鐘 妮，倪鑫庭

(1.湖南師范大學(xué)，湖南 長沙 410081；2.湖南開放大學(xué),湖南 長沙 410004；3.湖南工學(xué)院,湖南 衡陽 421002)

一、引言

青春期發(fā)展的傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，青少年是脆弱的、依附的，其青春期是一段充滿猶豫不決和矛盾情緒的過渡時(shí)期，伴隨著攻擊性、冒險(xiǎn)和情緒波動。這是因?yàn)榍嗌倌晏幱谏砗托睦砩鐣焖僮兓瘯r(shí)期，他們還不成熟、不完整，不足以承擔(dān)新的責(zé)任、壓力和決策[1]。因此，成年人和教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該保護(hù)他們，將他們與風(fēng)險(xiǎn)、不受控的行為隔離開，也不需要他們承擔(dān)責(zé)任。這種觀點(diǎn)在被廣泛接受的同時(shí)也備受質(zhì)疑。

上世紀(jì)末以來，積極心理學(xué)逐漸成為理解青少年發(fā)展的重要視角[2]。衛(wèi)生部和中國國家標(biāo)準(zhǔn)化管理委員會2012年聯(lián)合發(fā)布的《學(xué)生心理健康教育指南》也明確提出過一種極富積極含義的心理健康教育目標(biāo)——“培養(yǎng)學(xué)生健全的心理素質(zhì)，使其形成完善的人格和良好的社會適應(yīng)能力，為促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)的全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)”。與傳統(tǒng)觀點(diǎn)相反，積極心理學(xué)主張用積極的態(tài)度來解讀心理現(xiàn)象，通過激發(fā)人的積極力量來面對生活問題。這一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)人的主觀能動性、可塑性，自己設(shè)計(jì)自己的發(fā)展，選擇自己的命運(yùn)。在積極心理學(xué)框架下的積極青少年發(fā)展觀(positive youth development)將重心從“預(yù)防”轉(zhuǎn)移到“參與”上。年輕人通過積極參與自身、組織和社會的發(fā)展，并“與他們社會世界的人和組織構(gòu)成互惠關(guān)系”來促進(jìn)自身成長，以追求“對自我、家庭、社區(qū)和公民社會的積極貢獻(xiàn)”[3]。從這一角度來看，在學(xué)生心理健康教育中開展以積極青少年發(fā)展觀為引導(dǎo)的教育實(shí)踐活動，關(guān)注學(xué)生的積極心理品質(zhì)和內(nèi)在潛力，非常具有理論價(jià)值和實(shí)踐意義。然而，我國學(xué)生心理健康教育起步較晚，教育機(jī)構(gòu)和教育者仍將“預(yù)防問題”作為首要教育目標(biāo)，教育重點(diǎn)放在彌補(bǔ)學(xué)生的弱點(diǎn)與缺陷上，以期產(chǎn)生有效的預(yù)防效果[4]。這不僅忽略了發(fā)掘?qū)W生自身的美德和力量來有效預(yù)防問題，還使心理健康教育偏離了面向全體學(xué)生的發(fā)展性軌道。因此，有必要探索青少年積極發(fā)展的機(jī)制，摸清學(xué)生積極發(fā)展的內(nèi)外在影響因素，為有效開展心理健康教育和合理進(jìn)行教育決策提供實(shí)證依據(jù)。

二、文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)

(一)意向性自我調(diào)節(jié)

在青春期的發(fā)展中，青少年受到來自父母、親戚、同伴和周圍其他人的影響，也會受到學(xué)校和所屬群體的影響。他們對于自身與所處的社會、文化、歷史情境之間復(fù)雜關(guān)系的調(diào)節(jié)是其成功發(fā)展的關(guān)鍵。旨在探索人類可塑性本質(zhì)的發(fā)展系統(tǒng)論(developmental systems theory)認(rèn)為，青少年的發(fā)展是個體與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。人類發(fā)展的主要關(guān)注點(diǎn)應(yīng)是個體作用于他們所在的環(huán)境，以及環(huán)境作用于個體的過程?？梢哉f，個體的積極發(fā)展就來源于個體調(diào)節(jié)自身與環(huán)境的關(guān)系，以取得最佳“擬合優(yōu)度”(goodness-of-fit)的過程[5]。

