體系中的課程要素及其關(guān)系形態(tài)，對課程結(jié)構(gòu)進行變革主要表現(xiàn)在內(nèi)部諸要素的優(yōu)化調(diào)整。

將課程結(jié)構(gòu)對應(yīng)學(xué)科結(jié)構(gòu)容易出現(xiàn)兩種結(jié)果， 一是教授學(xué)科結(jié)構(gòu)， 二是按學(xué)科結(jié)構(gòu)教。在奧蘇伯爾和布魯納看來兩者差異甚大，認為后者才是重要的[8]。以學(xué)科知識為核心的課程結(jié)構(gòu)必然反映學(xué)科結(jié)構(gòu)特點，但學(xué)科建設(shè)重在發(fā)現(xiàn)知識，而課程建設(shè)的目的在于培養(yǎng)人才，要考慮學(xué)生特點和社會發(fā)展?fàn)顩r，如學(xué)生知識基礎(chǔ)、接受能力、未來發(fā)展及社會需求等多方面因素，同時需要對學(xué)生進行價值觀引領(lǐng)與塑造。

1.2 課程是預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)化序列

關(guān)于課程結(jié)構(gòu)的組織原則或標(biāo)準(zhǔn)，實踐中的研究成果很多，常見的經(jīng)典觀點如泰勒提出的“連續(xù)性、順序性和整合性”，布魯納提出的“螺旋式排列”，加涅提出的“梯度序列”等。布魯納認為，學(xué)科結(jié)構(gòu)指的就是基本概念、基本原理和規(guī)律性。簡單地說， 學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互聯(lián)系的， 一門課程應(yīng)該決定于對能達到的給那門學(xué)科以結(jié)構(gòu)的根本原理的最基本的理解[9]。然而，如果想更清晰地勾勒和把握課程的結(jié)構(gòu)特質(zhì)，更深入地理解課程的作用和功能，還需要指向更清晰的框架。美國學(xué)者約翰遜認為“課程是預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)化序列” [10]，這個定義反映了課程的目標(biāo)指向、課程要素之間的關(guān)系（包括橫向和縱向）以及課程要素的廣度或深度。課程應(yīng)有適合的學(xué)習(xí)成果預(yù)期，課程要素須實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化以促進教學(xué)效果，同時，結(jié)構(gòu)序列反映了課程深度，也適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的要求。

課程結(jié)構(gòu)的廣度一般指課程內(nèi)容要素與其他課程的相關(guān)性，體現(xiàn)為課程內(nèi)容的充分程度以及課程之間的聯(lián)系。而對于課程結(jié)構(gòu)的深度，美國學(xué)者波斯納將其概括為課程的外部關(guān)系、知識概念、探究方法、學(xué)習(xí)規(guī)律和知識應(yīng)用等5個方面[11]。在課程的發(fā)展史上，研究人員主要從“以學(xué)科知識為中心”和“以學(xué)生為中心”的研究視角分析課程結(jié)構(gòu)范式。波斯納通過分析學(xué)習(xí)者和學(xué)科之間的相互關(guān)系建構(gòu)課程結(jié)構(gòu)的序列化原則或標(biāo)準(zhǔn)，深化了外部關(guān)系、知識概念、探究方法三要素的序列化是和學(xué)科相關(guān)，而學(xué)習(xí)規(guī)律、知識應(yīng)用的序列化是和個人學(xué)習(xí)者相關(guān)的觀點。對于約翰遜提出的“課程是預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)化序列”框架，波斯納提出融合了“以學(xué)科知識為中心”和“以學(xué)習(xí)者為中心”兩個不同邏輯起點的課程結(jié)構(gòu)框架。國內(nèi)學(xué)者根據(jù)約翰遜的課程定義梳理出學(xué)習(xí)理論相關(guān)的次級類型——經(jīng)驗性先決條件、熟悉度、難度、興趣度、內(nèi)在化的程度[12]。

