【摘要】兒童參與墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)越來越受到教育工作者的重視，然而目前幼兒園墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)仍然存在著兒童未參與或參與較少的問題，主要表現(xiàn)在兒童未真正參與墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)、參與形式千篇一律、參與主體絕對單一?；趦和瘏⑴c階梯理論，本文認(rèn)為參與是兒童的一項基本權(quán)利，應(yīng)將參與的權(quán)利還給兒童；強調(diào)兒童參與并不意味著追求相同，而是選擇適合兒童的參與梯級；另外在關(guān)注兒童參與的同時也應(yīng)注重教師的指導(dǎo)。

【關(guān)鍵詞】兒童參與階梯理論；幼兒園墻面環(huán)境；環(huán)境創(chuàng)設(shè)

【中圖分類號】G612 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）09-0046-04

【作者簡介】劉穎娜（1995-），女，山西霍州人，廣東江門幼兒師范高等?？茖W(xué)校教師，碩士。

高質(zhì)量的環(huán)境是構(gòu)建優(yōu)質(zhì)幼兒園的重要組成部分，其教育性不僅蘊含于環(huán)境之中，而且蘊含于環(huán)境創(chuàng)設(shè)的過程之中。墻面環(huán)境是幼兒園物質(zhì)環(huán)境的重要組成部分，然而在實際創(chuàng)設(shè)中，往往存在著教師包辦、兒童未參與或參與較少等現(xiàn)象。為消解此異化現(xiàn)象給兒童發(fā)展帶來的負(fù)面影響，發(fā)揮墻面環(huán)境的教育意義，需提高兒童在墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的參與度。本文擬從兒童參與階梯理論出發(fā)，分析墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)中存在的問題，為幼兒園墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)提供借鑒。

一、兒童參與階梯理論的主要觀點

救助兒童會（Save the Children）將兒童參與定義為：兒童自由自愿地投入到表達觀點、進行決策或?qū)嵤┬袆又?，以實現(xiàn)自身及其他兒童的利益并確保其權(quán)利的實現(xiàn)和保護[1]。哈特是兒童參與研究領(lǐng)域的第一人，他從權(quán)利視角出發(fā)，認(rèn)為兒童參與只有程度之分而無優(yōu)劣之分，并且將兒童參與的程度分為八個階梯，于1992年提出了兒童參與階梯理論[2]。

如表所示（見下頁），兒童參與階梯理論將兒童參與分為三個層次、八個階梯，階梯由低到高代表著兒童經(jīng)歷了從“不參與活動”到“成人主導(dǎo)活動，兒童被動參與”再到“兒童主動發(fā)起并全身心參與活動”的過程，兒童的參與程度逐漸提高。其中，一至三階梯為非參與階段，即整個活動由成人發(fā)起并操作完成，兒童不參與或雖處于活動之中但對活動內(nèi)容毫不知情，沒有發(fā)揮主動性，具體包括“操縱”“裝點門面”“表面文章”。四至八階梯為實質(zhì)參與階段，其中四至六階梯主導(dǎo)權(quán)在成人一側(cè)，即活動由成人發(fā)起，兒童是被動的參與者，主要包括“委派但要知情”“咨詢和知情”“由成人發(fā)起，與兒童共同決策”。在這一階段，雖然活動的主導(dǎo)權(quán)在成人，但是兒童已經(jīng)真正地參與活動，他們的參與程度和能動性逐漸提高；到了七、八階梯，主導(dǎo)權(quán)轉(zhuǎn)向兒童一側(cè)，由兒童發(fā)起、組織和實施活動。從“兒童指導(dǎo)”到“兒童要求與成人共同決策”可以看出，哈特的最終目的并不是“兒童中心”（要求兒童獨立完成整個活動），而是倡導(dǎo)兒童與成人之間形成合作、互助的關(guān)系。