在個體的發(fā)展中，個體受到情境的影響的同時(shí)，也影響著他們所處的情境。這種個體主動調(diào)整“個體-情境”關(guān)系的過程被稱為意向性自我調(diào)節(jié)(intentional self-regulation)。因此，意向性自我調(diào)節(jié)也被看作青少年主觀能動性的表現(xiàn)形式之一[6]。意向性自我調(diào)節(jié)強(qiáng)調(diào)了行動在目標(biāo)相關(guān)行為中的作用，指的是個體以自我發(fā)展為目標(biāo)，積極協(xié)調(diào)情境中的要求、資源與個人目標(biāo)之間關(guān)系的一系列行動過程，是自我調(diào)節(jié)的高級形式[7]。康托爾(Cantor)等人認(rèn)為，個體在成長過程中，尤其在向成人的過渡中，會越來越關(guān)注自我發(fā)展，表現(xiàn)出對未來的思考與規(guī)劃和目標(biāo)導(dǎo)向行為[8]。意向性自我調(diào)節(jié)涉及對個體與情境關(guān)系的變化作出貢獻(xiàn)的目標(biāo)定向過程，通過推動個體與其所在生態(tài)環(huán)境的耦合，促進(jìn)個體的積極發(fā)展。良好的意向性自我調(diào)節(jié)能力意味著學(xué)生能夠綜合考慮自身內(nèi)部的興趣和外部環(huán)境的要求而作出最合理的目標(biāo)設(shè)定，積極利用和安排有利于實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的資源，并在遭受挫敗和損失時(shí)規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)或降低損失，以達(dá)到最優(yōu)的發(fā)展結(jié)果[9]。

巴爾特斯(Baltes)等人提出的選擇、優(yōu)化和補(bǔ)償模型(SOC模型)提供了理解這種發(fā)展性調(diào)節(jié)過程的框架[10]。在SOC模型中，個體發(fā)展調(diào)節(jié)的核心有三個過程——選擇、優(yōu)化和補(bǔ)償，在概念上包含了目標(biāo)選擇、目標(biāo)追求和目標(biāo)保持。“選擇”是指個體的偏好或目標(biāo)的發(fā)展、目標(biāo)層級的建構(gòu)以及一系列目標(biāo)或功能領(lǐng)域的確定?！皟?yōu)化”則是為了達(dá)到更高的功能水平，致力于目標(biāo)取向資源的投資。“補(bǔ)償”是指在面臨達(dá)成目標(biāo)的資源或機(jī)會減少或喪失時(shí)，保持特定的功能水平。個體的成功發(fā)展包含了三種策略之間的協(xié)調(diào)性整合。大量實(shí)證研究也發(fā)現(xiàn)，意向性自我調(diào)節(jié)能促進(jìn)青少年的學(xué)校適應(yīng)和主觀幸福感[11]，也與學(xué)業(yè)成就、社會能力、品德發(fā)展、親社會行為和積極心態(tài)等密切相關(guān)[12-13]。因此，對意向性自我調(diào)節(jié)能力的培養(yǎng)可以成為開展學(xué)生積極心理健康教育的重要抓手。

(二)生態(tài)資源與意向性自我調(diào)節(jié)的關(guān)系

積極青少年發(fā)展觀認(rèn)為，所有青少年都有積極成長與發(fā)展的潛能，但需要資源來為其發(fā)展提供“營養(yǎng)素”。班森(Benson)等人基于布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)的生態(tài)系統(tǒng)理論指出，發(fā)展資源是指一系列能夠有效促進(jìn)青少年健康發(fā)展的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)、關(guān)系、技能和價(jià)值觀，并定義了40種內(nèi)部資源和外部資源[14-15]。前者是指那些可以幫助青少年更好地迎接當(dāng)前及未來挑戰(zhàn)的勝任能力和內(nèi)在品質(zhì)，如對自身未來發(fā)展所持的樂觀態(tài)度等；后者則是青少年生活中的人或組織通過為他們提供發(fā)展機(jī)會，使其獲得積極的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，如學(xué)校所設(shè)定的行為規(guī)范和父母提供的情感支持等[16]。但也有學(xué)者認(rèn)為資源不存在截然的內(nèi)外之分，外部資源與內(nèi)部資源相互滲透、相互作用，達(dá)到最佳匹配即可激發(fā)青少年發(fā)展?jié)撃埽龠M(jìn)其積極發(fā)展?；谶@種有機(jī)體和情境間的不可分性，勒納(Lerner)等人用生態(tài)資源和個體資源的概念代替了外部資源和內(nèi)部資源，弱化了內(nèi)外之別，強(qiáng)調(diào)了“環(huán)境-個體”之間的適配度對青少年發(fā)展的作用[17]。