1.3 課程結(jié)構(gòu)的價值特性

課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的實質(zhì)是對課程結(jié)構(gòu)進行的合目的性改造， 包括課程內(nèi)部構(gòu)成的改造和各構(gòu)成要素間關(guān)系的改造。開展課程思政，需要對現(xiàn)有課程結(jié)構(gòu)進行優(yōu)化， 首先必須認清課程結(jié)構(gòu)的價值特性。

1）課程結(jié)構(gòu)價值具有科學(xué)性或客觀性。課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式的構(gòu)成與結(jié)合方式，以及課程內(nèi)容中知識、能力、情感、思想、意識等要素的比例與結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，關(guān)系到大學(xué)的教育教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量，需要根據(jù)教育科學(xué)規(guī)律和人才培養(yǎng)規(guī)律進行設(shè)計和調(diào)整，這體現(xiàn)了課程結(jié)構(gòu)的科學(xué)性特征。

2）課程結(jié)構(gòu)價值具有主體性。陶西平認為，很多國家除了開展綜合性、全方位技能的培養(yǎng)，也在逐漸將國家價值觀納入其教育內(nèi)容及目標(biāo)課程[2]。課程的組合以及課程內(nèi)容的選擇，必然會受到所在時代以及所在社會環(huán)境的影響。課程價值不僅在于知識傳播，還在于價值觀念的傳遞。波斯納在對前人研究深入分析的基礎(chǔ)上，在其代表作《分析課程》（Analyzing the Curriculum）中明確指出：“正如我們之前所看到的一樣，課程的定義在哲學(xué)或政治上是無法中立的。不同的定義會產(chǎn)生不同的關(guān)于誰應(yīng)該規(guī)定和控制教育的結(jié)論?！盵13]從特征與內(nèi)涵看，現(xiàn)代課程是一種制度化形式的課程，它是在特定制度背景下的社會文化建構(gòu)，是特定歷史階段的合法化產(chǎn)物[14]。課程是學(xué)校和社會的交叉點，承擔(dān)將社會對學(xué)校的期望轉(zhuǎn)化為教育行動的任務(wù)，這一活動過程需要用價值觀對課程內(nèi)容（知識、能力、情感和價值觀）進行選擇和組織，也需要對課程文件中承載價值觀意蘊的課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)設(shè)備以及操作形態(tài)等進行審視與甄選。

3）課程結(jié)構(gòu)價值具有社會歷史性或時代性。社會的不同發(fā)展階段，對于課程價值屬性的強調(diào)重點不盡相同，知識也不是價值中立的，而是價值負載。學(xué)校也并非存在于與社會隔絕的真空之中，而是社會特殊規(guī)則和聯(lián)系的具體反映。從個人發(fā)展、社會發(fā)展及科學(xué)文化發(fā)展來看，知識與道德不能彼此替代。在知識啟蒙階段，處于科學(xué)主義奮力沖破愚昧牢籠的時期，課程結(jié)構(gòu)可能更多地強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的深度和廣度;而當(dāng)社會已經(jīng)取得科學(xué)技術(shù)的明顯進步，科學(xué)主義已經(jīng)深入人心，甚至走向“唯科學(xué)主義”的時候，教育目標(biāo)需要調(diào)整，課程結(jié)構(gòu)也將隨之改變。

4）課程結(jié)構(gòu)價值具有多維性。課程結(jié)構(gòu)的規(guī)定性是學(xué)校教學(xué)、管理、評價及改革的框架依據(jù)。在學(xué)校教育體系內(nèi)，課程目標(biāo)不是簡單的知識和技能的培養(yǎng)訓(xùn)練，而是育人育才多維目標(biāo)的綜合。課程結(jié)構(gòu)及其規(guī)定性是復(fù)雜、立體和全面的，因而其必然表現(xiàn)出多維性或全面性。