兒童參與階梯理論強調(diào)以下兩個觀點：

1. 參與即體驗，是兒童展開生命活動和建構(gòu)個體經(jīng)驗的方式

參與權(quán)是兒童一項應(yīng)有權(quán)利。1989年，聯(lián)合國第四十四屆大會通過《兒童權(quán)利公約》，將兒童參與權(quán)列為兒童的四項基本權(quán)利之一。我國于1990年簽署了《兒童權(quán)利公約》，并相繼發(fā)布了《九十年代中國兒童發(fā)展規(guī)劃綱要》《中國兒童發(fā)展綱要（2001-2010年）》以及《中國兒童發(fā)展綱要（2011-2020年）》，推動中國兒童權(quán)利保護與兒童參與工作。其中，《中國兒童發(fā)展綱要（2011-2020年）》首次明確提出“兒童參與”的概念，并將其作為兒童工作的基本原則之一。兒童是主動的學(xué)習(xí)者，他們總是在行動中實現(xiàn)經(jīng)驗的理解和內(nèi)化，因此兒童未參與或假裝參與，會導(dǎo)致幼兒園墻面環(huán)境的教育意義被極大限制。兒童參與階梯理論中的“非參與”階段是指從表面上看兒童出現(xiàn)并參與了，實質(zhì)上兒童所表達的是成人的觀點，發(fā)表自我觀點的機會被剝奪，并非真正參與。因此，為保障兒童獲得實際的參與權(quán)，應(yīng)避免兒童參與處于階梯的一至三梯級。

2. 順性而教，實現(xiàn)教育的規(guī)范性要求是兒童參與的實踐訴求

兒童的個性、已有經(jīng)驗不同，其興趣和需要也會因人而異。哈特強調(diào)，兒童參與程度無優(yōu)劣之分，其目的在于要尊重兒童的個體差異和興趣需要，期望每個兒童能夠在適合自己能力的梯級上獲得發(fā)展。因此，無論是“委派”“咨詢”還是“共同決策”，無論是兒童發(fā)起還是成人發(fā)起，都應(yīng)由兒童依據(jù)自身的經(jīng)驗而定。而且，并非所有活動都以達到最高梯級為目的，兒童并不總是希望以最大限度能力參與活動。此外，隨著活動開展的進程，兒童也可根據(jù)自身能力的變化，隨時調(diào)整參與內(nèi)容與方式。

那么，尊重兒童的興趣是否意味著放任？答案是否定的，兒童成長的力量取決于自身的可塑性和對他人的依賴，只有依靠教育，兒童才能成長，兒童的興趣與教師的規(guī)訓(xùn)始終是相關(guān)聯(lián)的[4]。兒童參與階梯理論認(rèn)為，成人也是創(chuàng)設(shè)活動的主體之一，哈特并不鼓勵將兒童看作是一個完全獨立的主體。“古之學(xué)者必有師”，較于兒童，教師擁有豐富的生活經(jīng)驗和知識儲備，兒童不可避免地需要尋求教師的幫助。因此在尊重兒童參與權(quán)的同時，也應(yīng)尊重本屬于教師的權(quán)利，為兒童尋求鷹架式幫助創(chuàng)造條件。

二、當(dāng)前幼兒園墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)存在的問題

（一）虛假的身體在場：兒童未真正參與墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)

當(dāng)下，部分幼兒園墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)往往是由教師包辦，即使有兒童參與，也僅限于將兒童作品作為環(huán)境的點綴。有的幼兒園會將兒童參與等同于作品展示，以單一的并排直線方式將兒童作品粘貼在墻面上，墻面環(huán)境僅具有觀賞性，缺乏互動性和操作性。從兒童參與階梯理論來看，這種形式的兒童參與屬于“裝點門面”，即利用兒童的作品作托兒，假裝兒童參與墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)，實質(zhì)是兒童對于整個創(chuàng)設(shè)過程以及自己在其中所發(fā)揮的作用毫不知情，由此兒童作品成了墻面裝飾品，教育意義匱乏。還有的幼兒園將兒童參與等同為部分優(yōu)秀兒童的參與，哈特將“一部分兒童參與活動”的現(xiàn)象稱為“表面文章”，即成人想要兒童表達自己的心聲，但往往只是選擇一些表現(xiàn)突出的兒童作為代表，參與兒童在表達自己觀點方面很少或根本沒有選擇的余地，也沒有機會咨詢所代表的兒童。

總的來看，以上三種現(xiàn)狀都表明兒童未真正參與墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)，即使有兒童作品的展示以及選派部分優(yōu)秀兒童參與創(chuàng)設(shè)，表面上看教師已經(jīng)意識到墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)中應(yīng)有兒童的身影，并付諸具體的實際行動，但是從兒童參與階梯理論的角度來分析，仍然屬于未參與階段，活動中的兒童身影只是虛假的身體在場。