研究青少年的積極發(fā)展，必須將其放置于實(shí)際的生態(tài)環(huán)境之中。對青少年而言，家庭關(guān)系、師生關(guān)系、同伴關(guān)系是三種主要的社會人際關(guān)系。他們的發(fā)展所需的資源也主要來源于家庭、學(xué)校和同伴三種情境。青少年的個人經(jīng)驗(yàn)與其所處環(huán)境之間存在著動態(tài)交互的關(guān)系。顯然，青少年意向性自我調(diào)節(jié)的發(fā)展同樣來源于此[5]。與意向性自我調(diào)節(jié)有著緊密聯(lián)系的其他勝任能力和內(nèi)在品質(zhì)的養(yǎng)成，也與這三種情境的資源水平有關(guān)，如自我概念、自我控制能力、自立品格等。在家庭資源方面，研究發(fā)現(xiàn)了父母受教育程度、子女?dāng)?shù)量、家庭經(jīng)濟(jì)水平、家庭關(guān)系質(zhì)量與青少年適應(yīng)性發(fā)展有關(guān)。父母溫暖支持、父母受教育水平與家庭收入、良好的師生關(guān)系和同伴關(guān)系會促進(jìn)青少年自我控制能力和意向性自我調(diào)節(jié)的發(fā)展[18-20]。研究者也發(fā)現(xiàn)了兄弟姐妹或除父母外的其他成人的支持能促進(jìn)青少年自立品格的形成和心理社會適應(yīng)能力的發(fā)展[21]。另外，與意向性自我調(diào)節(jié)密切相關(guān)的執(zhí)行功能在低社會經(jīng)濟(jì)地位家庭中具有代際傳遞性，側(cè)面證明了家庭對孩子適應(yīng)性調(diào)節(jié)水平的影響[22]。不僅如此，這些家庭因素很大程度上影響了青少年自我概念的形成。弗洛伊德、班杜拉、奧爾波特等不同流派的心理學(xué)家都強(qiáng)調(diào)了家庭生活經(jīng)驗(yàn)對個體自我概念發(fā)展的影響[23]。自我概念發(fā)展的核心動力便是社會互動。自我概念不僅為個體提供自我認(rèn)同感和連續(xù)感，且在面臨重要任務(wù)時(shí)，能夠調(diào)節(jié)、維持有意義的行為[24]。研究也發(fā)現(xiàn)，自我概念與良好的適應(yīng)行為有顯著關(guān)系。當(dāng)青少年開始認(rèn)知自己并主動塑造自己時(shí)，他們便越來越關(guān)注內(nèi)心世界與外部情境之間的交融互動，在反省中觀察、評價(jià)自己，不斷調(diào)整自己的行為表現(xiàn)[23]。在學(xué)校和同伴資源方面，學(xué)校教育活動和同伴交往影響個體的價(jià)值觀、志向、目標(biāo)及規(guī)劃，其中學(xué)校規(guī)范和期望、教師和同伴的積極影響起重要作用。例如溫暖的學(xué)校氛圍、清晰可循的規(guī)章制度及尊重學(xué)生自主性和多樣性的教育態(tài)度不僅能直接促進(jìn)學(xué)生適應(yīng)能力的發(fā)展[25]，還可以通過提升學(xué)生對課內(nèi)外活動的參與度，間接培育其意向性自我調(diào)節(jié)[26]。另外，意向性自我調(diào)節(jié)的發(fā)展也是青少年社會化的結(jié)果。社會化過程可能通過父母、教師及同伴對其需求、志向、目標(biāo)及規(guī)劃、自我認(rèn)識等產(chǎn)生影響。按照庫利的鏡像理論，個體對自我的認(rèn)識是來自對同學(xué)、教師等環(huán)境因素的反饋，并受社會比較的影響[27]。