2 課程思政教學(xué)設(shè)計的三類模式

教學(xué)設(shè)計是為了有效實現(xiàn)課程目標(biāo)，從教學(xué)論發(fā)展來看，并沒有統(tǒng)一的教學(xué)設(shè)計模式。加涅認為教學(xué)設(shè)計是系統(tǒng)化規(guī)劃教學(xué)系統(tǒng)的過程[15]。何克抗認為，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是以促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為根本目的，是以解決教學(xué)問題、優(yōu)化學(xué)習(xí)為目的的特殊的設(shè)計活動，既具有設(shè)計學(xué)科的一般性質(zhì)，又遵循教學(xué)的基本規(guī)律 [16]。按照赫爾巴特的觀點，教學(xué)設(shè)計的組織原則是邏輯組織和心理組織，即符合教育規(guī)律和學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律[17]。一門課程或一個單元，一節(jié)課或某幾個知識點的教學(xué)過程都有可能采用不同的教學(xué)設(shè)計模式。美國課程學(xué)家麥克尼爾提出課程的組織要素，分別是主題和概念、原理、技能、價值觀。麥克尼爾認為，哲學(xué)價值觀是支配課程的核心要素[18]。價值觀教育也是課程教學(xué)的方向和目標(biāo)，研究課程就是要把各種課程要素妥善地組織成課程結(jié)構(gòu)，使各要素在動態(tài)運行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，發(fā)揮作用。

課程思政教學(xué)是對人的思想和觀念的引導(dǎo)和塑造，需要采用符合情感和價值觀教育的教學(xué)模式、形式和方法。課程思政教學(xué)設(shè)計，同樣要在課程講授開始之前對課程結(jié)構(gòu)、形態(tài)和運行模式進行梳理和審視，包括思政目標(biāo)與專業(yè)課程目標(biāo)及內(nèi)容的有機整合，進行課程內(nèi)容組織以及課程效果評價等，以此才能保證課程思政教育和專業(yè)教育的和諧統(tǒng)一。根據(jù)教學(xué)論和學(xué)習(xí)理論，在梳理分析高校各學(xué)科近千門課程思政教學(xué)案例后，本文將課程思政教學(xué)設(shè)計模式總體分為三類——認知取向的教學(xué)設(shè)計模式、行為取向的教學(xué)設(shè)計模式、人格取向的教學(xué)設(shè)計模式，見表1。

2.1 基于認知取向的課程思政教學(xué)設(shè)計

基于認知取向的教學(xué)設(shè)計以認知心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，以學(xué)生的認知能力和發(fā)展水平為目標(biāo)，基于學(xué)生認知發(fā)展來進行教學(xué)設(shè)計，如布魯納提出的結(jié)構(gòu)主義范式，倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”[19]。布魯納認為知識并不是中立的，而是從人們生產(chǎn)生活經(jīng)驗中創(chuàng)造出來的，要使經(jīng)驗中的材料具有意義和結(jié)構(gòu)。教學(xué)過程不能簡單地把結(jié)論告訴學(xué)生，應(yīng)該讓學(xué)生通過探究發(fā)現(xiàn)知識。