（二）千篇一律的參與形式

受發(fā)展水平、文化背景以及個性等因素的影響，每個兒童都擁有獨特的參與需求，加之個體的參與程度并無優(yōu)劣之分，應(yīng)提供多種操作機會以滿足不同發(fā)展水平兒童的參與需求，為兒童獲得最佳發(fā)展創(chuàng)造條件。當(dāng)前，在幼兒園墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，教師通常事先確定好主題，簡單地將墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)的意圖告知兒童，允許兒童參與材料收集等教師認(rèn)為兒童有能力參與的活動。表面上，所謂的“兒童的痕跡”已經(jīng)隨處可見，但是教師并沒有將班級兒童的經(jīng)驗及需求作為墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)的依據(jù)，兒童參與被限制在固定的范圍，苛求參與內(nèi)容和形式的統(tǒng)一，其結(jié)果必然是多姿多彩的生命樣態(tài)被遏制，產(chǎn)生無數(shù)單向度的兒童。實際上，每個兒童都是獨特的個體，即使在同一班級內(nèi)，兒童的參與需求也會存在明顯的差異。無區(qū)別的參與形式既不符合兒童的需求，也不利于教師的差異性指導(dǎo)，缺乏發(fā)展理念，也不具備教育性。

（三）絕對主體性的參與方式

傳統(tǒng)教育主張教師是活動的中心，認(rèn)為只有在教師科學(xué)合理的規(guī)劃下，兒童與墻面環(huán)境之間才會取得高質(zhì)量的互動[5]。部分教師會認(rèn)為墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)任務(wù)重、時間緊，兒童的參與會降低工作效率，因此在創(chuàng)設(shè)過程中多由教師提前預(yù)設(shè)。隨著兒童是能動的學(xué)習(xí)者的觀念逐漸普及，要求解放兒童、注重兒童的直接經(jīng)驗、為兒童的實際操作和親身體驗創(chuàng)造條件成為新的教育理念。在兒童觀念的轉(zhuǎn)變下，兒童被置于突出地位，成為墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)中參與的絕對主體。在行為表現(xiàn)上，教師將兒童參與作為第一追求，不再插手兒童的活動，放棄一切指導(dǎo)行為。然而，“兒童中心”主義雖顛覆了以往的教師壓迫，但是新的問題卻如影隨形：若兒童一直獨立地參與墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)，是否能收獲有效的學(xué)習(xí)成果？形式化的兒童參與是否會造成創(chuàng)設(shè)過程的散亂無序，沖淡對教育目標(biāo)的追求？

從“教師中心”到“兒童中心”，兒童與教師始終處于主客體取向的參與關(guān)系中，容易造成主體一方的霸權(quán)，支配和控制客體，由此造成教師與兒童關(guān)系的對立和分裂[6]。

三、兒童參與階梯理論對幼兒園墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)的啟示

兒童參與階梯理論從權(quán)利視角出發(fā)，對兒童參與做出詳細(xì)闡述。一是通過劃分非參與和參與階段，強調(diào)每位兒童都應(yīng)參與活動；二是在參與過程中，不應(yīng)就兒童能做什么或不能做什么做出統(tǒng)一規(guī)定，尊重個體差異是兒童參與的前提；三是參與目的在于促進兒童經(jīng)驗的增長，因此不能忽視成人在活動中的作用。

（一）讓生命在場：把參與權(quán)還給兒童

在傳統(tǒng)認(rèn)知中，受生物因素的影響，兒童被視為是未成熟的人，能力弱于成人，墻面環(huán)境也自然而然地被看作是教師以兒童發(fā)展為目的而創(chuàng)設(shè)的。兒童究竟是如何學(xué)習(xí)的？認(rèn)知心理學(xué)派在反思以往理論的基礎(chǔ)上，強調(diào)知識的具體情境性，對應(yīng)的教學(xué)隱喻是“學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，建立實習(xí)場”[7]。只有通過親身體驗、持續(xù)嘗試，兒童才能豐富自己的經(jīng)驗。

基于此，教師應(yīng)為兒童的主動建構(gòu)提供機會：首先，應(yīng)了解不同年齡段兒童的認(rèn)知特點，選擇合適的教學(xué)方式。學(xué)前兒童的思維正處于前運算階段，必須借由感知和動作來了解事物，解決問題，教師應(yīng)允許兒童通過自己的雙手創(chuàng)設(shè)墻面環(huán)境，鼓勵他們在實際操作中發(fā)現(xiàn)和解決問題。其次，教師要為兒童參與提供機會，使兒童感到被接受?！霸试S部分兒童參與”既是對兒童當(dāng)前發(fā)展?fàn)顟B(tài)的窄化，也會因為被貼上沒有能力的標(biāo)簽，對兒童的長遠(yuǎn)發(fā)展產(chǎn)生不良影響。哈特指出，參與不僅有助于促進兒童理解他人觀點、學(xué)會與人合作等社會性方面的發(fā)展，而且對自身個性的發(fā)展也有所助益[8]。應(yīng)提供充足的參與機會滿足所有兒童的參與需求，使所有兒童有機會表現(xiàn)和提升自己的能力，避免兒童處于一至三梯級。最后，兒童參與是廣泛的，參與需求是多樣的，從主題的確立到具體實施再到結(jié)果的呈現(xiàn)，都應(yīng)允許兒童有參與的機會，而不是將兒童參與限制在某一環(huán)節(jié)中。