每一項(xiàng)發(fā)展資源除了可以單獨(dú)起作用外，它們還存在著一種累積效應(yīng)：與單一情境中的資源相比，多個生態(tài)情境(如家庭、學(xué)校、鄰里/社區(qū)、同伴和校外活動)中的資源累積或協(xié)同作用與積極發(fā)展結(jié)果的相關(guān)度更高。因此，相對于資源貧乏的個體，資源富足的青少年擁有更多的積極發(fā)展結(jié)果和較少的危險(xiǎn)行為[28]。基于此，本研究提出假設(shè)1：累積生態(tài)資源與青少年意向性自我調(diào)節(jié)發(fā)展正相關(guān)。

(三)自我效能感的中介作用

青少年在家庭、學(xué)校、同伴情境中獲得的良好生態(tài)資源會啟動青少年內(nèi)部資源的養(yǎng)成和發(fā)展。實(shí)證研究也發(fā)現(xiàn)，通過青少年的外部資源水平可以預(yù)測其內(nèi)部資源水平[29]。因此，外部資源對青少年發(fā)展的影響某種程度上可能是通過內(nèi)部資源來實(shí)現(xiàn)的。簡言之，個體自身要素和功能性成分也參與構(gòu)成了發(fā)展過程。其中，自我效能感是關(guān)鍵成分之一。自我效能感是個體關(guān)于自己是否有能力完成某項(xiàng)任務(wù)的信念，是將個體導(dǎo)向某一目標(biāo)的內(nèi)在動力[30]。這種內(nèi)在動力既是一種個體與資源相匹配而生成的積極發(fā)展結(jié)果，也是一種促進(jìn)青少年其他發(fā)展結(jié)果的內(nèi)在資源。一方面，個人、人際和環(huán)境等多種因素影響著學(xué)生的自我效能感。例如，家人鼓勵、教師反饋、同伴支持等因素被證明是預(yù)測自我效能感的最有利因子[31-33]。學(xué)生在積極學(xué)校氛圍中通過觀察他人的行為，形成的替代性經(jīng)驗(yàn)(vicarious experience)也是推動自我效能感形成的重要因素[34]。另一方面，自我效能感又進(jìn)一步影響個體的目標(biāo)設(shè)定、學(xué)習(xí)投入和情緒調(diào)節(jié)[35-37]，也對自我控制、生涯探索和未來取向有直接的促進(jìn)作用[38-39]?？梢哉f，自我效能感是個體能動性發(fā)揮的重要影響因素，并在一定程度上影響意向性自我調(diào)節(jié)的發(fā)展水平。綜上，本研究提出假設(shè)2：累積生態(tài)資源通過自我效能感正向預(yù)測意向性自我調(diào)節(jié)，即青少年自我效能感在累積生態(tài)資源與其意向性自我調(diào)節(jié)發(fā)展的關(guān)系中起中介作用。

三、研究方法

(一)研究對象

采用方便取樣法對湖南省三地5所中學(xué)1 181名初一至高三學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，剔除無效問卷27份，獲得有效被試1 154份，問卷有效率97.71%。其中男生616人，女生538人；平均年齡14.42±1.80歲(全距11～18歲)；被試父母受教育水平“高中/職高/中專”和“大學(xué)及以上”分別為329人和253人；家庭有穩(wěn)定收入者733人。

(二)研究工具

1.意向性自我調(diào)節(jié)

采用弗羅因德(Freund)和巴爾特斯編制的青少年意向性自我調(diào)節(jié)問卷，該問卷包含4個維度24個題目，即選擇(如“我總是在特定的時(shí)間專注于一個最重要的目標(biāo)”)、優(yōu)化(如“為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，我會盡可能地嘗試各種途徑與方法”)、補(bǔ)償(如“如果老辦法不管用，我會尋找其他方法來實(shí)現(xiàn)它們”)、基于喪失的選擇(如“我難以繼續(xù)堅(jiān)持時(shí)，我會先把注意力放在最重要的目標(biāo)上”)[40]。問卷采用5點(diǎn)計(jì)分，從1(完全不符合)到5(完全符合)，得分越高表示青少年的意向性自我調(diào)節(jié)能力越強(qiáng)。本次實(shí)測中問卷的克倫巴赫Cronbach’s α系數(shù)為0.81。

2.自我效能感

采用施瓦策爾(Schwarzer)等人編制，王才康、胡中鋒修訂的一般自我效能感問卷(General self-efficacy scale，GSES)，該問卷共10個項(xiàng)目，采用4點(diǎn)計(jì)分，從“完全不正確”計(jì)1分到“完全正確”計(jì)4分，得分越高表示自我效能感越高[41-42]。本次實(shí)測中問卷的克倫巴赫Cronbach’s α系數(shù)為0.84。