奧蘇泊爾（Ausubel）以學(xué)習(xí)論為基礎(chǔ)，根據(jù)學(xué)習(xí)的性質(zhì)，認為存在兩種完全不同的學(xué)習(xí)方式——意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)，心理機制分別是聯(lián)想和內(nèi)化，繼而根據(jù)學(xué)習(xí)的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是以定論的形式傳授給學(xué)生的。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，需要學(xué)生自主去探索。奧蘇泊爾認為，意義學(xué)習(xí)、機械學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)沒有必然的對應(yīng)關(guān)系，即接受學(xué)習(xí)不一定是機械的，如果教師的教學(xué)得法，機械學(xué)習(xí)也可以有意義，反之發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也可能會變得很機械[20]。奧蘇泊爾進一步認為，有意義的講解方式可以是課堂教學(xué)的基本方式[20]。奧蘇泊爾的教學(xué)思想對于我們開展課程思政的教學(xué)設(shè)計以及思政元素融入教學(xué)具有一定參考意義。很多課程思政的內(nèi)容、原理及元素，一般來說，是不需要再討論和進行所謂發(fā)現(xiàn)的。如果把學(xué)習(xí)方式比作一個有機體，有機體的兩端分別是接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，課程思政教育容易成為單純的接受學(xué)習(xí)的模式。但是，如果老師融入的方式適當(dāng)，教學(xué)得法，也完全有可能將接受學(xué)習(xí)變成有意義的學(xué)習(xí)。更進一步，如果能夠成功地讓學(xué)生“用理性推導(dǎo)出信仰”，從而自覺樹立起正確的價值觀并擔(dān)負起社會責(zé)任，那將是更成功的有意義的學(xué)習(xí)。對今天的教學(xué)改革來說，加強思政教育，強調(diào)價值塑造和價值引領(lǐng)的教學(xué)目標(biāo)，離不開教師的指導(dǎo)和促進，這實際上符合學(xué)生學(xué)習(xí)的認知規(guī)律。另一反面，情感投入對學(xué)習(xí)收獲各個維度均有顯著正向影響，課程思政教學(xué)要注意教師的情感投入。情感目標(biāo)與認知目標(biāo)是互通的，情感目標(biāo)的實現(xiàn)有助于認知目標(biāo)的實現(xiàn)。蘇霍姆林斯基認為，情感是信念、原則、精神力量的血肉和心臟，如果沒有情感，這些只會變成干枯、蒼白的語句。在教學(xué)設(shè)計中，注重“情感化設(shè)計”，激發(fā)學(xué)習(xí)者積極的學(xué)習(xí)體驗，提升學(xué)習(xí)興趣和積極性是有效的教學(xué)策略[21]。

由認知主義進一步發(fā)展出信息加工理論，把教學(xué)看作是一種創(chuàng)造性的信息加工過程，從類型來看是一種信息加工模式，教學(xué)方法屬于探究式方法。該模式通過研究專業(yè)問題使學(xué)生獲得知識概念，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和深度思維，同時達到課程思政的教育目標(biāo)。

案例1 本文案例均選自《北京聯(lián)合大學(xué)2020年云教學(xué)同向同行教案》。，A老師的檔案文獻編纂學(xué)課程。A老師在課程設(shè)計中融入愛國主義教育思政元素，幫助學(xué)生了解我國珍貴的文化遺產(chǎn)，讓學(xué)生了解我國珍貴的“僑批”檔案，同時也讓學(xué)生了解中國入選世界記憶遺產(chǎn)的項目，如清代科舉大金榜（2005年入選）、清朝“樣式雷”建筑圖檔（2007年入選）、《本草綱目》（2011年入選）、中國“僑批”檔案（2013年入選）等。課程思政的一個重要意義在于培養(yǎng)實現(xiàn)民族復(fù)興的擔(dān)當(dāng)意識。每一個人，只有知道自己的根在哪里，才能有歸屬感和使命感。教師在檔案文獻編纂學(xué)課程教學(xué)中，選取“僑批”檔案等內(nèi)容，既能幫助學(xué)生探究相關(guān)專業(yè)知識，也有助于厚植家國情懷，傳承中華文化，達到課程思政的目的?！皟S批”指海外華僑通過海內(nèi)外民間機構(gòu)匯寄至國內(nèi)的匯款與家書，是一種信匯合一的特殊郵傳載體，被視為華僑歷史文化的“敦煌文書”?！皟S批”反映出來的海外僑胞“熱愛祖國、情系故里、吃苦耐勞、勇于開拓、篤誠守信”的精神，是對中華民族傳統(tǒng)精神和優(yōu)秀文化的繼承和拓展。認識

