周鳳麗

摘要：在推進核心素養(yǎng)落地生根的背景下，教學方式、教師素質、課程評價等方面發(fā)生了變化;而深度教學的理念可引發(fā)我們對教師發(fā)展專業(yè)素質的新思考。教師要優(yōu)化專業(yè)知識，錘煉專業(yè)技能，培育專業(yè)品性，不斷提升專業(yè)素質，實現(xiàn)深度教學，促進自身專業(yè)化發(fā)展。

關鍵詞：深度教學;教師專業(yè)素質;教師專業(yè)化

學者郭元祥教授認為：“有效教學必須超越表層的符號教學，由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一稱為深度教學”。在深度教學的理念下，教師應不斷更新理念、勤于反思、勇于實踐，提升自身專業(yè)素質，使學生在“知其然”的基礎上能夠“知其所以然”，遷移應用，不斷創(chuàng)新，幫助學生實現(xiàn)從惰性知識到活性知識的轉變。

一、優(yōu)化專業(yè)知識：建立全面的動態(tài)知識體系

（一）重視普通文化知識

對教師來說，掌握廣博的普通文化知識對教學有著重要的影響。一方面，教師的通識素養(yǎng)十分重要。在教師的知識結構中，普通文化知識是最基礎的部分，不僅會在課堂知識傳授過程中逐漸顯現(xiàn)，還會增加教師人格的感染力。另一方面，教育者觀念的轉變是實施深度教學的基礎。當教師擁有廣博寬泛的人文素養(yǎng)，師生的對話自然能夠超越表面的符號，打開學生的視野和思路，賦予課堂知識更加豐富的涵義。

（二）更新教育學科知識

關于教育學科知識可以從兩方面進行考量，一個是知識的實踐應用，另一個是知識本身的更新。教師在進入真實的教學情境中時，不僅要樹立觀念，善用所學，重視教學法的運用，還要在課堂實踐中建立動態(tài)視野，重視知識本身的更新。美國學者科克倫在舒爾曼教授“學科教學知識”（PCK）的基礎上，從建構主義的角度提出了PCKg的概念，與之相比增加了兩個要素：一是關于學習情境的知識，一是關于學生的知識。隨著信息社會網(wǎng)絡的廣泛應用，知識的不斷更新，學生個性化的不斷發(fā)展，教學情境與學生本身的特質也在不斷地發(fā)生改變，沖擊著新的知識觀、教學觀、學生觀的生成。教師不能以舊眼光和舊知識去看待如今課堂中的學生。特別是在深度教學的理念下，教育學科知識的運用就像助推器推動著教學環(huán)節(jié)的進行。在學生興趣的激發(fā)、學習動機的促進、學習結果的遷移等方面都與傳統(tǒng)教學不同的情況下，教師要形成關于教育學科的動態(tài)知識觀，不斷解決課堂中的新問題。

二、錘煉專業(yè)技能：挖掘“知識之后”的深層目標

（一）優(yōu)化教學設計

在各個學科教學中，教師的教學設計目標不能夠僅僅地停留在淺層次的理解、記憶層面，而應當注重更深層次的目標，培養(yǎng)學生創(chuàng)新性思維、批判性思維等高階思維。課堂設計要在知識的深入的過程中恰當“留白”，通過設置一些沒有絕對答案的問題或有爭議性的問題，讓學生充分地在教學情境中進行思考，與同伴、老師進行討論和辯論。在輸入知識的過程中進行知識的個人建構，從而輸出為學生個性化的知識和觀點。不同的觀點交織在一起，不僅營造了一種活潑的課堂氛圍，更有助于學生深層次地理解知識點，開闊了思維。教師不僅要讓學生在課堂中進行高階思維的運轉，更要讓他們將這種思維運用于作業(yè)、生活中，從而形成學生的常規(guī)思考方式。在知識轉化為應用的過程中，教師要重視課堂教學的價值引領，使學生的知識由符號層面轉向意義層面，進而培養(yǎng)具有人文精神的應用型人才。這一點不僅要在語文、思想品德等學科中體現(xiàn)，在物理、化學、體育、音樂等學科中同樣不能忽視。在新課標明確的學科素養(yǎng)中，科學態(tài)度與責任、文化理解、綠色應用、信息社會責任等素養(yǎng)要求多體現(xiàn)在非文科學科中，這樣一方面具體化了三維目標中的“情感、態(tài)度和價值觀”，順應了時代的發(fā)展要求;另一方面也為教師在課堂中進行價值觀教育提供了方向。

（二）深化教學評價

在教育評價改革的大趨勢發(fā)展下，只關注結果而忽視過程的評價方式是不可取的。特別是在深度教學的理念下，教師更應關注學生的思維方式、加工過程。教師在每一教學單元結束后布置作業(yè)時，不僅要關注學生答案本身的對與錯，更要關注學生是如何得出答案，對學生進行深度評價，考察學生對知識的理解和建構，進而與課堂教學相互配合，強化課堂深度教學的結果。此外，課堂教學成果的強化不能僅僅停留在單元結束之后，教師在評價過程中要建立長期規(guī)劃的發(fā)展性評價思維，使短期的教學成果成為長期的習慣積累，提高學生的思維層次，促進學生對知識的理解和運用。

三、培育專業(yè)品性：重視教師人格特質發(fā)展

（一）高度的敏感性

深度教學要求教師在課堂中具有高度的敏感性，以實現(xiàn)教學環(huán)節(jié)的深入進行和層層相扣。每一個學生都是鮮活的個體，當學生感受到充滿研究樂趣的課堂氣氛，沉浸于知識吸收、思維積極運轉的時候，他們已經(jīng)獲得了成長和變化。學生是不斷發(fā)展著的個體，在其發(fā)展過程中教師要以自身的敏感性去主動地感知學生的成長變化。一是要敏感地捕捉不同成績段學生的關注點、困惑點、興趣點，并以此為落腳點展開深層次的講解和引導。二是要敏感地獲得學生對課程的反饋。學生對教師教學方法、形式、內容的組織安排等方面的評價往往體現(xiàn)在他們的表情、參與程度、課間交流等方面，教師不僅要在課上時刻關注學生的微小舉動和變化，在課間也要敏感地捕捉學生對課程的評價。在學期結束后，教師還要結合學生成績去不斷進行反思和改進。

（二）情感支持與組織協(xié)作

從教學方式看，深度教學是一種以對話為中心的教學，教師對學生情感上的支持與組織上的協(xié)作格外重要。一方面，在知識的層層遞進和不斷拓展中，教師要正確判斷并給予學生充分的信心與肯定，使學生相信深層次的知識是自己“夠得到”的，而教師始終是他們進行深度學習的支持者。教師要積極地對個別學生、學習小組進行溝通、指導，時刻形成與學生共同協(xié)作的意識。學生在問題的解決中加深了對知識的印象，強化了對知識的深度理解;教師在與學生的對話過程中更加了解學生的思維方式、思考過程，對整體學情有一個全面的掌握。另一方面，師生之間的溝通與合作大大促進了良好師生關系的構建，親密的師生關系也是實施深度教學的重要保障。

參考文獻：

[1]郭元祥.論深度教學：源起、基礎與理念[J].教育研究與實驗，2017（3）.

（責任編輯：趙昆倫）