3.累積生態(tài)資源

基于關(guān)系系統(tǒng)發(fā)展理論，綜合選取家庭、學(xué)校、同伴三個生態(tài)子系統(tǒng)中與意向性自我調(diào)節(jié)有關(guān)的10種發(fā)展資源，對每種資源進(jìn)行二分編碼(1=擁有該項(xiàng)資源，0=沒有該項(xiàng)資源)，再將所有資源的得分相加，得到累積生態(tài)資源指數(shù)[16]。對于4點(diǎn)計(jì)分的資源變量，得分在3分以上表示擁有該種資源；對于5點(diǎn)計(jì)分的資源變量，得分在4分以上表示擁有該種資源。

家庭類生態(tài)資源共包含4項(xiàng)。父母受教育程度(如“你父母的受教育水平”)；家庭收入穩(wěn)定(如“你父母的工作類型”)；父母溫暖支持：選取蔣獎等人修訂的簡式父母教養(yǎng)方式問卷(中文版)中的情感溫暖維度，共7題，采用從1(從不)到4(總是)的4點(diǎn)計(jì)分方式[43]；親屬社會支持：采用泰勒(Taylor)等人編制的親屬支持問卷，問卷分為3維度13道題目，包括社交娛樂(5題)、咨詢和建議(4題)和解決問題(4題)[44]。

學(xué)校類生態(tài)資源共包含4項(xiàng)。師生關(guān)系采用貝爾(Bear)等編制、謝家樹等(2016)修訂的特拉華校園氛圍問卷，總體包括師生關(guān)系(4題)，活動參與度(4題)，教育期望清晰度(4題)和尊重學(xué)生多樣性(3題)。采用4點(diǎn)計(jì)分，從1(十分不同意)到5(十分同意)[45]。

同伴類生態(tài)資源共包含2項(xiàng)。同伴共同活動頻率：參考格雷卡(La Greca)和洛佩茲(Lopez)的方法，讓被試提名三個最好的朋友，之后回答關(guān)于與好友共同活動頻率的4項(xiàng)問題，采用5點(diǎn)計(jì)分[46]；同伴親密度：參考溫伯格(Vernberg)的方法，以自我暴露的程度作為親密程度的指標(biāo)，使用一項(xiàng)5點(diǎn)計(jì)分的問題，請被試量化自己與三位好友的親密度[47]。

(三)施測程序

在學(xué)生本人知情同意的基礎(chǔ)上，以班級為單位進(jìn)行團(tuán)體施測，每班配備1至2名主試。主試均已接受正式培訓(xùn)。施測時(shí)，主試向被試詳細(xì)說明指導(dǎo)語和例題，并強(qiáng)調(diào)本次調(diào)查不記名、答案無對錯之分，要求被試如實(shí)作答。所有問卷當(dāng)場回收并檢查有無漏填多填。

(四)數(shù)據(jù)處理

數(shù)據(jù)分析按以下步驟進(jìn)行：(1)利用SPSS對共同方法偏差進(jìn)行檢驗(yàn)。(2)相關(guān)分析。(3)使用Mplus 7.0構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，并對自我效能感的中介作用進(jìn)行檢驗(yàn)。模型擬合的評價(jià)指標(biāo)包括RMSEA、CFI、TLI、SRMR和χ2/df。

四、研究結(jié)果

(一)共同方法偏差檢驗(yàn)

采用哈曼(Harman)單因子檢驗(yàn)對共同方法偏差進(jìn)行檢驗(yàn)。因素分析發(fā)現(xiàn)35個特征根大于1的因子，第一個因子解釋的變異為14.04%，小于40%的臨界值，說明本研究不存在顯著的共同方法偏差。

(二)描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果

各研究變量的描述性結(jié)果與變量間的相關(guān)矩陣如下頁表1所示，意向性自我調(diào)節(jié)、自我效能感和累積生態(tài)資源及三類情境資源兩兩呈顯著正相關(guān)。故假設(shè)1成立。