和研究“僑批”檔案，在當(dāng)今全球化時代中，能夠激發(fā)學(xué)生愛國愛家的情感共鳴。

2.2 基于行為取向的課程思政教學(xué)設(shè)計

基于行為取向的教學(xué)設(shè)計是通過行為來關(guān)照人的心理，完善學(xué)生的行為。行為心理學(xué)家斯金納認為，人在學(xué)習(xí)環(huán)境中應(yīng)該不斷地調(diào)整自己，積極地操作環(huán)境，不斷地改變自己的行為方式。斯金納認為，外界條件或強化物的出現(xiàn)會改變?nèi)说男袨榉绞剑祟愃M行的所有有意義的學(xué)習(xí)都是操作性學(xué)習(xí)的結(jié)果。斯金納提出的程序教學(xué)設(shè)計遵循如下原則：積極反應(yīng)原則、小步子原則、即時強化原則、自定步調(diào)原則和低錯誤率原則[22]。教師在設(shè)計課程思政教學(xué)時可以參考這些原則，如對正確的價值觀要進行即時正強化，對于一些錯誤思想要態(tài)度堅決，給予學(xué)生明確反對或負強化，而不能模棱兩可，給學(xué)生錯誤的暗示。

行為主義心理學(xué)強調(diào)環(huán)境刺激對學(xué)習(xí)者行為結(jié)果的影響，通過知識與技能的教學(xué)改變學(xué)習(xí)者的行為并傳承文化。教學(xué)方法屬于直接的教學(xué)法，在類型上為行為修正模式。

案例2，B老師的工程數(shù)學(xué)課程。B老師在疫情期間隨時關(guān)注學(xué)生們的動態(tài)信息，看到有學(xué)生參加抗擊疫情志愿公益活動時，會及時在企業(yè)微信群里進行宣傳表揚，讓其他同學(xué)向他們學(xué)習(xí)“公益精神”;在課程教學(xué)中，

當(dāng)講到行列式展開定理時，根據(jù)當(dāng)時新冠肺炎新增病例全是境外輸入的情況，利用這個定理告訴學(xué)生

在疫情面前，要積極響應(yīng)國家的號召，

自覺遵守隔離要求。B老師及時對學(xué)生的公益活動做出了正反饋正強化，加強了課程思政效果;結(jié)合課程教學(xué)，對國家政策予以簡要說明，也通俗易懂。學(xué)生身心發(fā)展是動態(tài)的，學(xué)生發(fā)展有年齡階段的差異和個體間的差異，學(xué)生多數(shù)時候能夠意識到責(zé)任、信仰以及價值觀，也有一些時候需要教師的幫助引導(dǎo)，才能成為自覺需要。

2.3 基于人格取向的課程思政教學(xué)設(shè)計

基于人格取向的教學(xué)設(shè)計理念是以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的，從人的發(fā)展的全局來看待教育，看待人性，關(guān)心人的潛力和價值。羅杰斯

（Rogers）認為人是情感和認識的整體的統(tǒng)一，自我是人格的核心等[22]。在人本主義者看來，人的“自我實現(xiàn)”是人的最高價值追求。這類教學(xué)主要依據(jù)個別化教學(xué)理論與人本主義的教學(xué)思想，強調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的主觀能動性，培養(yǎng)學(xué)生健全的人格和獨立思維能力。這類教學(xué)方法往往是啟發(fā)式、頭腦風(fēng)暴式，從類型看是一種個體模式。

當(dāng)今科技發(fā)展迅速，科學(xué)主義居于統(tǒng)治地位，各國都在以發(fā)展科學(xué)技術(shù)贏得發(fā)展的主動權(quán)，不可避免地對學(xué)校教育的應(yīng)然邏輯產(chǎn)生擠壓?；谌烁袢∠虻慕虒W(xué)設(shè)計是一種“弱指導(dǎo)性的教學(xué)”，強調(diào)學(xué)生通過情感體驗和反省活動認識自我、表達自我，最終達到改變自我、實現(xiàn)自我的目標(biāo)。人格取向的教學(xué)設(shè)計理念與以“學(xué)生為中心”的教育理念具有天然的契合性，是學(xué)校的教學(xué)設(shè)計主題從“教師、教材、教室”轉(zhuǎn)向“學(xué)生、學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)效果、學(xué)生成長”