（二）生命關(guān)懷：尊重個體生命的獨特性是兒童參與的基本尺度

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中提出，每個兒童在沿著相似進程發(fā)展的過程中，各自之間又存在差異性，切忌用一把“尺子”衡量所有兒童。尊重個體差異性要求打破統(tǒng)一的模式，給予兒童多種選擇機會，維護兒童自由選擇的基本權(quán)利。由此，可選擇性應(yīng)是幼兒園墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)的原則之一。

首先，不同兒童之間的發(fā)展水平存在差異，在墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)時，教師應(yīng)為兒童提供多樣材料，滿足不同兒童的個性需求，使兒童能夠自主選擇感興趣且適合他們自身發(fā)展水平的內(nèi)容和活動形式。其次，為兒童提供能學(xué)習(xí)相同技能的多種方式，允許兒童選擇適合自己的活動方式，當(dāng)兒童有機會利用有趣且契合自身發(fā)展水平的方式參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)時，堅持性和主動性也會增強。例如，在創(chuàng)設(shè)“動物找家”“送快遞”“找尾巴”等墻面環(huán)境時，主體雖不同，但是都有利于兒童學(xué)習(xí)一一對應(yīng)關(guān)系。最后，皮亞杰指出發(fā)展來源于作為主體的兒童與作為客體的環(huán)境的持續(xù)互動。墻面環(huán)境應(yīng)為兒童提供一系列螺旋式挑戰(zhàn)，當(dāng)兒童成功地跨越一個挑戰(zhàn)，另一個挑戰(zhàn)緊隨其后，滿足兒童始終依據(jù)個體需要，自由選擇參與內(nèi)容和方式的需求，以期達到最佳學(xué)習(xí)效果[9]。例如“車輪滾滾”墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)，提供顏色、大小、圖案不同的“車輪”提高兒童的排序能力，多樣的材料既能兼顧不同兒童排序能力的發(fā)展水平，同時也有利于兒童不斷探索新的排序方式，使其數(shù)學(xué)認(rèn)知水平得到提升。

（三）主體間性：從“獨白”到“對話”

針對兒童參與較少的問題，教師要避免過度干預(yù)，同時也要避免矯枉過正，過度重視兒童的自主性。因為除去教師的指導(dǎo)，兒童在很大程度上會重復(fù)以往的行動，墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)的價值也就僅限于強化兒童已經(jīng)掌握的知識和技能，其本身所蘊含的教育意義被遺失。因此，“放權(quán)”不等同于“放任”，不是要求教師放棄指導(dǎo)，而是反對教師操縱。

實質(zhì)上，教育的本質(zhì)是一種交往活動，“對話”是教育的本質(zhì)特征。在墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，“教師中心”或“兒童中心”的參與方式，都只是一方的獨白式表演，缺乏兩者之間的對話?！爸黧w間性”是指試圖超越教師與兒童之間的對立，避免霸權(quán)和壓迫，旨在通過兩者的交往與對話，促進兒童的發(fā)展[10]。誠然，聞道有先后，教師作為先來者，傳道授業(yè)解惑是他們不可推卸的責(zé)任，教師需要保持權(quán)威。然而兒童作為后來者，雖經(jīng)驗尚不豐富，但也具有主體意識，每位兒童都具有豐富的內(nèi)心世界和獨特的表達方式，兒童也需被理解和尊重[11]。因此，在墻面環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，既不能一味地遵循“教師中心”，以避免教師意志的擴張而導(dǎo)致對兒童主體意志的淹沒；也不能簡單地采取“兒童中心”，以避免不成熟兒童主體意志的不恰當(dāng)張揚[12]，唯有當(dāng)兒童的主動參與得到來自教師的積極引導(dǎo)和支持，才能給兒童帶來解放和自由，參與的有效性才會隨之提升。因此，教師應(yīng)在共同活動中搭建腳手架，促進兒童的創(chuàng)設(shè)行為朝著有價值的方向前進，而不致流于形式。

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本文系西北師范大學(xué)研究生科研資助項目“城市社會文化設(shè)施中兒童設(shè)施的建設(shè)和使用研究”（項目編號：2019KYZZ012012）的研究成果。

通訊作者：劉穎娜，1260838754@qq.com

（助理編輯 姬小園）