表1 各研究變量間的相關(guān)矩陣

(三)十種生態(tài)資源對意向性自我調(diào)節(jié)的預(yù)測作用

根據(jù)麥肯齊(MacKenzie)、科奇(Kotch)、李(Lee)和李董平等的建議[48-49]，先將每種生態(tài)資源單獨(dú)納入回歸方程，再將其與不包含該生態(tài)資源的累積生態(tài)資源同時(shí)納入回歸方程，通過比較每種資源回歸系數(shù)的變化，確定它們對意向性自我調(diào)節(jié)的影響在多大程度上是由該資源自身所致，在多大程度上由與該資源相伴隨的其他資源所致。如表2所示，單獨(dú)回歸時(shí)10種生態(tài)資源均能顯著預(yù)測意向性自我調(diào)節(jié)，但是控制其他生態(tài)資源后，3種資源(父母受教育程度、父母收入穩(wěn)定、師生關(guān)系)的預(yù)測作用不再顯著，其他資源的預(yù)測效應(yīng)也有所下降。值得注意的是，沒有任何一種資源對意向性自我調(diào)節(jié)的預(yù)測效應(yīng)超過累積生態(tài)資源。從資源類別來看，在控制其他類別資源后，家庭、學(xué)校、同伴三類情境中資源的數(shù)量對意向性自我調(diào)節(jié)的預(yù)測力依然顯著，且同樣沒有任何一類資源的預(yù)測力超過累積生態(tài)資源。因此，累積生態(tài)資源對青少年意向性自我調(diào)節(jié)的預(yù)測作用要比單一類別的生態(tài)資源更顯著。

表2 十種生態(tài)資源對意向性自我調(diào)節(jié)的預(yù)測作用

(四)中介模型檢驗(yàn)結(jié)果

采用結(jié)構(gòu)方程模型檢驗(yàn)自我效能感在累積生態(tài)資源與其意向性自我調(diào)節(jié)發(fā)展關(guān)系中的中介作用，如下頁圖1所示。首先，以三類生態(tài)資源指數(shù)作為潛變量累積生態(tài)資源的觀測變量；其次，將選擇、優(yōu)化、補(bǔ)償、基于損失的選擇作為意向性自我調(diào)節(jié)的觀測變量；最后，由于自我效能感是單維概念，因此采用隨機(jī)法將10個項(xiàng)目打包成3個項(xiàng)目小組[50]。結(jié)果顯示，各項(xiàng)擬合指標(biāo)良好：RMSEA=0.064，CFI=0.953，TLI=0.934，SRMR=0.034，χ2/df=186.739，p<0.001。累積生態(tài)資源對意向性自我調(diào)節(jié)的直接效應(yīng)路徑系數(shù)為0.62，p<0.001，表示青少年生態(tài)資源數(shù)量正向預(yù)測意向性自我調(diào)節(jié)。

圖1 累積生態(tài)資源、自我效能感與意向性自我調(diào)節(jié)的關(guān)系模型

利用偏差校正的百分位自舉法(重復(fù)取樣5 000次)，檢驗(yàn)自我效能感在累積生態(tài)資源與意向性自我調(diào)節(jié)間的中介效應(yīng)。結(jié)果顯示，自我效能感中介效應(yīng)的95%置信區(qū)間為[0.250,1.609]，未包含零。故假設(shè)2成立。因此，自我效能感在累積生態(tài)資源與意向性自我調(diào)節(jié)之間具有部分中介作用，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的22%。

五、結(jié)論、討論與建議

(一)結(jié)論

選取家庭、學(xué)校、同伴三個領(lǐng)域中與青少年意向性自我調(diào)節(jié)發(fā)展相關(guān)的生態(tài)資源，探討累積生態(tài)資源對青少年意向性自我調(diào)節(jié)的影響，以及自我效能感在此關(guān)系中的中介效應(yīng)。通過對研究假設(shè)的提出及實(shí)證檢驗(yàn)和數(shù)據(jù)分析，得到如下結(jié)論：首先，生態(tài)資源數(shù)量、自我效能感和意向性自我調(diào)節(jié)兩兩之間呈顯著正相關(guān)。學(xué)生擁有的生態(tài)資源數(shù)量越多，則自我效能感越強(qiáng)，意向性自我調(diào)節(jié)水平也更高。其次，對比十種生態(tài)資源及三類生態(tài)情境資源在控制其他生態(tài)資源總數(shù)目前后對意向性自我調(diào)節(jié)的預(yù)測力后發(fā)現(xiàn)，累積生態(tài)資源比任何單一生態(tài)資源或單類情境資源能更顯著地促進(jìn)青少年意向性自我調(diào)節(jié)。最后，自我效能感在青少年的生態(tài)資源和意向性自我調(diào)節(jié)之間起著橋梁作用，即生態(tài)資源不僅對青少年意向性自我調(diào)節(jié)有直接的促進(jìn)作用，還可通過先影響青少年的自我效能感進(jìn)而影響其意向性自我調(diào)節(jié)。