的思想動力。從未來的發(fā)展看，人格本位的教育思想具有持久的吸引力與研究價值，它啟示我們?nèi)祟惒粌H要發(fā)展與創(chuàng)造，同時不要忘記人本身才是發(fā)展的最終目的。為達到這個目標(biāo)，應(yīng)注重精神世界的充實與提升，課程思政可以成為學(xué)生人格成長與完善的重要一環(huán)。課程思政要求把和諧、自由、平等、公正等社會主義核心價值觀內(nèi)容融入課程之中，這些理念與思想應(yīng)成為構(gòu)建大學(xué)生健康精神世界的基本元素。

案例3，C老師的音樂賞析課。為了幫助學(xué)生增加克服困難的勇氣和斗志，C老師特意選擇了《黃河大合唱》和《長征組歌》作為“大型聲樂體裁”的主要教學(xué)譜例，并圍繞這些作品開展了頭腦風(fēng)暴。學(xué)生被這些優(yōu)秀的音樂作品深深地打動，他們在頭腦風(fēng)暴中真切地抒發(fā)自己的感受，并表示要向革命前輩學(xué)習(xí)，以他們?yōu)榘駱?，知難而進……音樂的力量是巨大的！在情感和價值觀的教育過程中，學(xué)生一般要經(jīng)歷注意、評價、內(nèi)化等階段。思政元素的簡單融入，只可能使學(xué)生注意到這些元素;而只有觸動學(xué)生和感動學(xué)生，讓學(xué)生對思政元素產(chǎn)生共鳴和共情，才能使我們的育人目標(biāo)內(nèi)化為學(xué)生的價值傾向，乃至達到不教而教。

3 系統(tǒng)構(gòu)建課程思政教育格局

在課程思政建設(shè)初期，在教學(xué)中以挖掘融入思政元素為特點，這通常不改變整體教學(xué)設(shè)計框架，而是通過對思政資源的挖掘，以及對教學(xué)中使用的教材、教學(xué)工具、教學(xué)場景等教學(xué)相關(guān)素材進行梳理和審視等工作來體現(xiàn)課程思政目標(biāo)，這可以稱之為課程思政建設(shè)的探索階段。而深化課程思政建設(shè)，持續(xù)提高課程思政成效，需要進行系統(tǒng)組織和謀劃，形成全員全程全方位的育人局面。這不僅需要教學(xué)方面重構(gòu)課程目的、目標(biāo)以及實現(xiàn)目標(biāo)的教學(xué)方案、課程組織與評價等，還需要各部門協(xié)同推進，形成育人合力，不斷完善“三全育人”體制機制。

3.1 明確課程思政基本遵循，完善教學(xué)設(shè)計和教學(xué)方案

教師應(yīng)根據(jù)學(xué)校人才培養(yǎng)總目標(biāo)、專業(yè)培養(yǎng)方案和課程大綱，進行課程思政教學(xué)設(shè)計，明確和遵循課程思政“是什么、為什么、怎么辦”的基本邏輯[23]，找準(zhǔn)課程思政目標(biāo)下各門課程同向同行的定位。教學(xué)設(shè)計影響著教學(xué)的效率以及教育變化的程度，從而影響教學(xué)質(zhì)量。課程思政教學(xué)設(shè)計需要教育理念指引，綜合考慮外部關(guān)系、知識概念、探究方法、學(xué)習(xí)規(guī)律、知識應(yīng)用等學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)序列，并貫穿知識、能力和價值觀的培養(yǎng)全過程。教學(xué)方案是教師的教學(xué)指南和路線圖，是決定教師如何教、教什么的關(guān)鍵依據(jù)。通過對思政資源的挖掘，以及對教學(xué)相關(guān)素材的梳理和審視，將思政和價值觀內(nèi)容、元素和理念融入教案之中，是實現(xiàn)課程思政教育目標(biāo)的直接途徑。