(二)討論

青少年的積極發(fā)展離不開主體與環(huán)境的交互作用。他們所在環(huán)境中的各種資源為其提供“營養(yǎng)素”，從一系列發(fā)展性支持與機(jī)會中選出那些最具優(yōu)勢的部分去實(shí)現(xiàn)其個人目標(biāo)[18]。以往研究通常僅僅關(guān)注單一或少數(shù)因素對青少年發(fā)展的影響，而現(xiàn)實(shí)中，資源往往會相伴互生，甚至可能呈現(xiàn)一種“多者越多，少者越少”的馬太效應(yīng)。本研究綜合考慮了三類青少年發(fā)展的主要情境，發(fā)現(xiàn)青少年所擁有的資源越多，其自我效能感和意向性自我調(diào)節(jié)水平也越高。這與他人研究結(jié)果基本一致[51]。同時(shí)也發(fā)現(xiàn)，與單一情境中的資源相比，在家庭、學(xué)校、同伴多個生態(tài)情境中的資源累積與積極發(fā)展結(jié)果相關(guān)更高。對青少年而言，家庭、學(xué)校和同伴影響是其形成清晰的自我概念、持久的個人目標(biāo)以及靈活的應(yīng)對方式的關(guān)鍵。大量研究證實(shí)，在外部環(huán)境中獲得積極發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的青少年能更好地進(jìn)行目標(biāo)設(shè)定，積極尋求指導(dǎo)和幫助，制定更合理的行動計(jì)劃，主動開展自我評估和反思等[16]。正如班森等所言，在發(fā)展性資源充足的生態(tài)環(huán)境中與客體進(jìn)行大量而深層的接觸，可以增加年輕人的勝任感和安全感，因此更可能實(shí)現(xiàn)充分發(fā)展[52]。

人的自我調(diào)節(jié)何以持續(xù)？班杜拉的社會認(rèn)知理論將自我效能感這一認(rèn)知因素包含個體對自己是否有能力進(jìn)行某項(xiàng)行為的預(yù)期，是個體自我調(diào)節(jié)的重要心理動力。本研究也證實(shí)了青少年自我效能感對其意向性自我調(diào)節(jié)的影響，自我效能感在青少年的生態(tài)資源和意向性自我調(diào)節(jié)之間起著橋梁作用。這與已有研究結(jié)果一致，表明自我效能感是影響青少年意向性自我調(diào)節(jié)的更近端因素。一方面，資源充足的生態(tài)環(huán)境可以為青少年提供及時(shí)準(zhǔn)確的反饋、可供學(xué)習(xí)的榜樣、多樣化的實(shí)踐機(jī)會、穩(wěn)定可靠的社會支持，使他們有能力設(shè)立合理的目標(biāo)、制定實(shí)現(xiàn)計(jì)劃，并作出明智的決策[53-54]，從而使他們能處理困難和問題，正確面對挫折，獲得較高的自我效能感。另一方面，自我效能感在個體能動性中發(fā)揮著核心作用，與目標(biāo)追求的相關(guān)行為和結(jié)果密切相關(guān)。首先，自我效能感影響個體的目標(biāo)設(shè)定，而意向性自我調(diào)節(jié)正是一種以目標(biāo)為導(dǎo)向的行動策略，因此二者之間必然存在密切關(guān)系。其次，自我效能感影響努力程度。較強(qiáng)的自我效能感使個體保持對目標(biāo)的關(guān)注和努力，并選擇更合適的問題解決策略[55]。最后，自我效能感影響對困難的應(yīng)對。意向性自我調(diào)節(jié)涉及個體遇挫折后的應(yīng)對方式，高自我效能感的青少年認(rèn)為困難是暫時(shí)的，并相信通過自己的努力能夠達(dá)成目標(biāo)，而伴隨低自我效能感的是自我懷疑、低期待及擔(dān)心[56]。綜上所述，青少年擁有較多生態(tài)資源有助于他們產(chǎn)生良好的自我效能感，進(jìn)而促進(jìn)其意向性自我調(diào)節(jié)的發(fā)展。

(三)教育建議

首先，要大力推動心理健康教育的積極轉(zhuǎn)向。青少年時(shí)期是個體自我發(fā)展的重要階段，也是意向性自我調(diào)節(jié)漸趨成熟的階段。傳統(tǒng)心理健康采用問題取向,關(guān)注的是學(xué)生的心理缺陷或疾病，常使心理健康教育工作陷于被動，難以有效開展。而積極心理健康教育觀將工作重心從“問題”轉(zhuǎn)向“人”，將以人為本的教育理念貫穿于教育實(shí)踐活動全過程，達(dá)到人的全面發(fā)展的目標(biāo)。因此，學(xué)校心理健康教育應(yīng)面向全體學(xué)生，重視以意向性自我調(diào)節(jié)為代表的人自身的積極因素和潛能開發(fā)，以人潛在的、具有建設(shè)性的力量為起點(diǎn)，提升個人和環(huán)境之間的“擬合優(yōu)度”，著力培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)良品質(zhì)和積極人格，讓每個青少年保持積極向上的進(jìn)取狀態(tài)。

其次，要充分發(fā)揮青少年在自身發(fā)展中的主體性和主動性。從自我決定理論的角度來看，在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程中，個體有體驗(yàn)到自主感的需要——依照自身意愿作出選擇和決定，人的發(fā)展來源于個體作為積極的行動者在自身發(fā)展中的作用?！秾W(xué)生心理健康教育指南》也強(qiáng)調(diào)，心理健康教育要堅(jiān)持主體性原則，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，調(diào)動學(xué)生參與心理健康教育的積極性、主動性。自我效能感這一概念自班杜拉提出以來，一直被發(fā)展心理學(xué)和教育心理學(xué)界作為理解人的自主性發(fā)展的關(guān)鍵變量。雖然自我效能感不是一個人的真實(shí)能力，但高水平的自我效能感代表了個體對完成某項(xiàng)任務(wù)有較高的自信程度。這種主觀判斷能推動青少年主觀能動性的發(fā)揮和適應(yīng)性調(diào)節(jié)策略的發(fā)展，從而有助于青少年更好地完成社會化過渡。因此，教育者在重視青少年語言、運(yùn)算、邏輯等“硬技能”培養(yǎng)的同時(shí)，也應(yīng)喚醒和保護(hù)其自尊、自信、自立的發(fā)展，激發(fā)他們的自我效能感和主動參與的意識，避免讓心理健康教育降格為一種強(qiáng)制而枯燥的教育任務(wù)。

最后，要合理構(gòu)建全面的積極發(fā)展支持系統(tǒng)。青少年在一種社會關(guān)系中所獲的發(fā)展資源往往與其他社會關(guān)系中的資源相伴互生，共同影響著青少年的發(fā)展與社會適應(yīng)。例如，父母的家庭教育可能強(qiáng)化或補(bǔ)償了青少年在同伴群體中的適應(yīng)力，而在同伴群體中發(fā)展出來的品質(zhì)和技能又可能會對其他人際關(guān)系產(chǎn)生影響。反過來，青少年在學(xué)校情境和同伴關(guān)系中獲得的經(jīng)驗(yàn)，作為社會化發(fā)展的拓展實(shí)踐，也會對其家庭關(guān)系產(chǎn)生促進(jìn)或阻礙作用。《健康中國行動——兒童青少年心理健康行動方案(2019—2022年)》提出，要“基本建成有利于兒童青少年心理健康的社會環(huán)境，形成學(xué)校、社區(qū)、家庭、媒體、醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)等聯(lián)動的心理健康服務(wù)模式”。這一心理健康教育階段目標(biāo)蘊(yùn)含了明確的動態(tài)交互思想。因此，撫養(yǎng)者和教育工作者應(yīng)重視青少年社會生態(tài)網(wǎng)絡(luò)各成分的交織性，充分利用家庭、學(xué)校、同伴中發(fā)展資源的累積效應(yīng)和聯(lián)合作用，優(yōu)化育人環(huán)境，形成教育合力，有針對性地為青少年目標(biāo)意識的激發(fā)、學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成等提供條件。