3.2 推進各類課程同向同行，重視隱性教育

思政課是進行思想政治教育的主陣地，對學(xué)生人生觀和價值觀的形成具有深遠的影響。思政課在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形態(tài)、教學(xué)方法等方面的創(chuàng)新實踐，可以對其他課的課程思政建設(shè)起到示范帶動作用。第二課堂是促進學(xué)生全面發(fā)展、提高綜合素質(zhì)的關(guān)鍵。學(xué)?？蓪⑷雽W(xué)教育、畢業(yè)教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐學(xué)分、公益勞動、志愿服務(wù)等活動納入第二課堂，圍繞思想政治引領(lǐng)、素質(zhì)拓展提升、社會實踐鍛煉、科技創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等目標(biāo)，科學(xué)設(shè)計第二課堂的課程及活動。另外，學(xué)校要特別重視隱性教育之無形勝有形的規(guī)律。學(xué)生的情感、思維及價值判斷等往往來自隱性教育，例如校風(fēng)、班風(fēng)、學(xué)風(fēng)、師生關(guān)系及同學(xué)關(guān)系等，都會對課程思政的實際效果產(chǎn)生重要影響。隱性教育不能被忽視，學(xué)校要重視并發(fā)揮好隱性教育在思政教育中的特殊作用。

3.3 各部門各系統(tǒng)思想統(tǒng)一，步調(diào)一致

課程思政建設(shè)需要各部門協(xié)同推進，形成合力。以北京聯(lián)合大學(xué)為例，教務(wù)處負責(zé)通識類課程建設(shè)，做到有培育、有示范;各二級學(xué)院負責(zé)專業(yè)課程建設(shè)，做到有創(chuàng)新、有特色;實踐環(huán)節(jié)由教務(wù)處、學(xué)生處和團委共同負責(zé)，做到有體驗、有實效。校院兩級、各個部門協(xié)同合作，推進課程思政建設(shè)在全校全面展開，在所有課程全覆蓋的基礎(chǔ)上，選典立范，示范引領(lǐng)[24]。系統(tǒng)性的課程思政建設(shè)涉及面廣、周期較長，為保證課程思政融入教學(xué)的科學(xué)性、穩(wěn)定性與可操作性，避免簡單重復(fù)，還需要統(tǒng)籌專業(yè)思政和學(xué)科思政建設(shè)。

4 結(jié)束語

課程是人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)與核心要素，是一系列經(jīng)過檢驗的有效的知識和經(jīng)驗的集合，這種有效性體現(xiàn)在通過課程教育達成教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)成果上。課程目標(biāo)是一定的教育價值觀在課程領(lǐng)域的具體化，一個鮮活長青的價值特征有助于讓課程的深度和廣度更有意義。新時代高等教育發(fā)展的主旋律是內(nèi)涵式發(fā)展和提高質(zhì)量，這需要在人才培養(yǎng)模式中注入新的理念因素。在人才培養(yǎng)中充分發(fā)揮課堂教學(xué)主渠道的作用，將課程蘊含的價值屬性充分挖掘，這是落實立德樹人根本任務(wù)的戰(zhàn)略性舉措。深化課程思政建設(shè)，不僅全校教師要在各自課程教學(xué)環(huán)節(jié)共同發(fā)力，形成“課程門門有思政、教師人人講育人”的局面，還應(yīng)當(dāng)進行系統(tǒng)性的課程思政建設(shè)研究與實踐，構(gòu)建全校協(xié)同育人大格局。

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（責(zé)任編輯 白麗媛）